小学体育跨学科教学设计范文

小学体育跨学科教学设计篇1

键词 跨学科;主题教学;教学方式变革

作者简介 江峰，北京教育科学研究院课程中心，中学高级教师

由于学科教学的学科围墙化和知识隔离化，当前学校教育在一定程度上阻碍了教师的专业化发展，加剧了学生学习的知识碎片化定式，使师生处于一种理论与实践、理性与信仰、课程与学科间的被割裂的状态。作为一种新的教学形态，跨学科主题教学呈现的课程整合性、学科交叉性、内容重构性、教学变革性、学习创造性和学生主体性特征使得课堂的教与学方式焕发出新的生机，是解决学科教学矛盾，帮助教师突破学科教学思维界限的最佳方式。当然，跨学科主题教学在实践中还存在诸多值得思考的问题。本文着重探讨在新课程改革背景下，跨学科主题教学所面临的多重困境和面临的严峻挑战。

一、跨学科主题教学的多元样态

在实施跨学科教育的背景下，主题教学作为课程整合下的一种跨学科教学模式，逐渐运用于课堂教学实践，在我国，它主要包括两个方面：一是指在综合实践课程活动中由不同学科教师与学生合作，共同开发与选择主题，并围绕这些主题展开教学活动的规范化、形式化教学模式;二是通过一个教师围绕某一主题，让学生借助各种探究手段和活动及与主题相关的各类资源，对知识、资源与活动进行整合，使学生认知发生迁移，提高解决问题的能力和主动探究精神。其目的主要是通过跨学科的主题探究和实践体验活动，实现学生个性发展与全面发展的自主建构学习、发散思维训练和多元智力培养的教育教学形态。

根据各学科之间的统整程度，主题教学可分为“单学科――主题”“多学科――主题”“跨学科――主题”三个样态。这三个样态在内涵延伸上存在着一定的差别，“单学科――主题”主要是以某一学科的知识为主题，适当涉猎其他学科的相关概念、内涵、知识和理论等的教学方式，其本质是学科本位主义;“多学科――主题”则是以涉及多个学科的主题为核心，对两个及其以上的学科内容进行的联结性教学，各学科的知识、概念和理论仍然是教学的主要目标，且没有突破学科界限，体现了知识联结主义的本质;“跨学科――主题”当中的主题是整个主题教学的核心目标，与此相关的各学科课程内容、课程结构、课程设计、教学方法、教学策略及其评价标准都得重新设计，这不仅具有了高度的知识统整性和内容整合性，而且还具有了课程的建构意义，因此其本质是主题建构主义。本文着重探讨的是后者。

根据实施主体数量不同，可以从教学形式上将跨学科主题教学分为一人承担的主题教学和多人合作的主题教学，二者在多学科知识、课程整合能力、跨学科教育理念、课堂教学有效性、知识的表现载体上都有着较大差别，前者的挑战极大。

二、跨学科主题教学面临的多重困境

作为“上承课程建设、中接课堂教学、下启学生学习”的关键，跨学科主题教学应该是撬动新课程改革深入推进的锁钥，它与三级课程整体建设、学生学习方式变革一起成为新课程改革的三大成果。

实施跨学科主题教学的目的不外乎两种：一是寻找并挖掘教育教学困境，即探寻教学中长期存在的“不易解决的事物的麻烦状态”和“两难困境”。其中，“两难境地的观点――不只是在两种观点之间的困难选择，不只是在不同抉择之间的平衡行为……而是意识到竞争的目标和价值观之间内深刻的、难以撼动的矛盾”; 二是为了弥补课堂教学疑难性思维的不足，解决教与学实践中存在的悬疑性体验困境，以最大程度激发生命活力和释放教育潜力。因此，寻找、挖掘并解决教学困境就成为实施跨学科主题教学的关键任务。实践中，跨学科主题教学面临着观念、知识、资源、实施和效益五大困境：

观念困境。教师是实施跨学科主题教学的主体。教学实践中，教师通常有两种错误观念：一是学科教学与跨学科主题教学从根本上是对立的;二是实施跨学科主题教学就是否定传统的学科教学。前者认为基础教育阶段学生学习主要是打牢基本知识、基本技能，双基教育一直以来是靠学科教学来进行的，跨学科主题教学的实施会产生轻视学科、去学科化的倾向，从而导致学生的知识基础不牢;后者认为跨学科主题教学是以打破学科边界、整合知识结构、融通知识地图、探究生活问题、实现知识建构为目的，这与传统的固守学科壁垒、深挖知识细节、解剖内容散点的做法截然不同，从根本上动摇了知识根基。因此，教师要逐渐树立“学科教学是跨学科主题教学的前提和基础，主题教学是学科教学的整合和升华”的教育观念，真正处理好主题教学与学科教学的辩证关系。

知识困境。跨学科主题教学面临着两大难题：一是知识难题。教师和学生们通常认为，知识都是学科知识，是课程教材承载的内容，有着严格的学科界限;二是师资难题。长期以来，我国的基础教育和高等教育奉行的是分科教育和知识教学，师范教育更是如此，教师的培养旨在追求学科教育的纵深化和专业知识的专业化，缺少知识的综合化思考、统整化培养、一体化培训和系统化开发。因此在实施跨学科主题教学时，主要还是以单个学科为中心的主题教学模式，这既使得跨学科主题教学缺少了知识整合的功能，难以突破学科边界，又阻碍了教师创造性的发挥，使跨学科主题教学陷入“分科教学――学科本位――知识本位”的困境。

资源困境。跨学科主题教学需要整合方方面面的课程教学资源，方能有效实施。以小学五年级语文课文《圆明园的毁灭》为例，传统教学中语文教师一般都是单纯从字、词、句、段落及中心思想来贯穿整个教学过程，以常规教学度量之则会陷入资源困境。如果从跨学科主题教学的角度进行重新整合的话，则会出现“柳暗花明又一村”的佳境，实践当中教师至少需要统整四个方面的资源：一是首先要关注学生的前认知，即学生在教师讲授之前对圆明园是否有生活经验、心理认知和知识认识;二是教师需要跨学科知识和课程整合能力，既要熟知圆明园的历史过往、辉煌文化与兵燹毁灭，还要能认识到此篇文章是一个跨语文、历史、美术、建筑艺术的学科整合主题;三是需要链接来自家庭、社区、场馆、自然等外部资源，如需要家长帮助小学生搜集圆明园的相关资料，需要学校联系场馆方让学生进行学前参观体验，以丰富学生的前知识结构;四是教师在进行主题教学设计时需要重新建构课程目标、设计课程内容、教学实施流程、教学效果评价等内容，等于是以教材文本为素材重新创生了跨学科主题，这就需要花费更多的时间进行设计和建构。由此可见，跨学科主题教学是一个师生内部的知识资源与外部的场馆自然资源的聚合，是一个学生体验活动、教师课程开发能力与学生知识生成能力的资源整合。

实施困境。跨学科主题教学能否真正得到有效实施，以提高课堂教学实效，关键在于教师怎样组织教学，既要引导教师的教，更要促进学生的学。为了更好地组织实施主题教学，教师必须解决两大难题：首先，要破解班级授课制中学科知识的“输入―输出”弊端，实行小组合作、问题探究和自主学习的学习方式;其次，由于没有确切的教学手册和具体案例可供参考，教师要自己设计编写跨学科主题教学手册，以保证教学顺利实施。

效益困境。跨学科的取向强调人与人之间、领域与领域之间、行业与行业之间的协同效应。 对于跨学科主题教学来说，需要教师之间加强协同合作，共同攻克跨学科主题教学;对于学生来说，给予了所有学生以平等参与、共同学习、探究问题和启发思考的机会，无疑会增强学生的学习能力并产生积极作用，但学生们不一定能从中获得准确的知识，以提高考试时的个人成绩，这对部分过于追求分数的学生来说则浪费了有效的教学时间。

三、跨学科主题教学面临的多方挑战

要做好跨学科主题教学工作，除了应“正视困境，勇于面对”外，还应直接面对“主题选择、教学模式、学习方式”三个方面的挑战。

主题选择的挑战。主题是代表重要意义的词或富有生命意义的词语，意即主题不是普通意义的词语，而是文本学习中的核心词语，体现了精神内涵。选择主题时，教师应先做好梳理学段内、年级内的学科教材内容、熟悉掌握学科课标、了解其他学科相关内容的准备工作，然后再将目光重点聚焦到具有综合性、跨学科性、通识性和文化性的题目上来;整合主题时，教师应在选择主题基础上确定该主题涉及哪几个学科，每个学科课标要求主题突出什么，又能提供哪些证据资源进行支持;融合主题时，要求教师在前两者的基础上重新设计课程目标、课程内容、课程实施、课程评价在内的课程教学方案。综上，确定跨学科主题必须经过“跨”、“整”和“融”三个阶段。从这个意义上讲，跨学科主题教学不仅有了课程整合的实质，而且有了课程创生的内核。

教学模式的挑战。在实施跨学科主题教学之时，教师应根据不同的主题和跨学科的程度甄别判断并实施不同的模式。按照不同的标准，跨学科主题教学有“渗透式教学”“集中式教学”“联合式教学”和“整合式教学”等不同的教学模式。按照学科之间关系不同，主题教学实施“渗透式教学”。该模式以主题大纲形式，安排学科的教学内容和顺序，教师引导学生用其他学科的内容帮助理解本学科的知识;按照时间集中与否，主题教学实施“集中式教学”。该模式利用一天中的大部分时间或几天时间，专门进行一个涉及多学科知识的主题教学;按照实施主体的协作程度，主题教学实施“联合式教学”。该模式由多学科教师共同围绕一个主题，从各自学科出发将彼此联系的内容整合起来统一实施的教学样态;按照学科内容的整合程度，主题教学实施“整合式教学”。该模式要求教师或教师小组引导学生围绕一个主题开展有计划的实践活动，将多学科的知识技能有机整合，以超越学科界限，加深学生理解知识的完整性。

学习方式的挑战。要想顺利实施跨学科主题教学，教师在课堂教学中需要引导学生改变传统的被动、接受、单一为主的学习方式，自觉转型到“以学定教”“以学论教”“在学上教”的自主、合作、探究为主的学习方式。新旧学习方式的转变正如托兰斯所言：“当一个孩子在提问，在寻找，在操纵，在实验，甚至在毫无目的地把玩，我们说这孩子在创造性地学习……当我们被告知我们该学什么，当我们因为话出自权威之口而言听计从时，我们是依赖权威进行学习。”本质上，跨学科主题教学不仅契合了这种从依赖权威性学习向创造性学习转变的学习方式，而且还将 “有自主、有合作、有探究、有质疑、有反思、有评价”的“六有”式主动学习方式作为衡量跨学科主题教学成功的重要指标。

小学体育跨学科教学设计篇2

进入21世纪以来，社会上出现了许多难以归入任何一门现有学校学科范畴的专题研究，如环境问题、城市问题和人口问题等，这些问题几乎都不能依靠个别学科加以解决；同时认知心理学家揭示出了认知发展的规律，即人的认知过程是分析与综合的相互结合、不断深化的过程。这些都使得跨学科课程受到了各国教育的高度重视。美国密歇根州教育部开发了一项五年计划，该计划力求在70个学区内的近700所学校开发跨学科课程；安大略湖州教育部也于2002年起草了名为“安大略湖11与12年级跨学科学习课程”的文件；同时，联邦政府还专门成立了跨学科课程咨询委员会以及66个跨学科基础项目，［1］以帮助各州更好地实施跨学科课程；澳大利亚实施了将科学、数学与技术综合在一起的个案研究计划；德国教育家致 力 于 研 究 跨 学 科 课 程 的 创 建 方 法等等。［2］

二、跨学科课程的内涵

关于跨学科课程的内涵，教育家们从不同的角度做出了多样的解释。雅各布（Jacobs．H）认为，跨学科课程是理解知识与组建课程的另一视角，它是将两门或两门以上的学科方法以及内容融合在一起，以完成关于某个主题、难题、议题或话题等任务的课程。［1］哈佛大学“零工程”的主要调研者，博克森•曼斯勒（Boix　Mansilla）与加德纳（Gardner）通过评估跨学科示范研究院的研究与教学实践，也提出了类似的解释，并强调了跨学科课程应注重高级学习目标。［3］舒梅克（Shoemaker）将跨学科课程定义为：打破学科界限，在所有学科的各个方面之间建立有意义的联系，并关注广泛的学习领域的课程，同时它促使教与学成为了一个有机的不可分割的整体。［4］翟赛尔（Dressel）从跨学科课程的功用角度提出，跨学科课程应不仅能为学生提供关于跨学科知识（如模式、系统、文化结构）的统一观点，同时还应能够培养学生洞察并创建新联系、新结构、新系统与模式的能力。［4］我国教育家刘定一将其定义为：超越学科界限，以生活中的主题来组织课程，学生从中习得各种各样的知识、经验与技能的课程。［5］通过分析国内外有关跨学科课程的释义，笔者认为跨学科课程应至少包含以下要素：（1）用单一学科不能解决的复杂问题；（2）使学生能从多学科领域理解或解决问题的教学目标；（3）整合的、基础性的、有利于学生终身学习的教学内容；（4）以学科、跨学科或教育流派的相关理论为基础；（5）概念之间的联系；（6）作为课程组织中心的主题；（7）整合的实施方法；（8）运用并发展学生的综合实践能力等。

