小学初等教育范文

小学初等教育范文第1篇

关键词：初等教育专业小学品德与生活教学研究国外教学方法学生资源

目前国内外都很重视“小学品德与生活(品德与社会)”的研究，但大都着眼于课程设置和教学模式，很少关注那些即将走上工作岗位的初等教育专业的学生如何胜任“小学品德与生活(品德与社会)”的教学，这就造成了“小学品德与生活(品德与社会)教学研究”课程的教学研究匮乏。我在“小学品德与生活(品德与社会)教学研究”课程的教学中进行了一些探索，希望能起到抛砖引玉的作用，引起人们对此课程的关注与深入探讨。

一、国外教学方法的模仿和借鉴

美国人Tom V．Savage，Davage，David G．Armstron编写的一本《小学社会课的有效教学》引起了我的注意。它理论翔实又具有启发性，不是单纯的知识性材料的堆积和相关理论的罗列，尤其是各种可操作的教学方法令笔者产生了灵感：为什么不能在我们的课堂上尝试一下呢?于是我首先模仿了美国人在新集体里组建学习小组的方法。步骤如下：

步骤一：半分钟内找一位你不太熟悉的伙伴．组成二人小组。

步骤二：用两分钟时间与同伴沟通。知道同伴的姓名、班级、生日。如果给同伴50元钱，必须在本周六消费．问问同伴会怎么做。

步骤三：现在随意两两组合，形成四人小组。每个人告诉小组其他三个成员有关你同伴的事情，记住这些问题：(1)同伴的姓名、班级；(2)同伴的生日；(3)如何在周六消费50元。给四分钟时间沟通。

步骤四：在此基础上组合成八人小组，给六分钟的时间向七个同伴依次提供同伴的信息。

步骤五：组成十六人小组，给八分钟时间，按以前同样的程序进行活动。

步骤六：一起组成一个大圆圈，给八分钟时间，用与前面同样的程序进行活动。

步骤七：教师提问：现在，谁能够提供小组内所有人的三条信息?

最后总结提问：我们今天学到了什么?在倾听他人讲话时，你学到了什么?在其他情形下，我们可以如何运用今天所学的东西?我在教学设计时，根据师范生的特点重新设计了问题，但方法步骤完全是借鉴美国人的。经试用，课堂效果非常好。由于充分的人际互动和井然有序的规则，课堂活而不乱。师生之间马上建立起和谐的心理相容关系。我也更加了解自己的学生：有了50元钱，2／3的学生要买东西：书、碟片、衣服或食品，1／3的学生显然有更多选择：给电话卡充值、打游戏、过生日等。

我又模仿采用了内外组分组法。首先分成两组。内组12人、外组12人，围成内外两圈。内组讨论一个令人感兴趣的话题：“小学社会课究竟应该教给小学生哪些知识?”外组观察内组的成员做了什么，并记录：是否积极参加讨论；所发表的新意见，总结讨论内容提供证据以支持观点。时间大约8―10分钟，然后内外组互换位置。新内组开始讨论主题时间大约持续8―10分钟。最后全班进行一个简短的评论，介绍记录学生收集到的信息．并予以点评。

课上学生畅所欲言。有的学生提出：如果我来设计小学社会课，我将增大心理学知识的比重；有的说。应该叫“小学历史课”；有的反驳说：社会课里还有地理知识呢：有的甚至提出干脆将它与语文课结合起来。我肯定了学生勇于思考的精神，也向学生介绍了人教社小学社会教材的结构，并鼓励他们，你们可以研究一下我们使用的人教版教材具体有哪些内容，怎么构建的，如果让你设计教材，你会如何设计，说不定以后你的教材还会得到公认和推广呢。

在模仿中揣摩，在学习中探索，使得教学思路越来越活跃。教学是完全可以应需而教、应时而教的，这远胜于按部就班地说教理论。

二、学生资源的挖掘

在资料性教学资源相对不足的情况下，挖掘学生资源显得尤为重要。让学生成为课堂的主体，课程教学资源就会更加丰富。学生提出的问题、学生表达的观点、学生的作业设计．无一不启发着教师的课堂教学。我曾经让学生练习设计一个模拟情境：围绕一名12岁的被绑架儿童小宇展开，其他人物、情节自行设计，要求人物对白生动，想象合理，为《学会生存》一课教学服务。学生设计的方案丰富多彩．教师挑选出有代表性的作业，让学生讨论其设计是否合理，能否达到小学教学的要求。同时，教师又结合小学教学录像，让学生讨论其情境设计是否精彩。就在与学生的共同探讨中，教学内容越来越丰富。