三、美国中小学跨学科课程的主要类型及其创建方式

1．多学科课程（Multidisciplinary　Curriculum）

它是指在不同学科之间或学科与某一主题之间建立起联系的课程。它主要有以下几种创建方式：

（1）学科内整合（Intradisciplinary　Curriculum）。它是指在一个学科领域内部对其分支学科加以整合，从而形成一门新学科的方法。例如将听力、阅读、写作与口头交际整合成为语言艺术课程；将生物、物理、化学、地理重新组合形成科学课程等。［6］

（2）融合（Fusion）。这种方法强调通过某一教学内容或活动，促进学生知情意行的全面发展。例如在美国华盛顿州蒙特雷尼尔小学，教师通过各学科的学习让学生体会“和平”的理念：在阅读课上，学生将分析正面人物的性格特点；在社会课上，学生会学习合作意识的重要性等。［2］另外，通过多种学科培养学生的某一技能（如读、写）也属于融合的方法。

（3）服务学习（Service　Learning）。1999年美国国家教育统计中心在“全国学生服务学习与社区服务调查”（National　Student　Service－Learningand　Community　Service　Survey）报告中，将“服务学习”定义为以课程为基础的社区服务。它是将课堂教学与社区服务活动整合在一起的课程形式。该报告还提出“服务学习”必须符合以下几点要求：配合学科或课程而安排；有清楚叙述的目标；在一段时间内持续地探讨社区的真正需求；定期安排经验报告、学习体会或批判分析等交流活动，以帮助学生学习。［7］

（4）序列化模式（Sequenced　Model），也称之为平行课程（Parallel　Curriculum）。这种课程模式仍采用分科教学的方法，即由不同学科的教师分别讲授不同的教学内容。但有所区别的是，平行课程的教学内容是由不同学科的教师共同商讨确定的，以确保相关学科在同一时间段内的教学内容具有一致性。［8］例如，学生在语文课上阅读《铁血雄狮》的同时，安排他们在历史课上学习有关内战的内容。

（5）共享模式（Shared　Model）。它是将两个不同学科所共有的内容作为课程的组织中心，其最大的特点是不同学科的教学将在同一教室内同时进行。这需要两位不同学科的教师共同探讨，努力发掘两门学科所共有的话题、概念或技能，在此基础上，鉴定课程内容的重叠部分。［1］

（6）基于主题的单元（Theme－based　Unit）。在美国，教师通常凭借网状结构图展示单元框架，其中某个主题是其结构的核心。例如，美国安大略省的飞驰街道学校围绕“奥林匹克运动会”创建了一个跨学科单元，如图1所示。［1］主题往往是由师生通过头脑风暴的方式共同确定。这种课程（单元）的实施会持续较长的时间，参与的人员也较多。

2．跨学科课程（Interdisciplinary　Curriculum）

在这里它仅指狭义的跨学科课程，即通过跨学科技能（如思维技能、社会技能）与跨学科概念（如系统、模式）将所有学科整合在一起。在实施跨学科课程时，教师通常会通过提出诸如：你是怎样认为的、你在解决这一问题时运用了哪些技能等问题引导学生自我反思与学习。另外，使学生通过学习某一课程来掌握其他学科的教学内容也是跨学科课程的创建方式。跨学科课程与多学科课程有着本质的区别。美国跨学科课程专家波特（A．L．Porter）指出，多学科课程好比一床百纳被，而跨学科课程好比一件无缝天衣；或用化学术语说，它们之间的区别就像混合物与化合物一样。［2］即跨学科课程中的每一个学科组成部分不像多学科课程那样，强调各学科自身的学科性与系统性。

3．超学科课程（Transdisciplinary　Curriculum）

超学科课程注重学生的兴趣与经验，它充分体现了J．B．英格拉姆所提倡的跨学科课程的目的，即确保课程的人文主义倾向，将不同的学科组建成为一个经验的融合体再传授给学生，以促进学生对人类意义的理解。［9］它的创建方式主要有两种：

（1）基于项目的学习（Project－Based　Learning）。它也被称之为基于问题的学习或基于地点的学习。它是一种围绕学生兴趣与动机，以组织真实的学习活动为主的跨学科课程。这些教学活动主要是为了帮助学生解决真实世界中存在的问题、难题，或是为了向学生展示人们工作与学习的有效方式。这种课程有利于学生深入学习，促使学生掌握交流、表达、组织、调查等各种有助于提升生活质量的能力。它通常以学生小组的形式展开教学，并且它非常倡导学生反思自己的观念、选择等，鼓励学生自己做出影响项目结果的决定。

（2）浸入式方法（Immersed）。浸入式方法将学生的兴趣以及专业知识一并作为课程内容的中心，它倡导学生自己将相关内容进行整合，而没有或几乎没有教师的外在干预。例如，让学生绘画或创作关于他们非常感兴趣的学科时，就体现了浸入式跨学科课程的理念。［1］使用这种方法时，学生不再是被动的学习者，而是在适宜的教育环境中，进行自我体验与探索，并主动将知识进行整合的学习个体。以上这三种类型的跨学科课程之间并没有绝对的界限，最主要的区别就在于跨越学科的广度与深度方面。美国教育家福高特（Fogarty）、雅各布（Jacobs）以及学校教师都指出，多学科课程、跨学科课程与超学科课程是递进的、连续的统一体。

四、跨学科课程的设计步骤

1．明确课程目标

在确定跨学科课程目标时，教师可以首先列出5～15个教学目标；其 次，建 立 学 习 目 标 图（Learning　Goals　Map），它主要用于汇总各学科的教学目标；最后，所有教师交流、共享教学目标，以确定共同的、核心的跨学科课程目标。［1］同时，跨学科课程的目标范围应包含跨学科知识及必要的学科性知识、跨学科技能及学科技能、经验性知识与情感态度等多方面，并且这些目标应与学校的教育任务相一致。另外美国教育家还指出，在这些目标中，应更加突出运用知识或技能解决问题或解释性的目标，以培养学生终身发展的能力。

2．确定课程主题

主题是构建跨学科课程的基础，它涵盖的内容范围比较广泛，因此，它可以从多个学科角度进行探讨。依据内容视角的不同，主题可以被划分为概念（如文化、自由）、话题（如社会、合作关系）与类 目 （如传记文 学、科学小说）等 三 大 类型。［1］在美国中小学，主题的确定通常由师生通过头脑风暴的方法共同完成。在选定了主题的基础上，教师需要进一步确定组织中心，即在主题范围内选取一个内容组织焦点。例如，美国安大略湖省的一所小学，创建了以“中世纪”为主题的跨学科课程，其组织中心是与“中世纪”相关的“文化与变革”。［2］美国还有教育家将组织中心视为次级主题（Sub－Themes），如围绕 “环境”这一 主题，可以制定出 “全 球 变暖”、“经济与气候”、“水质”等一系列次级主题。［1］

3．开发“实质性问题”（Essential　Questions）

“实质性问题”是指与主题相关的、能包含课程目标的、无绝对答案的问题，通常一个跨学科单元应开发4～6个“实质性问题”。开发“实质性问题”的目的在于激发并维持学生的学习兴趣，引导教师采取恰当的教学策略与活动形式。［10］美国密歇根大学教育学院的乔教授（Joe）提出，“实质性问题”应具有以下特征：（1）符合组织中心的特性；（2）能提高学生的反思性思维；（3）足够复杂，可以被分割成许多小问题；（4）能促进不同学科的原则与概念之间建立联系；（5）与学生的现实生活紧密相连；（6）考虑学生的兴趣；（7）能够引发其他重要的问题等。［10］

4．确定具体的跨学科项目与学科教学活动

在完成前三步的基础之上，教师需依据课程目标、主题与“实质性问题”，建立含盖两门或两门以上学科领域的跨学科课程项目（IntegratedProjects）。它主要是为了将各科课程标准转化为有意义的组块，而不是将各学科的内容分别呈现。例如，围绕“环境”这一主题，可建立“关于环境问题的网站”、“举办地球日活动”、“分析技术对环境造成的影响”等具体项目。有了明确的跨学科项目之后，教师还要进行学科教学活动的设计。它与跨学科项目相互联系，相互渗透，但它并不是跨学科课程的主要焦点，而是达成目标的手段。设计学科教学活动时，教师需要全面考虑课程标准、所需资源、材料、设备与评价策略等。为了使跨学科课程的构建更加清晰，教师还可以创建课程计划图示，标示出实质性问题、教学目标、主题、跨学科项目、学科教学活动等，如图2所示。［1］由于跨学科课程的实施，不再是分科教学，为此教师还需进一步建立新的联系与项目。同时，计划跨学科课程的实施时间，通常是2～6周的时间。

5．反思跨学科课程

为了确保学生成为跨学科课程的真正受益者，教师在设计末尾，可依据以下标准进行反思，以检验跨学科课程是否会有效：（1）激发学生运用高水平思维；（2）促使学生重点探究学科之间的复杂联系及重要概念；（3）帮助学生获得正确的世界观；（4）结合学生的兴趣与经验；（5）对每位学生抱有高期望等。［1］

五、跨学科课程的实施策略

1．做好跨学科课程的实施准备工作

实施跨学科课程是一项巨大并复杂的工程，在实 施 之 前，应 进 行 必 要 的 规 划。 雅 各 布（Jacobs　H．）指出，准备工作大致需要三年的时间，具体包括四方面内容：（1）利用六个月到一年的时间开展行动研究。研究主要由不同年级、教育部门或跨学科团队的教师以小组形式进行，其主要任务是教学设计及积累教学信息。另外，行动研究也可扩展到校外教育领域进行，即通过区域服务中心、州教育部、国家教育组织或高等学校等学习有效的教学实践。在美国，各中小学教师通常选择课程设计、课程规划、评价方法等作为行动研究的内容。（2）再利用2～4个月的时间，收集并整理相关人员的实施建议，其首要目的是评估跨学科课程的潜在价值。（3）在第二年里进行跨学科课程的试行并对其进行监测，在监测过程中，教师要注重收集全面、可靠 的 信 息，并 分 析 跨 学 科 课 程 对 学 生 的影响。（4）通过分析、总结试行结果，形成最终的跨学科课程项目。［1］

2．确保跨学科课程实施的可行性

跨学科课程地顺利实施，具有许多影响因素。克劳雷德•拉斯姆森（Claudette　Rasmussen）、凯茜•库克（Cathy　Cook）等教育家指出，其影响因素主要 包 括：（1）创 建 跨 学 科 课 程 所 需 的 时 间；（2）同一学校或不同学校中各年级教师之间进行交流所需的时间；（3）支持学生学习跨学科课程的策略；（4）学区范围内的教育家；（5）可以利用的教学资源；（6）创建跨学科课程的资金；（7）个人或团体的支持；（8）相关人员对于课程改革与创新的反应；（9）学校董事会的角色等。［11］

3．保证跨学科课程内容的科学性

为了避免跨学科课程出现表面热闹，而缺乏实质内容的局面，教师在确定教学内容时，应严格依据学科课程标准进行。［1］在美国中小学，教师在选择跨学科课程内容之前，通常从两方面分析并综合相关课程标准：第一，横向分析与综合。它是指针对某一年级，将所要进行整合的学科课程标准同时进行浏览、分析，以此来确定各学科之间的重叠部分；第二，纵向分析与综合。它是针对所教年级以及向下两个年级与向上一个年级的课程标准进行的，其目的是对某个学科领域内的跨 学 科 技 能 或 概 念 进 行 深 入、系 统 的 分析。［2］另外，学生的身心发展与认知发展水平也是确定跨学科课程内容的依据。

4．确保学生具有坚实的学科知识基础

分科课程不是跨学科课程的对立面，而是它实施的基础。教师在实施跨学科课程时，应确保学生已掌握了必要的分科课程的基本知识与技能。正如雅各布与鲍兰德（Jacobs　＆ Borland）所言，学生只有扎实地掌握了各个学科领域中计划被整合的知识，才能真正受益于跨学科课程的学习。［12］为此，在教授跨学科课程之前，教师应确保学生具备相关的学科知识，否则教师就应及时弥补学生所欠缺的知识。另外，美国跨学科课程专家雅各布还指出，让学生掌握一些认知心理学方面的知识，如“什么是知识”、“知识是如何呈现的”也是非常有必要的。［13］

5．引导学生积极参与跨学科课程

跨学科课程应突出学生的主体地位，学生不仅是课程的设计者与实施者，同时还是自我学习、自我反思与自我评价者，学生的参与程度直接影响跨学科课程实施的效果。因此，教师应采取一定的措施增强学生与跨学科课程的联系。在美国中小学，教师通常采用以下策略：第一，围绕学生提出的问题组织课程；第二，将学习内容与真实的、具体的情境相结合。同时，教师还可以通过概念图（conceptual　mapping）、讨论、小组项目（group　projects）等教学方式激发学生的参与兴致，使学生以较高的热情参与主题确定、“实质问题”开发、资源与信息收集以及评价方式确定等跨学科课程实施的各个环节。［1］

6．鼓励教师合作实施跨学科课程

跨学科课程从设计到实施都不是一个教师所能完成的，它通常需要依靠跨学科课程小组来进行。高效的课程小组往往由教学能力或风格不同的个体组成，小组成员的多样性有助于满足所有学生的需求。并且有研究表明，小组成员的数量最多不要超过七个，一般情况下，一个课程小组主要由语言、科学、数学与社会四名教师组成，有时还会邀请家长或社会在职人员参加。同时，美国为了实现教师之间的有效合作，各中小学、州教育部都会采取一定的支持策略，例如使教师拥有共同计划课程的时间（通常是一周3～4次每次至少30分钟的会议），对其进行专业培训或赋予教师课程权利等。［1］

7．合理、准确地评价学生学习成果

小学体育跨学科教学设计篇3

跨园带教面向的是一线教师，导师应该是能引领教学实践的优秀教育工作者，应该具有一定的组织、策划和指导能力。学科带头人具备先进的教育教学理念和高超的教学实践能力，能通过跨园带教活动，开展有效的示范引领和带教培养活动，促进被带教幼儿园整体师资水平的提高。

关键词

教师 师资水平 教学 教育工作者

《浙江省发展学前教育三年行动计划（2011—2013）》明确要求：“至2013年，全省每个乡（镇）均建有一所乡（镇）中心幼儿园”。衢州市位于浙江省的西部，属于浙江省的经济欠发达地区，乡（镇）中心幼儿园的建园率相对较低。为贯彻《浙江省发展学前教育三年行动计划（2011—2013）》精神，衢州市人民政府高度重视，将乡（镇）中心幼儿园的发展列入对各级政府的政绩考核指标中，促进了乡（镇）中心幼儿园建园率的快速提高。2011—2012年全市新建乡（镇）中心幼儿园17所，大部分利用当地中小学扩建后富余的教学楼改建。

园所有了，但新组建的教师队伍力量薄弱，绝大部分教师为人才市场招聘的职高幼师班学生，她们文化底蕴有限，教学经验缺乏。如何促进新建园教学质量的提高？衢州市柯城区教育局实施的“跨园带教”项目，取得了良好的效果。

一、跨园带教的实施方式

（一）成员组成

成员一：带教导师——工作在柯城区所辖的浙江省一级（示范性）幼儿园的区级学科带头人。

跨园带教面向的是一线教师，导师应该是能引领教学实践的优秀教育工作者，应该具有一定的组织、策划和指导能力。学科带头人具备先进的教育教学理念和高超的教学实践能力，能通过跨园带教活动，开展有效的示范引领和带教培养活动，促进被带教幼儿园整体师资水平的提高。

成员二：带教对象——新创办的乡（镇）中心幼儿园。

新创办的乡（镇）中心幼儿园，面临着新园舍、新园长、新教师、新幼儿、新家长的“五新”现状，在园务管理、环境布置、教育教学、家长工作等方面都需要示范园的引领和指导，让示范园的学科带头人蹲点“五新”乡（镇）中心幼儿园，能将示范园的办园理念和优质资源逐步移植到“五新”乡（镇）中心幼儿园，且能克服水土不服的弊端，通过学科带头人与该园教师结对捆绑，快速提升“五新”乡（镇）中心幼儿园内青年教师的专业能力和素养。

成员三：业务指导——区教育局教研室幼儿教育教研员。

跨园带教是柯城区教育局促进学前教育均衡发展的重要举措，是一项课程执行力和队伍建设的专业化行动，离不开业务支持和管理。为保障跨园带教活动的有序开展，保障跨园带教的科学性和质量，由幼教教研员携手学科带头人组建成行动共同体，教研员担任共同体的主持人，开展项目管理和业务指导。

（二）行动方式

跨园带教以一名学科带头人对口一所幼儿园，以班级管理、有效教学、教研组建设为工作面，以结对园的实际需要和自身优势特长有机结合为切入点，开展工作。

1.学科带头人的行动。

学科带头人蹲点乡（镇）中心幼儿园，以学年为单位，一般蹲点时间为一年。首先，学科带头人协助乡（镇）中心幼儿园园长和副园长（业务园长）制定切实可行的园务管理计划和教育教学计划，在办园理念、课程设置等方面给新办园以合理的建议与支撑，使新办园在起步阶段就能根据自身的办园条件、师资水平及新招收幼儿的实际较准确地定位自己的办园方向。其次是深入各班级进行全面的听课评课，通过听课评课和一日活动各环节的仔细观察，了解各位新教师的优点及不足，找准带有共性的问题。再次是根据问题策划组织切实可行的活动，通过相关活动，促进教师素质的提高。主要做法有：

教学示范：学科带头人每周进行一次教学示范活动，教学示范的内容为新办园教师普遍感到困惑和棘手的教学问题。如利用本土资源自制教玩具开展幼儿科学活动；区角活动与集体教学活动如何有机结合、互相深透；幼儿美术活动中自然资源的利用等。通过一个个生动形象的教学示范活动，让乡（镇）中心幼儿园教师明白，在经费紧、教玩具缺的情况下，如何利用本土资源开展丰富多彩的教学活动。

发现典型：在日常的观察诊断中，学科带头人将自己发现的教育教学典型案例加以归纳，并策划组织每月一次的园本研讨活动。即让乡（镇）中心幼儿园的教师唱主角，展示自己成功的教学案例，交流自己好的做法与不足，在对话中碰撞智慧，在实践中积累经验，且行且思促进群体教师同步积极发展。

教研组建设：教研组是教师们开展园本研修的主阵地。乡（镇）中心幼儿园一般都坐落在乡（镇）人民政府所在地，人口集中，幼儿园班级规模可观，以平行班为单位组建各年龄段教研组，有利于教师开展平行班集体备课，实现教学资源的共享，相互切蹉教育教学中的各类问题。

上行式引领：即分期分批带领新办园教师到学科带头人所在的示范园参观学习。通过参观幼儿园环境布置、观摩幼儿一日活动、参与学科带头人在本单位组织的教研组活动等，感受学习的氛围、团队的文化和组织的机制。帮助他们开阔眼界、拓展思路，有效积累间接经验，并用于改善自身的实践。

2.幼教教研员的行动。

幼教教研员，作为区跨园带教项目的业务指导，与蹲点各乡（镇）中心幼儿园的学科带头人组成行动共同体。她经常巡回于各新办园之间，了解各位学科带头人及所蹲点幼儿园的现实需求和工作中存在的问题，并针对跨园带教工作中存在的共性问题，或为提高工作成效而期望获得的专业帮助等，开展针对性的活动，为整个跨园带教项目的实施提供专业技术的支撑。

沙龙活动：也称导师团教研活动。即每学期的开学、期中、期末由幼教教研员集中蹲点各乡（镇）中心幼儿园的学科带头人，通过开展诊断报告和带教计划的制定，带教活动的设计、带教案例的剖析、教研方式的探讨等内容的交流、探讨，群策群力促进学科带头人工作能力、研究能力的提高。

研修学习：也称专题培训。由幼教教研员根据学科带头人在跨园带教项目实施过程中遇到的困惑、发展瓶颈、操作障碍等内容，预约专家，通过专家讲座、对话专家等形式，为学科带头人开展带教工作提供理论支撑，实现知识结构和能力的提升。

专场研讨：即导师们自由结对，形成若干行动小小组，开展小小组联动研讨。联动研讨以专场形式展开。联动研讨由各行动小小组自主申报，教研员全程指导，以蹲点幼儿园为现场，聚焦教研，明确主题开展活动。小小组内各学科带头人所带教的教师们，分别承担研讨主题下某一板块的任务，开展现场教研、案例交流、互动论坛等活动。活动当天其他行动小组的学科带头人和她所蹲点的幼儿园教师代表必须出席活动，或观摩或现场互动。专场研讨，给任务、搭平台，使跨园带教的所思、所行、所获得以分享；并积极探讨项目工作对骨干教师作用的发挥，梳理带教指导和教研组建设的经验，探讨和提炼促进新创办乡（镇）中心幼儿园教师专业成长的实践策略。

二、跨园带教的保障机制

跨园带教活动，是一个“发挥骨干作用”，实现优质经验辐射的工程，形成的是一种队伍建设的人际互动和园所联动关系；跨园带教活动，是一个“培养骨干”，实现人才素养持续提升的工程，形成的是一种专业化能力的自我建设和外力打造的状态。因此，教育行政方面必须在环境、心理、经费和管理等方面提供积极的保障机制。

（一）环境保障

1.明确结对关系。

项目实施不仅要将学科带头人与她所蹲点的幼儿园的教师形成结对关系，而且必须要将两种对象所在的两所幼儿园同步形成结对关系，全面支持各类带教活动的顺利进行。

导师所在园要关心学科带头人的跨园带教工作，学科带头人的工资及福利奖金保留在原单位不变。支持其在本单位组织的面向蹲点园教师的教学示范和教研展示活动，体现一人带教全园参与的精神，在支持中获得共赢。结对蹲点园要配合学科带头人，园长共同参与带教计划的制定、带教对象的确立和带教主题的聚焦等规划工作，支持学科带头人组织的各类带教活动，并根据实际需要为其提供必要的环境、材料和人力支持。

2.强化专业支持。

学科带头人的专业能力在跨园带教活动中得到不断地挑战，他们会有强烈的自我学习紧迫感和需求感。专家的指点可以让他们的专业水平更上一个台阶。因此在学科带头人自主学习以外，必须要强化专业支持，区幼教教研员定期约请专家指导学科带头人在跨园带教工作中开展行动研究，在行动研究中反思和积累，进行实践经验的理性梳理和提炼，形成自己的专业建树。

（二）心理保障

关心学科带头人的内心想法很重要。通过茶话恳谈、个体交流等途径，创设宽松的氛围，了解他们的实际困难和困惑，内心感受与需求，并提供必要的帮助，支持学科带头人加强自我管理和评价，认真履行职责与任务。

（三）经费保障

项目的实施应设立专项经费，用于外聘专家、学科带头人的交通费、研讨活动等专项实施的需要，为项目工作和导师行动提供必要的资金保障。

（四）管理保障

区教育局幼教科和教研室做好组织、协调、管理工作。定期开展实地走访和电话访谈活动，倾听反馈意见。与结对双方幼儿园的园长取得联系，交换意见，了解跨园带教工作在各个点上的实施情况，听取双方单位对项目实施的诊断和评价，合理进行必要的动态生成或改进。

三、跨园带教的启示与思考

跨园带教项目历经一年半的实践探索，为学科带头人的专业发展压了担子、搭了平台；为新创办乡（镇）幼儿园教师的成长开发了资源、提供了保障。实现了骨干使用与培养相结合的人才培养目标；发挥了骨干教师在促区域教育均衡发展中的作用；积累了教师专业化建设的实践策略，也带给了项目行动组以下启示和思考。

（一）注重植入和内生相结合

跨园带教重在立足被带教园的实际需求和面临的实际问题，给予针对性的指导和引领。因此，学科带头人必须将自身优秀教育教学经验的植入与被带教园的内生需求相结合，切不可生硬地将个人经验强加于被带教者及其所在幼儿园，必须在考虑被带教园的本体经验和办园特色的基础上植入导师的经验，起到丰富与提升的作用。

（二）在经验分享中协作共进

首先，学科带头人的带教活动应当把“推动教师学会思考”当作一种信念确立下来。在带教过程中，善于倾听、善于引导、善于发现，真正进入到教师的内在需求中，帮助教师在思考中整理、完善、升华并交流自己的实践经验，思考力的培养才能让带教的过程成为一个学习与提高的过程。其次，项目行动共同体的活动应把“促进学科带头人专业思考”作为信念确立下来。引导思想、重视思想、发展思维方式比补充知识更重要。在项目实施的过程中，通过各类共同体活动，呈现事实、质疑行为、引发冲突，推动每一位学科带头人在专业思考中梳理个体经验，形成专业积淀，构建项目实践经验库，协作共进。

（三）提高项目实施的互惠性，实现共赢

小学体育跨学科教学设计篇4

1 地方本科院校实践教学改革现状

艺术类专业具有实践性强、知识结构更新速度快的特点。在全面推进素质教育的背景下，艺术类专业的发展空前繁荣。随着科学技术的迅猛发展，艺术类专业在实践教学方面发展的相对落后。首先，理论教学与实践教学环节脱节，艺术类专业学生难以将理论知识应用到实践中，毕业后很难满足用人单位的岗位需求。其次，学生设计的作品难以满足社会的需求，作品缺乏新技术的支持、商业感染力差。出现这两种情况，重重的打击了学生创作和学习的自信心。因此，各大地方综合性本科院校都在解决这些问题。通过调查研究各高校的实践教学活动，改革措施主要体现在以下三点：一是，加强师资建设，通过访学、交流、各种培训，教师的设计作品能够满足行业需求，然后通过课堂虚拟项目教学法，让学生了解岗位需求；二是，加强学生的交流学习，到境内外一些设计类专业名校去交换学习，了解最先进的行业动态，掌握学习方法，便于理论知识的不断更新；三是，应用以赛促练的教学方法，学生在参加设计类比赛时，注重理论应用于实践，培养学以致用的应用型人才。

2 探索实践育人新模式

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出：“推动高校创新组织形式，培育跨学科、跨领域的科研与教学相结合的团队。促进科研与教学互动、与创新人才培养相结合。”大学是传播知识、运用知识、创新知识的场所，借鉴跨学科研究的?验和成果，通过跨学科科研与教学有机结合的平台、项目建设，反哺和促进本科教育，不失为一个有效的跨学科教育策略。高校在新形势下，要充分挖掘各方资源，不断拓展创新实践育人模式。

北京联合大学艺术学院学院拥有设计学、美术学、戏剧与影视学3个一级学科，设有7个本科专业，学院以传承民族文化、探索艺术真谛、服务文创产业为使命，以“文创引领、创教融合的学科专业建设”为特色，将“文化传承、创意引领”的文化创意设计（创作）领域作为发展方向，采用教师的研究创作与教学工作紧密融合的应用型人才培养模式，培养具有知识面宽、实践能力强、具有创新精神和国际视野的应用型艺术人才。本文结合艺术学院近年来在探索实践育人模式上的经验和成果，提出几种新的实践育人模式。

2.1 基于校企合作的实践育人模式

校外人才培养基地是高校产学研合作教育的重要途径，也是高校实践育人的重要载体。结合艺术类专业实践性强的特点，选择在本地区知名度高、有社会影响力，且能够积极支持高校人才培养的文化创意企业或者事业单位，在合作共赢的基础上，建立校外人才培养基地，基地拥有一批高水平的职工担任实习指导教师，双方合作稳固，基地接待能力强，便于教学组织安排等等。校外人才培养基地是本科生校外实习实践的重要途径。例如笔者所在的北京联合大学就与故宫博物院、首都博物馆、圆明园、颐和园、人民艺术剧院、北京儿童艺术剧院等文创企事业建立稳固的合作关系，通过联合开展项目进行文创作品开发，为学生提供了大量实习实践机会，同时基地拥有一批高水平的艺术家担任校外实习指导教师，弥补了高校实践教学师资不足的问题。 2.2 创教融合实践育人模式

创教融合实践育人模式的做法是将教师的研究创作与教学工作紧密融合在一起，教师的艺术实践项目和研究课题本身就是非常具有实际意义的实习内容，鼓励教师吸纳学生参与创作研究，建立校内创新实践基地、项目工作室，设立本科生艺术创新实践孵化项目等，并为本科生参与教师创作研究项目提供有效的支撑和保障，创教融合实践育人模式在一定程度上拓宽了本科生实习实践的新途径。北京市教委启动高校高水平人才交叉培养“实培计划”项目，就是旨在引导高校为学生科研创新能力培养搭建平台，培养学生在真实环境中锻炼实践创新能力和解决实际问题的能力。另一方面，教师在创作研究中往往有需要大量本科生参与的迫切需求，因此，创教融合实践育人模式成为应用型高校科学研究与人才培养有机统一的桥梁。

2.3 跨专业协同实践育人模式

随着经济社会的高速发展，如今学科发展早已经从“高度分化”走向“交叉融合”，知识生产从“学科中心”转向“问题导向”。这就要求高校人才培养必须从相对封闭式的专业教育模式转变为多专业协同创新模式。协同创新是当前高校教育教学活动的重要理论依据，协同创新理论下的实践教学组织形式之一便是跨专业协同实践模式。

目前高校实践课程注重本专业领域某一技能的训练，授课模式也多以一名教师面向一个教学班的授课方式为主，忽视了各专业间的相互合作，跨专业协同实践模式就是为了打破彼此分隔的垂直学科专业划分，采取项目驱动的教学形式，注重多专业交叉融合。例如数字媒体艺术专业的网页设计、交互设计课程，当与计算机科学专业该门课程联合授课时，使得网站建设中的美工设计师和程序员计得到默契的配合，整个实践内容更具有真实性；表演专业的毕业剧目演出为服装专业的服装定制、环境设计专业室内设计策划、数字媒体艺术专业的影视合成编辑课程提供真实的实践素材；产品设计专业与旅游管理专业联合开发“北京礼物”旅游纪念品、文物博物馆专业与数字媒体艺术专业开展文物数字化保护项目等等。

2.4 学生课外自主实践模式

培养学生创新实践能力必须坚持课内与课外相结合，教师与学生相结合的原则，学生课外自主实践活动是实践教学体系的重要环节，是第一课堂重要补充和延伸。结合艺术类专业特点，充分利用校内各类实验室资源，建设校内实践基地，引导学生课外自主实践，坚持“个性发展、自主创新、开放共享”的原则，强调艺术与技术结合，创意与生产结合、校内与校外相结合的艺术创新人才培养理念。

北京联合大学艺术类校内创新实践基地，在2015年获批为北京市示范性大学生校内创新实践基地，基地构建了特色鲜明的“一条主线、三个阶段、四个项目”艺术创新人才培养体系，第一阶段以开展名师讲坛培养低年级学生的创新思维和创新意识；第二阶段通过开展递进式的学科竞赛活动和实施艺术创新实践项目培养艺术创新能力；第三阶段以大学生创新创业计划项目，帮助大学生创新创业与社会对接的阶段。为了加强学生课外自主实践的积极性与主动性，以完善培养方案为抓手，以实施学分制为载体，将课外创新实践活动纳入必修课程体系，通过多位一体的多元化方式培养大学生创新创业实践能力。

3 实践育人新模式的实施策略与保障

高校必须加强对实践教学工作的领导，深化实践教学改革，采取强有力的措施，建立健全实践教学保障体系和实践育人的长效机制，确保制度、时间、场地、经费、师资方面的保障措施，加强顶层设计，系统规划实践育人体系。

3.1 转变观念，系统规划实践育人体系

在本科教学中要树立起将人才培养与地方经济社会发展的现实需要紧密结合，将教育教学理念从“知识导向型”转变为“能力导向型”，强调在实践中学习，在学习中提高实践应用能力，坚持理论与实践相融，知识与能力并重原则。以完善培养方案为抓手，以实施学分制为载体，实现对实践育人工作的系统优化，将第一、第二课堂统一纳入学分制的管理体系，使必修与选修相协调、课内与课外相贯通、校内与校外相结合。

3.2 建立跨专业管理组织

目前地方高校内部组织形式多为“校院系”三级管理模式，这种模式便于以纵向分割的专业为单位的教学组织管理，在实施跨专业协同授课时，多个专业、学院的介入，在教学组织、经费投入、场地协调等执行层面留下了诸多难题。为满足跨专业联合授课的需要，校教务处层面的统筹协调就显得尤为重要，通过成立由校院教务人员参与的跨专业授课协调小组，教学协作信息，快速协调教学场地设备等，全程保障跨专业授课的顺利实施。

3.3 建立灵活的教学组织模式

在现有学年学分制的教学管理下，学生选课选老师的自由度小，一名老师对应一个教学班的组织形式，不利于学生灵活参加实践。这就需要对传统的班级教学模式进行大刀阔斧的改革。第一，建立课程替代制度，经过专业建设指导委员认可后，学生可通过参加专业竞赛、教师创作研究、企业实习等途径取得一定学分，替代课程学习；第二，化整为零的教学组织形式，允许教师根据教学需要设定教学班选课人数，允许教师将教学班拆散成若干项目小组，以便于安排学生实习实践活动；第三，鼓励成立跨专业项目小组，组建指导教师团队，弥补单一教师指导的不足，实现师资的整合与共享，同时采取鼓励学生志愿报名参加的方式，选拔积极性和主动性高的学生加入项目团队。

3.4 建立高水平的实践师资队伍

高水平的实践师资队伍是提高学生实践动手能力的关键所在，高校需要通过一系列切实有效的举措，打造一支专兼职相结合的实践教学队伍。鼓励专业教??承担与行业产业密切相关的应用型课题，提高教师实践能力；完善中青年专业教师每个聘期内到行业企业定期挂职或培训的实践制度，丰富教师的实践经验，提升教师的实践教学能力；聘任一批文创产业专家或具有特殊成果的民间艺人、艺术家担任实践教学指导教师，各专业实现1/3的专业必修课程1/3教学内容由业界专家讲授；开展双师素质教师认定工作，针对担任专业实践课程，有企业行业任职经历，且承担应用研究项目的教师，认定为“双师型”教师，给予一定待遇。

3.5 经费保障

小学体育跨学科教学设计篇5

关键词：跨学科；复合型人才；培养模式

中图分类号：g642 文献标识码：a

文章编号：1009-0118（2012）07-0007-02

一、引言

复合型人才指具有两个或两个以上专业(或学科)的基本知识和基本能力，能从事本学科或与本学科相关的邻近专业和边缘学科的人才。跨学科复合型人才培养是通过一定的教育模式培养具有宽厚基础理论和广博的知识面,基本掌握两门或两门以上学科的理论、知识和技能,富有跨学科意识和创新精神的复合型人才。科学技术综合化的趋势使跨学科复合型人才的培养成为高等学校的共识。国内外各综合性大学基于“以学生为本”的教育理念，以培养跨学科复合型人才为主线，纷纷构建了具有学校特色的跨学科人才培养模式。本文主要对国内外典型综合性大学的跨学科复合型人才培养模式进行了介绍，并分析了各种培养模式的特点。

二、国外高校跨学科复合型人才培养模式

（一）美国高校的人才培养模式

美国大学的跨学科人才培养最早起源于通识教育领域，哈佛大学是最早提出通识教育的高校。2004年哈佛大学提出“哈佛学院课程”，主要通过整合的教学方法，提升学生在精读、写作、口头表达、量化推理等方面的批判性技能。2006年初，哈佛大学为了加强跨学科教学与研究，成立了教学和研究委员会，并提出建立跨学院、跨系科的专门委员会和教学、研究项目,通过招聘更多的跨学科、跨系科人才,促进科学和工程学科的多样化。德克萨斯大学奥斯汀分校仿照哈佛大学成立本科学院,对全校本科教学进行认真研究,设立多学科综合的本科签名课程等。麻省理工学院强调在课程设置上文理结合。理科学生必须修完科学、数学、人文和社会科学同等比例的核心课程。人文社会科学则要求学生在文学和原著研究,语言、思想和价值,艺术,文化和社会以及历史的研究五类课程中选三类。该学院还鼓励大学本科生从一、二年级就开始参加研究项目，而不是把知识仅停留在书本上。宾夕法尼亚大学开设了跨学科复合课程,由一组学科背景不同的教师联合开设一门课程,为学生带来不同的视野角度和知识结构。霍普金斯大学提出跨学科主修专业框架,本科生可以根据自己的学习兴趣设计跨学科的教学计划,允许学生在多个系中选课学习来研究某些特殊的课题,跨学科主修专业鼓励学生进行创造力和想象力方面的学习。

（二）日本高校的人才培养模式

1991年日本大学审议会对《大学设置基准》进行修订之后，日本各大学纷纷开展了教育改革活动，实行通识教育与专业教育相结合、构筑了通识教育课程和专业教育课程融合贯穿于整个四年本科教育的课程体系，依靠所有院系的力量来充实教养教育。筑波大学仅设学群、学类，以学科综合化为原则进行教学。比如：基础科学学群，下设人文科学学类、社会科学学类、自然科学学类；文化、生物学群，下设比较文化学类、人类科学学类、生物科学学类和农林科学学类;经营、工学学群，下设社会工学类、情报科学类、基础工学学类等。东京工业大学建立了“社会理工学”和“社会理学研究生院”，并设有4个专业。大阪大学于2001年创办学科、领域相互交叉的生命科学综合研究生院，打破现行研究生院医学、理学、工学等条块分割的体制，以培养具有广阔视野的高级复合型人才。

（三）英国高校的人才培养模式

英国大学中的牛津大学和剑桥大学久负盛名，其实行的“学院制”和“导师制”对世界各国的大学都产生了很大的影响。在英国已有学院建制的大学中，按照学院的性质与功能可粗略地分为四种类型：以牛津大学与剑桥大学为代表的“牛桥”模式，以爱丁堡大学为代表的爱丁堡模式，以伦敦大学为代表的伦敦模式，以及以东安吉利亚大学为代表的东安吉利亚模式。导师制起源于14世纪的牛津大学，现以牛津、剑桥大学的导师制最为著名。牛津大学、剑桥大学的新生报到后，学院会为每个学生指定一位导师，负责指导学生的学业和品行，协助安排学生的学习计划。一位导师指导6-12名学生，每位导师每周辅导学生一次，每次每个学生一个小时。战后英国高校课程改革

的趋势是设置跨学科的综合性课程，苏塞克斯大学废除了传统的学系，提出“重绘学问蓝图计划”，设置学群，围绕学科群来安排课程，这种课程结构的优点是在突破学科范围的前提下获得专门的知识。

三、我国高校跨学科复合型人才培养模式

（一）跨学科复合型人才试点班

1993年武汉大学在全国率先创办的人文科学试验班，目的是打破文学、史学、哲学三大学科门类之间的学科专业壁垒，培养人文科学专业基础宽厚、综合素质较高、创新潜能强的文科人才。这一创新得到了学校和学界认可，北大、人大等不少著名大学都相继办起人文科学试验班或国学试验班。1994年华南理工大学创办“3+2”国际贸易班。“3+2”模式从在校的工科各专业三年级选拔出部分基础扎实、外语优秀和能力强的学生到工商管理学院学习两年国际贸易，将他们培养成既懂得工程技术、又懂的管理和贸易，并获得双学位的复合型专门人才。“3+2”模式不但可以全面提高学生的综合素质，加强学生的素质教育，培养知识复合型人才，而且解决了一些相对冷门专业就业面窄、不好就业或学生不想通过该专业就业的矛盾，增加了毕业生就业时的选择范围，有效地提高了毕业生的就业率。

（二）大类招生、分流培养

北京大学是最早实行大类招生的高校，2001年实施的“元培计划”在学生进校时只按文理分类，不分专业。自此北京大学的招生政策逐渐向大类招生过渡，并以培养“厚基础、宽口径、高素质”的复合型人才为目标，坚持“加强基础、淡化专业、因材施教、分流培养”的教改方针，在本科低年级实行通识教育，高年级实行宽口径的专业教育,逐渐由学年学分制过渡到自由选课学分制及弹性学分制。学生经一、两年或三年基础课学习后分流，根据自己兴趣自主选择专业。为培养跨学科复合型人才，在校本科生在学习主修专业的同时，可以自由选读辅修专业和双学位专业。南京大学以“主动适应社会政治、经济、科技、文化的多元化需要，培养大批知识面广、能力强的复合型应用性人才”为培养目标，构建了“厚基础、宽口径”的人才培养模式。本科一、二年级时淡化专业概念，新生入学的第一年,对所有学生不分专业开展公共基础课；第二年以学科打基础,第二学年下学期至第三学年分流进入专业基础课。以专业和学科为纽带，文理科相互渗透、交叉，为提高理工科学生的人文素养,学校要求理工科的学生在本科四年期间必须自由选修规定学分的人文素质课程。）多样化人才培养

武汉大学自2000年以来积极进行学科优化重组工作,实行了多样化人才培养模式，具体包括讲授与自学、讨论与交流、指导与研究、理论学习与实践学习、课堂教学与课外活动、创造创新与创业相结合等多样化培养方案。中法双学士学位班就是武汉大学多样化人才培养模式的典范。中法双学士学位班充分利用综合性大学的优势,主动适应经济建设和学科建设的需要,设法将经济、管理、法语三方面知识学科相互渗透。浙江大学在本科教育上确立了“以人为本，整合培养，求是创新，追求卓越”的教育理念，并提出了在强调知识、能力、素质并重的前提下，构建“3m”(多规格、多通道、模块化)人才培养框架为基础的宽、专、交人才培养体系，全面推进学分制，实施文理渗透、理工结合、多学科交叉培养的多样化高素质人才培养模式。中南财经政法大学经济学院实施了院系“631工程”，通过“全面教育——分流培养——业前实践”三个递进阶段的运作方式，力求学生毕业时做到：60%的学生成为一专多能的人才，实现高质量就业；30%、10%的学生分别在国内和国外继续深造。

四、跨学科复合型人才培养模式分析

美国大学实行的通识教育能使学生获得合理的知识与能力结构，确保学生全面发展。宽口径的专业设置强调文理学科交叉渗透，加强综合课程建设，并鼓励低年级学生从事社会实践活动或参与科研活动，这些都为跨学科复合型人才培养营造了良好的教育氛围。日本大学将通识教育教育与专业教育贯穿于本科教育中，把文科与理科相融合作为解决科技发展和社会发展的借口问题的一个思路，利用学群、学类等综合性组织培养出来的学生突破传统专业的狭窄领域，以广阔的学术视野适应社会多样化、复杂化的发展趋势。英国大学的学院制和导师制使不同学科的教师和学生朝夕相处，言传身教，相互启发，为复合型人才的培养营造了良好的教育氛围，而课程设置的综合化使学生在比较广博的

教育基础上接受比较深入的专业化教育，在知识的广度和深度之间达致一种平衡。使学生获得了深厚的知识基础、宽阔的专业视野和较强的适应能力。

在我国高校跨学科复合型人才培养模式中，人才试点班为探索跨学科复合型人才培养模式奠定了基础。大类招生、分流培养模式较好地顺应了市场经济发展及社会生活多元化对人才的要求，也符合“整体优化，增强适应”的高等本科院校教学改革的大趋势。按大类招生并不是简单地将几个专业合并在一起招生，而是一种新的教学模式，注重培养基础扎实、口径宽广、适应能力强的学生。不是所有的高校都能实行按大类招生。大类招生需要合理的教学计划，多门次的教学方案，雄厚的基础学科课程的教学师资等等。人才培养多样化模式能体现学生个体的差异和具体要求，有利于实施因材施教，促进学生个性发展。确立学生作为教学主体的地位，增加教学管理的柔性与灵活性，使学生能够根据自身兴趣、爱好以及社会对人才的要求，自主设计自己的发展方向，从而更好地满足社会主义市场经济对各类人才的需求。

参考文献：

［1］吴向明,余红娜,陈春根.跨学科复合型人才培养模式的比较及其启示［j］.浙江工业大学学报（社会科学版）,2008,7（4）:397-425.

［2］李培凤,王生钰.跨学科人才培养模式案例分析［j］.国家教育行政学院学报,2004,（1）:91-95.

［3］黄江美.高校复合型人才培养模式改革的研究［d］.广西：广西大学,2008,（6）.

［4］林玲.高等院校“人才培养模式”的研究综述［j］.四川师范大学学报(社会科学版),2007,（12）:69-78.

［5］刘宝发.国内外高校开展跨学科教育和研究的情况比较［j］.重庆科技学院学报(社会科学版),2009,（4）：175-177.

小学体育跨学科教学设计篇6

【摘 要】跨学科的教学活动的开展是当前教育实践的前沿课题。利用平板电脑促进跨学科整合实践，实现高效课堂具有可行性。北京市人大附中西山学校率先开展基于平板电脑的跨学科整合课程，并取得很好的教学效果。本研究以《音乐中的数学》一课为例，利用iPad进行跨学科教学的课堂实践，对基于平板电脑的跨学科整合研究具有借鉴意义。

关键词 平板电脑教学；跨学科整合；案例分析

【中图分类号】G434 【文献标识码】A

【论文编号】1671-7384（2014）11-0082-03

跨学科整合的理念

在教育发展的进程中，课程综合化是一个越来越受到人们关注的问题。随着基础教育改革的发展，我们清晰地看到，各门学科都把加强学科联系、实现多学科课程整合作为一个重要的课程理念来贯彻落实。教育部颁布的《基础教育课程改革纲要》中提出，小学阶段以综合课程为主，鼓励学校在三级课程管理下进行课程整合方面的探索。这表明了各学科课程在经历了教育改革的洗礼后，保持着一种开放的姿态来重新审视学科的发展，在拓展学科视野、拓宽教育途径方面迈出一大步[1]。

跨学科学习的概念最早是由汉弗莱（Humphreys）在1981年提出的。他认为：“跨学科学习是指孩子们广泛地探索与他们生活环境中某些问题相联系的不同科目的知识，这些知识可以涉及多种领域——人文科学、自然科学、社会科学、数学、音乐、美术甚至交流技巧。技能和知识在多学科领域的学习中得到发现、发展和应用。”在这个定义的基础上，舒梅克（Shoemaker）在1989年提出了跨学科教学的定义：跨越学科界限，把课程的各个方面组合在一起，建立有意义的联系，从而在广阔的领域中学习的教学。跨学科的学习把教与学看成一个不可分割的整体，并反映相互联系的真实世界[2]。

没有哪一个学科是可以孤立存在的，将各学科的相关内容整合在一起，更符合学生的认知习惯，能够更好地促进学生的发展。

基于平板电脑的跨学科整合

新课程标准明确提出“提倡转变学生的学习方式，培养学生主动参与、乐于探究、交流合作的学习态度”，上述内涵的高效课堂建构成为新课改的重要目标之一。伴随着移动通信及智能终端技术的发展，人类社会正进入移动互联网时代，以平板电脑为代表的智能终端是移动互联网技术发展过程中最具代表性的综合技术形态，并将带来对个人电脑的冲击。移动学习、一对一数字化学习等形态的实践，成为推动当前教育信息化深入发展的新一轮力量，并将显著加速信息技术与教育教学融合的水平。在这一背景下，将平板电脑有效地应用到教育教学过程中，实现跨学科的课程整合，从而提高教学效率、优化教学流程、打造高效课堂，深化学生对知识概念的记忆、理解，提升学生对知识应用迁移能力，包括问题解决能力、批判性思维和创新能力等，深化信息技术服务于课堂的教学效果，正逐渐成为人们关注的焦点。

当前，我国的教育信息化建设正迎来新一轮高潮，加速信息技术与教育教学融合正成为教育信息化深化发展的时代诉求。平板电脑具有智能性、富媒体支撑的高体验性、商业模式支撑的丰富应用性、自然和谐的多模态交互性，以及面向终端一对一泛在化的普适性，其教育应用势不可挡。在这一背景下，积极有效地将这一技术形态融合到教育教学过程中，促进基于平板电脑的跨学科整合，是教育技术学科发展的必然。开展基于平板电脑的跨学科整合具有重要的时代意义。

目前，平板电脑的课堂教学应用还处于初级阶段，一方面需要从实际出发，了解并分析平板电脑课堂教学的适用性，从教学应用及学习者身心发展等方面多角度思考；另一方面，要重视平板电脑进入教育生态系统的整体设计研究，研究其融入教育教学过程中的深度问题，如支撑高效课堂的教学模式及平板电脑融入课堂教学的多样化交互方式等。平板电脑中具有海量应用软件，为学生提供不同的服务，鉴于此，可与跨学科中的综合性相结合，从而促进跨学科课程的开展与设计。总之，平板电脑的深度教学应用，如何将其更有效地用于课堂教学，服务于跨学科教学的实践，改善教学环境，提升教学效率，构建高效课堂，是目前亟待解决的问题。

基于平板电脑的跨学科整合应用探索

北京师范大学李玉顺博士实施的中国教育学会“十二五”规划课题《基于Pad的新型教学方法的实验研究》是支撑北京平板电脑教学应用实践的研究课题，在理论与实践的叠代过程中试图探究基于Pad有效应用的新型教学方法和课堂教学模式。该课题与北京市多所中小学校开展合作，人大附中西山学校在这一课题中进行了深入参与。自2012年底启动课题研究工作，团队在平板电脑教学应用方式、平板电脑教学学校层面的推进方式、平板电脑教学应用的模式、平板电脑教育教学应用的有效性等方面开展了深度的研究工作，笔者在这一过程中进行了跨学科教学的探索与研究。

目前，在我国已经有一些学校进行了基于平板电脑的跨学科教学的尝试。人大附中西山学校基于平板电脑开设了跨学科校本课程《数字化科学探究》。《音乐中的数学》是该课程中的一节课，主要涉及物理、数学、音乐三门课程的内容，这节课主要是教会学生使用声音传感器采集钢琴第4个八度（C4-C5、E5、G5、C6）基音频率，重点是让学生探究乐音的基音频率组成，构建一个半音音阶数学函数。

（一）课程设计

音阶与数学是紧密联系的。课堂上学生利用电脑、数据采集器、声音传感器、iPad等硬件来模拟和记录钢琴的声音，并利用Graphical Analysis或者Logger Pro来分析采集到的数据。采集数据时，利用Logger Pro的FFT（快速傅里叶转换）对波形进行数学分析，得到声音的基音频率。学生们所要接受的挑战是：测量所有第四个八度的所有音阶基音频率，然后构建一个或多个数学模型。

iPad在本节课的作用有以下两方面：一是利用FingerPiano模拟钢琴进行声音全真模拟。二是利用GraphicalAnalysis进行基音频率序列函数拟合。可选数学模型有：Proportional（正比例）、Linear（线性一次函数）、Quadratic（二次函数）、Cubic（三次函数）、Power（幂函数）等数学模型。将采集得到的基音序列频率数据输入Graphical Analysis后进行拟合匹配，拟合度最好的就是我们要找的数学模型。

（二）课堂情况记录

表1为某组学生采集到的数据和利用GraphicalAnalysis @iPad拟合的结果。

将连续的基音频率输入Graphical Analysis后，所得到的二次函数图像如图1所示。由此可见，利用二次函数（Quadratic）拟合度很高，而且均方根误差（RMSE）也比其他函数模型要小。

除了基音序列的函数拟合之外，还可以根据数据记录表发现其他的数学规律。比如，某一基音与前一基音之差、之比，以及与C4基音之比。这些用来激发学生们对这些规律的进一步思考和研究兴趣。

在技术使用上，学生可以利用Pages软件记录数据和制作探究报告，并将Graphical Analysis得到的图形截屏粘贴到Pages探究报告里面，作为数据分析结果。当学生完成探究报告后，利用设备和应用软件的分享功能将作业上传到Dropbox或者直接电邮给教师。教师可以在课堂上分享或课下批阅。

在课堂反馈环节，iTeach的使用比较灵活，笔者设计了如下问题对这一节课进行总结。

问题1：第四个八度共有几个按键？

问题2：这些按键的基音频率序列的数学模型是怎样的？

问题3：基音和它的泛音关系是什么？

问题4：C4和C5频率关系是怎样的？

问题5：请你预计C3、C7和D5等按键的基音频率。

（三）课例总结

本节课的学习主要分为四个阶段：第一阶段，以终为始，鸟瞰全图；第二阶段，数据采集；第三阶段，数据分析；第四阶段，归纳总结，反思评价。本次课采用实验探究的方式，学生使用声音传感器和采集器进行声音采集，然后在电脑上利用Logger Pro工具合作探究，其中利用iPad作为钢琴模拟工具，具体过程如图2所示。

在教学中，借助平板电脑这一工具，以传感器等为辅助，让学生探究声音和数学的关系，从而更好地理解乐音和函数的关系。平板电脑在跨学科综合课程中有以下优势。

1. 信息技术手段促进学科融合

课例中借助平板电脑这一工具，以传感器等为辅助，让学生探究声音和数学的关系，从而更好地理解乐音和函数的关系。平板电脑中的应用让多学科的知识融合在一节课中，通过应用之间的调用与探究融合不同学科的知识，在这一过程中促进学生对知识的掌握与管理。

2. 提高课堂效率

平板电脑中不同的应用能够提供不同的功能。课例旨在培养学生的探究能力，发现音乐中的规律。在传统课堂中，由于缺少平板电脑的辅助，学生需要进行计算与尝试，从而找出音阶的函数关系，加重学生的认知负荷；课堂时间有限，也缩短了学生的探究实践过程。而平板电脑中的应用能够减轻学生的认知负荷，帮助学生进行计算与尝试，从而提高课堂效率，加强学生的探究体验。

3. 培养学生探究能力

跨学科综合课程融合不同的学科知识，能够培养学生灵活运用知识的能力。以本课为例，在课堂中，学生对音乐中的数学规律进行了充分的探究，加深了对知识的理解。而在探究过程中，能够逐渐培养学生发现问题、解决问题的能力，充分培养其探究精神和能力。

相关问题及思考

本研究基于《音乐中的数学》一课进行探究，平板电脑在其中发挥了巨大的作用。跨学科课程涉及不同科目的学科知识，重点在于培养学生的探究能力，平板电脑中的应用工具能够帮助学生减轻认知负荷，将课堂重点放在探索过程中，从而提升学生的探究能力。平板电脑在教育中的应用，为跨学科的课程整合提供了新的表现形式，给教育教学提供了新的可能性。当前平板电脑在跨学科课程中的应用还处于实验探索阶段，如何将其更好地用于教育教学中，为教育教学服务，还有待教育者去探索。

注：本文系中国教育学会“十二五”教育科研规划课题“基于Pad的新型教学方法的实验研究”(项目编号：01010263)阶段性成果。

参考文献

1陈秋芳.探索有效教学之路[M].杭州:浙江人民出版社,2007.

2张倩苇.课程整合中跨学科教学的探讨[J].信息技术教育.2004（4）：96-101.

小学体育跨学科教学设计篇7

[关键词]经管类本科高校；人才培养模式；创新型人才

[中图分类号] C961 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2017）06-0109-04

经管类本科高校创新型人才培养模式改革存在着创新教育缺乏系统组织保障、创新教育培养环节薄弱、课外创新实践平台不完善、综合评价体系不健全等问题。广东财经大学作为一所经管类本科财经高校，近年来，在人才培养方式、人才培养方案、分层分类教学改革、创新创业教育体系、人才综合评价体系建设等方面对经管类本科高校创新型人才培养进行了有益的尝试和探索，形成了一定的特色和优势。

一、改革人才培养方式

在经管类本科高校创新型人才培养方面，通过政策引导、资源配置等多种举措和方式，鼓励支持二级教学单位采取嵌入式、项目驱动式和集约式三种培养方式，积极探索经管类本科高校创新型人才培养方式的改革。

嵌入式人才培养是指通过开放式办学，推进校地、校企的全方位深度合作，将应用型人才培养嵌入地方行业、产业发展，实现经管类专业人才培养方案、人才培养过程和人才去向与地方行业、产业的紧密对接。“国际会计（ACCA）省级人才培养模式创新实验区”与ACCA广州代表处、德勤会计师事务所等12个跨国经营公司及英国卡迪夫城市大学、美国中田纳西州立大学等单位协同，采用嵌入式人才培养方式，培养国际化应用型创新型会计人才，取得了良好成效，具体建设内容体现在如下方面：第一，将ACCA资格认证课程及部分CPA考试课程嵌入实验区人才培养方案。第二，由ACCA广州代表处负责培训教师，提供教学指导、教材及教学资料、资格认证报名与考试等服务，发展学生会员，联系牛津布鲁克斯大学授予名誉学士学位，为学生联系实习与就业机会。第三，由德勤会计师事务所等单位负责为学生提供实践导师及学习案例，为学生提供、推荐实习单位及就业单位。第四，合作单位利兹都会大学负责为ACCA九门课程考试合格且通过GMT考试的学生以优惠条件申请前往利兹都会大学攻读硕士研究生。在国际会计（ACCA）省级人才培养模式创新实验区2015届52名毕业生中，有8人考取英国莱斯特大学、澳洲昆士兰大学和悉尼大学等世界知名高校的硕士研究生，16人入职全球四大会计师事务所、西门子（中国）有限公司和星巴克咖啡公司等世界500强企业，26人通过F类9门课程的考试，成绩位居广东省前列。

项目驱动式人才培养方式是指构建了由创业课程教学、创业模拟体验、创业项目设计和创业项目孵化组成的严密、完整的创业教育体系，有效实现大学生创业项目与大学生课外科技活动项目的对接。近年来，学校精心打造创新创业精品活动和活动品牌，坚持以“项目驱动”和“团队驱动”的方式不断深化和完善创新创业活动运作模式，同时按照“一院一品牌、一院一特色”的思路，大力支持和鼓励各二级学院打造具有鲜明专业特色的品牌活动，形成以“挑战杯”竞赛为龙头，大学生英语竞赛、数学建模大赛、管理决策模拟大赛、U势界创业项目大赛、模块商务谈判、模拟投资大赛、大学生广告设计大赛、物流管理大赛、电子商务大赛、旅游规划大赛等齐头并进的学生创新创业活动体系。实践证明，项目驱动式培养极大地激发了学生参与创新创业活动的热情，增强了学生的成就感和归属感，促进了学科专业的交叉融合，推动了创新创业教育的发展。

集约式人才培养方式是指实行特殊政策，集中校内外优质教育资源，大力推进教学内容、教学方法和教学手段改革，提高教育资源配置的绩效，尝试在普通本科院校培养未来经管精英的可行路径。学校赋予各类实验区和实验班“特区”政策，具体包括在全校范围内整合资源、在全校范围内遴选学生、教师在实验区或实验班新开发课程的教学工作量翻倍、分别按1∶0.8和1∶1给予省级人才培养模式创新实验区和部级人才培养模式创新实验区配套建设经费、在实践教学师资培养和国际交流师资培养中对人才培养模式创新实验区给予倾斜，不断健全经管类创新拔尖人才培养体系，有效提升了经管类本科高校创新型人才培B质量。

二、优化创新人才培养方案

经管类专业以“知识传授、能力培养、素质教育协调发展”的现代教育理念为指导，坚持“厚基础、宽口径、重应用，强化学生个性发展和潜能开发”等原则，不断优化通识课、学科基础课、专业课、专业拓展课和综合运用课五大课程模块体系，形成具有自身特色的人才培养方案。本专业还通过人才培养方案的实施，做到“以知识学习为基，以素质教育为本，以能力培养为重”，促使学生在知识学习过程中不断提高学习能力，并将知识内化为素质，外显为能力。

学校将创新创业教育纳入本科人才培养方案，贯穿于人才培养全过程。在本科教学计划中开辟创新创业模块，开设一系列创新创业课程，设置一系列开放式课程（项目），鼓励学生以创新创业设计、创新创业竞赛、创新创业培训、创业模拟、创业孵化等方式获取相应学分；结合创新创业教育要求优化各类人才培养模式创新实验区、应用型人才培养模式改革试点专业的综合改革培养方案，充分发挥各类人才培养模式创新实验区和综合改革专业教学计划的示范、辐射、带动作用；重视学科交叉融合，优化辅修、双学位教学计划，有效推动了经管类本科高校创新型人才的培养。

鼓励有条件的人才培养模式创新实验区制订具有自身特色的人才培养方案。部级人才培养模式创新实验区制订了融“知识学习、能力培养、实践训练”于一体的人才培养方案。该实验区围绕具有企业家精神和潜质的复合型经济管理人才的要求，针对国内同类院校长期普遍存在的重理论轻实践、重知识轻能力、重教师轻学生、重课内轻课外等问题，制订了一套有自身鲜明特色的培养方案：一是构建一套由一般方法与一般技能教育、学科方法与学科技能教育、专业方法与专业技能教育组成的系统的方法论教学与实践教学体系，以切实加强学生能力的开发与训练；二是将自然科学前沿专题、人文社会科学前沿专题、方法论专题与工商管理专业理论前沿与实践专题、行业知识专题等作为独立课程开设，以提高学生的科学文化素养，拓宽学生的学科专业视野，实现学校与社会、学校与企业的交融和贯通，提高学生的可持续发展能力；三是将实验实践教学系统、全面、有机地反映在专业培养方案中，除了各类课程实验、专业实验和跨专业综合实验课外，还开设了企业见习、创新创业模块、项目开发和创业实践等，实现了理论教学与实践教学的高度统一。国际商务省级人才培养模式创新实验区为提高学生的创业、创新、创造能力，制订了由“课程学习及培训、创新模拟活动和实践操作”相结合的互相补充、互为支撑的人才培养方案。在课程学习及培训方面，一方面将创新项目融入课程体系和教学内容，在课程模块学习中要求学生运用课程的专业原理，对现实数据和现象进行分析、解读和预测；另一方面，邀请企业高管和培训师开设创业学课程和专题讲座，以提升学生的创业理论基础和实战能力。该实验区的人才培养方案专门设计了创新创造创业能力模块，该模块由实验/实训课程、校内活动和校外活动三个子模块构成，实验、实训课程包括国际贸易综合实验课、ERP供应链管理、电子商务、创业学和校内仿真综合实习等；校内活动由模拟商务大赛、模拟广交会、模拟国际拍卖会、网络创业模拟大赛、贸易实战模拟大赛等组成；校外活动由GMC国际企业挑战赛、U势界创业项目大赛、SIFE世界杯大赛、挑战杯大赛、创业计划大赛、全国大学生英语竞赛等重要赛事组成。通过各类实验/实训和校内外赛事，充分锻炼了学生创新创业能力的发挥。

三、构建课程、专业、跨专业层面的分层分类教学改革体系

在保证人才培养基准质量规格的基础上，为促进学生个性化发展和复合型人才培养，学校强化了分层分类教学改革力度，逐步构建了由课程、专业和跨专业三个层面分层分类教学组成的分层分类教学体系。在课程层面，大学英语、数学、计算机、体育等四门公共课程实行分层分类教学，取得了不错的效果。在专业层面，已形成由1个部级、3个省级和4个校级人才培养模式创新实验区组成的经管类人才培养模式创新实验区建设体系。部级、省级和校级人才培养模式创新实验区作为本科高校创新型人才教学改革探索的“试验田”，充分整合了校内外优质教育资源，在探索地方本科院校培养拔尖创新人才的范式和路径方面创出了一条路子，取得了不错的人才培养效果。在跨专业层面，实施双学位（辅修）教育制度和专业二次调整制度，克服单一专业口径人才培养的不足，有力促进了复合型、应用型创新人才的培养。学校于2014年开始陆续加大了中外合作办学人才培养实验班的规模，中澳合作本科金融学专业实验班、中美合作本科国际商务专业实验班已招生并走上正轨，专业层面分层分类教学学生的覆盖面进一步扩大。2014～2016年，课程层面分层分类教学顺利推进；专业层面分层分类教学改革取得新突破，新增2个省级经管类人才培养模式创新实验区。跨专业层面分层分类教学取得新进展，357名经管类学生成功转换专业，3052名经管类专业学生参加双学位教育。学校不断推行与国外高校进行课程、学分互认，拓展学位互授合作范围，鼓励学生赴国外带薪实习，根据国外修读课程和实习的育人实效灵活认定课程、学分，2014～2016年，我校共派出102名经管类专业学生赴国外学习或带薪实习。

四、构建创新创业教育体系

学校注重对学生创新精神和创业潜质的培养和挖掘，将创新创业教育体系嵌入人才培养体系，构建了以创新创业教育课程创新创业模拟体验实验创业项目设计创业项目孵化为核心链条的创新创业教育体系。

加大创新创业课程改革力度。学校根据创新创业教育目标定位和创新型人才建设需求，构建了层次递进、三大课堂有机衔接的涵盖创业基础课程、专业类创新创业课程、跨领域创新创业课程和开放式课程的创新创业教育课程体系：一是在通识必修课模块中设置创业基础课程，由创业教育学院组建专门的教研室为全校学生讲授创业基础理论，开课方式借鉴国外创业教育模式，采取大班讲座、小班辅导相结合的方式。二是在通识选修课模块中增设“创新创业模块”，该模块由创业家及创业管理实务、创业计划制作实务、创业营销、创业教育指导和大学生KAB创业教育等五门课程组成。三是增设跨领域创新创业课程，打通一级学科或专业类下相近学科专业的基础课程，开设创业战略设计、商业模式设计、创业跨境电子商务、创业与管理：决策模拟等跨学科专业的交叉课程，以协同培养跨学院、跨学科、跨专业的创新创业人才。四是充实和完成创业学在毕博平台中的资源建设，依托创业学精品课程建设，完成“大学生创业学习特色数据库”的建设，已收集与创业相关的论文、图书、报纸、杂志、网络视频、学生作品等相关资源上万条。五是多部门协同建设一批开放式课程。学生可自愿选择参加开放式课程（项目），并按照学校《开放式课程（项目）学分管理k法》获得相应学分。学生参加竞赛获奖、公开发表研究论文和作品、公开出版专著（译著）、获得专利和权威职业资格证书、参加各类创新创业活动均可折算学分并替代相关课程。《开放式课程（项目）学分管理办法》的实施，激发了学生参与“挑战杯”大学生创业计划竞赛、大学生创新创业训练计划项目和SYB创业系列培训等创新创业活动的热情，使第一、二、三课堂的教学活动在创新创业教育层面实现了有机整合。六是引进由名家名师主讲的通识教育网络视频课，采用“数字化网络学习平台+辅导教师线上线下授课”的新型课程教学模式，在有效延展课堂时空的基础上，促进了学生自主学习能力的有效提升。七是开展SYB创业训练课程，面向有志于创业的学生进行有针对性的创业训练，对参加SYB创业培训班的学生进行夏、秋两季小学期集中培训。进入SYB创业特训班的学生不改变其专业归属，但在课程学习过程中需重新组建团队，并完成团队及个人的创业计划书，考核合格的学生在获得创业培训合格证书的同时，可申请替代相关选修课程。八是开展大学生KAB创业课程培训，成立KAB课程创业俱乐部，已招收三届KAB培训班学员，并通过俱乐部平台，对学生创业进行有针对性的指导和培训。

加大创新创业教育平台建设力度。学校构建了由校内创业模拟实践教学平台、校内创业孵化园、校外实践教学基地和应用型人才创新创业教育综合平台构成的创新创业教育平台体系。校内创业模拟实践教学平台主要依托经济与管理部级实验教学示范中心，利用ERP软件开展企业行为模拟，通过开发、训练学生的综合决策能力和综合执行能力，培养学生的创新精神和创业能力。为着力抓好跨专业综合实验教学、校内仿真综合实习和校内创新创业实践三个重要环节，经济与管理部级实验教学示范中心与用友、金蝶、国泰安、国家信息中心中国宏观经济网（下称中经网）等知名企业通力合作，在实验教学顶层设计、实验教学课程实施和实验技术研发等方面开展深度合作，取得显著成效。IBM、用友、中经网、国泰安和中山京通等公司的行业、企业专家全程参与ERP实验教学项目的设计；用友和国泰安安排企业导师进入课堂；部分ERP课程考核直接采用行业标准和企业标准；国泰安和中经网为师生免费开放部分数据库，支持我校跨专业实验教学；用友、金蝶和杭州贝腾等公司为学生提供模拟竞赛平台，帮助学生与其他高校学生同台竞技，吸引风险投资关注和选择项目；中经网和国泰安与我校合作共同开发仿真实习案例库；杰赛科技、中山京通和国泰安与我校合作研发出“基于云计算基础上的企业模拟仿真实验教学系统”，进一步发挥基于云计算及大数据等现代信息技术的作用，在跨专业虚拟仿真企业运作综合实验教学及资源共享方面率先突破。我校经济与管理部级实验教学中心分别荣获部级教学成果奖、部级教学团队和部级精品课程等奖励或项目资助，学生的综合实践能力、综合决策能力和综合执行能力得到明显提升。2014年，我校获批教育部首批部级虚拟仿真实验教学中心。创业孵化园区的项目建设为学生搭建了“平台支撑――项目扶持――基地实战――成功创业”的创业实践平台，为提升学生的实践创业能力提供了较大的助推力。学校在挑战杯创业计划竞赛和大学生创新创业训练项目基础上，通过专家评审和公开招标方式，遴选有基础、能落地的团队入园进行学生项目校内孵化。以校友创业企业为依托，建设了深圳网商协会、明次镆倒芾碛邢薰司校外创业见习基地，组织部级实验区和有创业孵化项目的学生到创业见习基地见习，让学生能够接触真实的创业过程与环境，学习创业企业的管理和成长经验。2014年，学校获得“广东省大学生创业教育示范校”称号，同时也获得广东省人社厅授予的创业培训机构资质，成功申报并获批成为全省创业培训定点机构。校外实践教学基地在承担学生实习教学任务的同时，根据专业发展特色，尝试探索具有自身特色的实践教学方式，如金融学院与华南师范大学金融系、证大速贷小额贷款股份有限公司和中山小榄村镇银行等共同组建了“微金融创新协同育人平台”，在协同培养华南地区微金融创新人才方面做得颇有特色。第一，该平台将微金融实务课程嵌入金融学专业人才培养方案。第二，和金融企业高管及实务部门人员协同编写金融类教材或著作；第三，协助证大房产申报建设我校餐旅实验楼。协调证大速贷小额贷款股份有限公司的招聘及培训工作安排；安排学生去证大集团和证大速贷小额贷款股份有限公司实习；与广东小贷协会初步达成合作培训意向等。金融学院学生深入参与微金融行业金融机构建设及咨询服务，在“微金融创新协同育人平台”上得到了较多的实战演练机会，创新创业能力不断增强，在全国挑战杯大赛中屡获殊荣。应用型人才创新创业教育综合平台获得中央财政支持地方高校发展专项基金资助200万元，正在筹划建设创业实验室和创业模拟室各一间，创意实验室开设创新创意思维拓展课程，开拓学生创新思维；创业模拟室建设两个校内创业模拟教学子平台，即“创业训练平台”和“创业服务平台”，并计划将该平台建设成为一个能支撑创业教育、自主学习、创业师资能力提升的资源支撑中心。

加大创新创业教育师资培训体系建设。学校选派教师参加全球创业管理领域的领导者――百森商学院的“创业思维与行动（TEAE）教学培训”及“SIYB创业师资培训”。“创业思维与行动”项目是百森商学院为两岸四地及新加坡等在内的大中华区精心设计的针对性强的创业教育师资培训。长达12天密集的全英文创业课程内容，涵盖了百森创业教育模式、创业教育生态系统、设计思考与创业创意、创业市场测试与商业计划、创业领导、天使资本与创业融资、创业孵化器、公司创业、家族创业和社会创业等与创业管理、创业教育相关的10余个专题。“创办和改善你的企业（SIYB）创业师资培训”是联合国国际劳动组织开发的，为有意愿开办中小企业的人量身定做的创业培训项目。该项目引入中国后，在部分省市试点运行取得良好效果。学校获得广东省人社厅颁发的“大学生创业教育培训（SYB）承办机构”资质后，已开展5期398位学生参加的SYB创业教育培训，学生参与SYB创业教育培训的积极性颇高。

五、构建经管类本科创新型人才综合评价体系

为客观公正地测评经管类本科创新型人才的各方面表现，使学生及时认清自身发展的优势和劣势，在实践中扬长避短，更好地实现自我发展。学校以部级人才培养模式创新实验区为试点单位，结合该实验区学生的人才培养目标和实际培养情况，构建了一套较为合理的、可操作性强的人才培养模式创新实验区学生综合考评体系。该考评体系以核心素质为根本，以思想道德素质为基础，以专业素质为支柱，以能力素质为拓展。核心素质侧重考评学生的创业能力、开拓创新能力、追求效率的能力、团队合作能力和财务运用能力；思想道德素质侧重考评学生的政治素质、法律观念和个人素质；专业素质侧重考评学生的专业素养、外语水平和计算机水平；能力素质侧重考评学生的决策能力、市场营销能力、沟通交流能力和社会实践能力。该考评体系的构建，实现了学生自主评价和教师评价相结合、个体评价与团队评价相结合、过程评价和结果评价相结合，较为全面、科学地体现了对经管类本科创新型人才的激励、约束和引导机制。该考评体系经过三年的实践证明，同样适用于省级人才培养模式创新实验区创新型人才的测评，在校内得到了较好的推广和应用。

[ 参 考 文 I ]

[1] 杨晓慧.我国创业教育与创新型人才培养研究[J].中国高教研究，2015（1）.

[2] 徐小洲，叶映华.创新型人才的素质结构与生成转化机制[J].高等工程教育研究，2015（1）.

[3] 曾月征，袁乐平.创新型人才培养指标体系的构建[J].统计与决策，2016（18）.

[4] 许青云.高校创新型人才培养研究[J].国家教育行政学院学报，2010（3）.

小学体育跨学科教学设计篇8

关键词：跨专业生源；补修课；植物保护；地方院校；农业硕士

中图分类号：G643 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）06-0141-03

2011年，湖南人文科技学院（以下简称“我校”）成为国务院学位委员会批准的首批“服务国家特殊需求人才培养项目”硕士专业学位研究生培养试点工作单位，获得了农业硕士专业学位研究生招生、培养与学位授予资格。目前，学校在农业硕士类别下设置了植物保护、作物、农村与区域发展、农业信息化4个领域的培养方向。对于该类专业学位研究生教育，学校在转变教育理念、主动服务需求、创新培养模式、提高学生专业能力和职业素养等方面进行了较为深入的思考与探索，创造性地提出了适合农业硕士专业学位研究生教育的“三双、四模块、七学段”人才培养新模式。试点工作以“服务需求、突出特色、创新模式、严格标准”为指导思想，引导高等学校紧密结合经济社会发展需要，合理定位、办出特色、办出水平，推动科研和教学与高层次应用型人才培养紧密结合。依托现有农业硕士平台，本文从科学合理的农业硕士培养定位入手，探讨现阶段植物保护领域专业补修课程存在的问题并提出解决方案，为植物保护领域提出一套与专业相符合的系列补修课程，从而培养出适应社会需求的、具备一定专业实践经验的应用型植物保护人才，满足湖南省乃至全国经济社会发展对人才的需求。

一、我校研究生生源现状

自奈夜硕士研究生入学考试科目改革后，跨专业报考研究生的考生人数逐年增加，同时录取的比例也在同步增加，主要原因有：（1）入学考试科目改革后，考试的科目除了英语和政治外，学校只考两门专业基础课，减少了跨专业考生备考难度；（2）经过本科阶段的学习，学生对各类专业有进一步了解后，对喜欢的专业定位更明确，此时想通过考研来选择自己喜欢的专业；（3）有些学生追求热门专业，如近年来农学学生就业率开始居于各专业之首，因此选择跨专业考入农学相关专业的研究生；（4）大多在职的及少数应届考生仅仅为了获得学位而考研，部分应届考生为了推迟就业，因此选择较容易上线的专业[1]；（5）目前我国农业硕士专业学位研究生的学习年限大多为2年，少数为2.5年，故因工作或考博需要而跨专业选择学习时间短的农业硕士。基于以上原因，近年来跨专业考生及录取的比例一直呈上升的趋势，跨专业研究生也成为研究生中的一个重要群体。

按照本专科专业与研究生专业跨度的大小，可以把跨专业研究生分为以下三大类：（1）一级学科内各二级学科之间的跨专业考生，如从植物病理学、昆虫学专业跨入农药学专业。（2）相同学科门类下各一级学科之间的跨专业考生，如从园艺学、作物学等专业跨入植物保护学专业。（3）不同学科门类之间的跨专业考生，如从英语、中文等专业跨入植物保护学专业[1]。据统计，近年来全国硕士研究生入学考试的报考人数中有将近50%的考生是属于跨专业的。也有学者曾对华东师范大学的研究生做过调查问卷，调查发现，跨学科的考生占57.3%[2]。通过对近4年我校植物保护专业考生生源分析发现，不同学科门类之间的跨学科考生的比例就达60%以上，加上跨一级学科及二级学科的考生，跨专业考生超过80%。我校跨专业考生第一学位的专业有汉语言文学、英语、物理学、生物技术、食品科学与工程、电子信息科学与技术、电气工程与自动化、运动训练、公共事业管理、农林经济管理等。在不同专业之间日益交叉融合、跨专业研究迅速发展和社会问题日趋复杂化的背景下，跨专业研究生培养已成为当今高等教育发展的重要组成部分。

二、跨专业学生学习上存在的问题

我校农业硕士属于新申报的硕士点，对校外生源的宣传力度和吸引力均有限，主要以本校的应届各专业毕业生及在职教职工为主，造成生源质量参差不齐。这种跨专业考生学位培养存在以下问题。

1.跨专业学生学习硕士专业课程很吃力。非植物保护特别是非农学专业的本科生缺乏对植物保护专业的知识基础，在第一个学习阶段突然面对大量的专业课程学习，显然无法接受、理解和及时消化所学知识。

2.无法在第一、二学段带着目的去学习。学生在第一、二学段面对大量专业课的学习，依然只能像本科生一样被动地去接受知识，甚至不知道课后应该要去学习什么内容，因为学生并不知道以后所要从事的职业和所要研究的课题。

3.获得的实践知识缺乏系统性和连贯性。学生在每门专业课的校内实践，学习到的只是病虫草害发生的典型案例，而那些以为自己全面掌握了相关知识的学生们，到生产实际中去重新了解和认识病虫害时，才发现两者相去甚远。病虫害的发生发展是一个循序渐进的过程，学生们在每门课的教学实习过程中只是看到了病虫害发生发展的一个小的部分，对于病虫害发生发展的实践知识缺乏系统性和连贯性[3]。

跨专业研究生学习上存在以上问题的根本原因是因为缺乏系统的植物保护专业知识的学习，而解决以上问题的常用方式为入学后补修部分相关专业课程。

三、补修课程研究的目的和意义

研究生教育为我国高等教育的最高层次，是我国培养高级专业人才的重要途径，它对促进科学研究的发展具有重要意义。近年来，随着我国高等教育规模的扩大，特别是研究生教育规模的进一步扩大，如何提高研究生的培养质量已经是研究生教育所面临的重要任务。而占有较大比例的跨学科研究生，其学习的好坏在较大程度上影响着整体的研究生教育质量。因此，如何提高跨学科研究生培养质量具有重要意义。

通过分析我校跨专业考生的来源及存在的问题，对跨学科研究生学习现状及特点形成了全面认识，并根据跨专业考生在学习中存在的问题，针对性地提出补修部分课程，并依此提高研究生培养质量；同时引起教育工作者对跨学科研究生的关注并形成正确的认识，也促进跨学科研究生培养理论的科学化，并为提高其他跨学科研究生的学习质量提供借鉴[4]。

四、现阶段补修课教学存在的问题

经调查发现，学校目前在落实补修课教学工作中存在以下几个问题，导致了补修课的教学质量难以达到预期要求。

1.补修课程组织落实不够。按照研究生管理部门规定，每门补修课程的学习与本科生同时进行。但调查发现跨专业学生在补修课程中普通存在学习课时数不足的现象，学生的到课率并不高，有的甚至直接参加考试以达到拿分数完成任务的目的。造成以上结果，一方面是因为补修课的授课时间与研究生课程、外出实践等存在时间上的冲突；另一方面是由于补修课并不计入学分，仅作为毕业的一个附加学习要求而未引起学生足够的重视。

2.学生学习过程中监督不足。相对于研究生学习期间纳入毕业学分内的课程而言，补修课的考核比较宽松。学校对学生的考核只要求提交一份补修的考试成绩，往往不关注平时作业、教学活动、学习小组活动等传统的考核项目，造成学生到课率及是否认真听课全取决于学生的自觉。

3.考试难度低而应付现象多。目前，补修课由本科教师自行组织命题、考试和阅卷，一般多采取开卷形式，考试难度小。学生即使平时不看书、不听课，临时应付一下也能过关，因此天生的惰性使学生对补修课不重视，学习的质量难以得到保证。

4.相关文件资料管理不够。补修课程相关文件资料应该包括教学计划安排、教学过程记录、学生学习情况记录、考试试卷、成绩等，由于管理人员和学生普遍忽视补修课程的重要性，造成目前对学生补修课完成与否的检查往往只有试卷和成绩[5]，同时对相关文件资料的保存也降低了要求。

五、解决补修课教学中的问题的几点思路

针对补修课程中存在的问题，需要立足自身实际情况，制定出一套切实可行的补修课教学实施办法，在制度上保证、思想上重视、过程中加强管理，只有这样才能有效解决目前补修课教学过程中存在的问题。具体方法如下。

1.制度上应保证补修课程有序进行。完善补修课教学实施管理办法。招生人员在新生入学前汇总跨专业新生补修课信息表，要求根据是否跨专业，填写所需补修的课程和免补修的课程，管理人员将此表报教务处审核、签字确认；需要补修课程的学员，按照本科手续报选修课，教务人员组织相关教学，安排补修课考试等一系列考务工作，最后将考核结果反馈回研究生管理部门[6]。

2.思想上应重视补修课程。补修课程的实施，直接关系到绝大多数跨专业学生能否顺利修完专业课程。所以管理人员、任课教师和学生都必须改变观念，不能因为不计入毕业学分就轻视补修课程的学习。同时管理人员应在新生入学时做好宣传工作，使其从思想上对补修课程加以重视。

3.教学前应加强组织管理。补修课程设置的目的，是解决跨专业学生突然面对大量专业课出现学习难的问题，所以补修课的开设时间必须在专业课之前，一般是新生入学的第一学段，管理人员要在这段时间内做好补修课程的教学安排，不能因故推迟，并与硕士专业课程做好协调工作，避免时间冲突[7]。

4.过程中应注重学习效果。补修课程的教学目的，是让学生掌握本专业的基础知识，补修课的教学效果，直接体现在学生学习后续专业课程的整个过程中。所以，补修课的教学，更应该注重平时的过程管理。任课教师应将学生的到课情况、平时作业完成情况、教学活动参与情况、学习小组活动情况等纳入到补修课的考核中，作为学生课程考核成绩的一个重要部分。同时教学点要建立O管机制，形成管理人员、任课教师、学生之间的良性互动，以保证整个教学过程的顺利实施。补修课程的期末考试，应该更注重学生对知识的理解和掌握。考试命题应该增加实用性、灵活性更强的题目，使学生在掌握知识的基础上对问题做出解答，尽量避免让学生“抄书”。

5.考核上应改进资料管理。研究生管理人员除保存学生补修课程的教学记录、考试试卷和考试成绩外，还应将学生的补修课程进度详细记录在学籍档案中，包括学生参加补修课程学习的时间、取得的成绩情况等，最终作为学生毕业的考核内容[8]。

六、我校植物保护领域跨专业研究生补修课程的设置

我校植物保护领域设置的专业课程有植物有害生物鉴定与监测、植物有害生物综合治理、植物保护技术与应用、农药管理与营销、农作物病虫害专业化统防统治市场化运作的原理与实践、农业生物安全、农药剂型加工与残留分析、绿色植保与农药无害化应用、农田杂草、植保机具、农药活性天然产物及其分离技术等。这些专业课程的设置是以学生掌握了生物化学、植物生理学、土壤学、植物病理学、农业生态学、农业昆虫学、植物检疫学、农药学、植物保护概论等课程为基础的。而植物保护领域硕士入学考试的课程包括：植物学、遗传学、植物生理学、农业生态学、植物育种学、土壤学、植物保护概论，复试课程为植物化学保护，除农业植物病理学与农业昆虫学外，已基本覆盖所有基础理论课。

目前我校植物保护领域跨专业硕士的补修课程为农药学和植物保护概论，其中农药学的内容与复试课程――植物化学保护相似度很高。植物保护概论为初试课程，而跨专业考生已通过了这两门课程的考试，所以可不再需要补修该课程。综上所述，现可考虑对以下课程进行补修。

1.农业植物病理学与农业昆虫学。农业植物病理学与农业昆虫学是高等农业院校植物保护专业的两门重要专业骨干课程，其教学质量直接关系到能否掌握植保专业知识以及高水平、高质量人才的培养，目前这两门课程仅为同等学历考生的加试课程，而跨专业考生同样需要加强这两门课程的学习。

2.试验设计与统计分析。植物保护领域学生在实践及完成毕业论文过程中，需要进行大量实验工作，而对于跨专业，特别是对于不同学科门类跨专业的考生来说，显然不具备进行试验设计及对实验结果进行统计分析的能力，因此可考虑将实验设计与统计分析作为跨专业考生的补修课程。

参考文献：

[1]孙淑萍.提高跨专业研究生培养质量的思考[J].东北电力大学学报（社会科学版），2009，29（5）：60-62.

[2]李中亮.跨专业研究生教育：问题与策略[J].教育发展研究，2013，（Z1）：104-108.

[3]蒋琳玺.跨专业研究生学习困境及对策研究[J].青年文学家，2013，（2）：229-230.

[4]王珍珍.跨学科研究生学习状况的调查及对策研究[D].苏州大学，2013.

[5]王炫.有效分配资源 完善质量保证――关于开放教育基层教学点开展本科补修课教学的思考[J].南京广播电视大学学报，2009，（04）：25-27.

[6]景姗娜.南京广播电视大学开放学院补修课程教学管理办法探讨[J].教育观察（上旬刊），2014，3（19）：35-37.

[7]周叶中，夏义遥宋朝阳.研究生跨学科培养模式创新的探索――武汉大学的改革实践[J].学位与研究生教育，2015，（09）：25-28.