进入实习阶段的学生，更能为我带来丰富的教学内容。我在指导实习时发现，像《做事不拖拉》、《我们的大地妈妈》、《我长大了》、《我们为祖先骄傲》等见习课，涉及不同年级的内容．由优秀教师执教，往往有紧扣教学重点、难点的精彩课件设计，密切联系学生思想实际的行为、案例分析，通俗易懂、辩证科学的道理说明，能起到很好的示范作用。但是师范生由于缺乏实际教学经验，听优秀见习课时不一定能明白其中的奥妙。因此，我在教学中，适当安插了看优秀教学录像片的内容。要求学生看之前，自己先研究教材：“如果我来上，我怎么上?”然后听课时，学生开始有所领悟，听完课，再集体评点，讨论这堂录像课的优缺点，最后让学生写出心得报告。通过这样的步骤，学生便容易有所领悟，听课也更有效率。

作为一门崭新的课程，小学社会课在全国尚处于探索性阶段。它具有一些独特的课程特色，如校本性，即这门课虽然有统一的教材，但是允许和鼓励教师因地制宜地结合当地情况、风俗、学校特色来有机地设计教学内容，这就要求教师具有创新性。越是像小学社会课这样的需要灵活创新的课，学生在实习时越感到困难。因为如果按部就班地实施课堂教学，学生感觉比较容易上手，比较容易形成程式化的一套模式。而目前的小学社会课，还没有较为固定的模式。

比如，学生在见习中，亲历了一位小学教师在上《心中有他人》一课时，针对当今学生普遍以自我为中心，遇事只管自己，不顾别人的现状，增加了“讲谦让”这一主题的教学。在教学的过程中还把一个小刺猬带到教室，并巧妙地创设了让小学生看刺猬的活动情境，让小学生在活动中亲历，在亲历中体验，在体验中建构。低年级的学生天真活泼，对任何事物都充满好奇心，于是争先恐后地来看刺猬，但毕竟他们还小，不懂得做事要讲谦让，于是出现了拥挤混乱的场面。这样的场面，是真实的，在他们的生活中或许会常常出现。小学生置身于这样的真实的情境中．深刻体会到了讲谦让，有了这样的真切的体验感悟．更容易触发学生心灵深处的情感。这时，教师再次组织观看小刺猬，为学生创造了机会超越自我，体会到讲谦让带来的秩序井然和愉悦感受。这时体验才真正升华为学生的道德认知。

但这么灵活精彩的课．我们如何把握呢?教师必须起到一定的作用，主要是帮助学生正确地把握课堂教学的目标，把握实习课应达到的标高。有的学生求新求异之心过高，导致教学内容游离教学目标之外，或整个教学设计流于形式，无实质内容；有的学生对这门课存在轻视态度，马虎敷衍对待，结果没有好好地备课，认为只要照本宣科就可以了，达不到应有的要求；有的学生对小学生了解研究不够，生硬地搬用所学内容，设计的教案严重脱离实际。因此，教师要及时发现问题，教案不需要我们帮他设计，关键是我们的评价态度，以及帮助形成良好的学生集体研究教学的氛围。一般而言，对学生出现的不同现象要区别对待：好高骛远的学生，我们除了要肯定他热情的态度和对自己高标准的要求外，还要实事求是地给他分析，指导他注重教学目的和教学的重难点；对学习态度不端正的学生。要严格要求，安排试讲、说课，编写教案，班级评比，从外部压力刺激他重视实习，严格要求自己；对于那些脱离小学生教学实际的教案设计，我们就需要组织学生先分小组讨论，然后再班级集体讨论，形成科学实际的方案．再运用到具体教案中。

小学初等教育范文第2篇

任何学科的形成与发展都有其外在的社会需求和内在的学科逻辑。初等教育学学科的创建符合世界教师专业化的历史发展趋势，是我国小学教师专业化的必由之路；反映了当今我国小学教育专业本科化的现实期待和学科诉求，是小学教育专业的支柱性学科。初等教育学学科可以从教育学学科分化之中衍生，体现了教育学学科分化的内在逻辑。

关键词：

初等教育学；教师专业化；小学教育专业；学科诉求；学科逻辑

从历史上来看，学科这个词最早出现在西方，学科一词英文译作“diseipline”，“古拉丁文diseiplina本身已兼有知识（知识体系）及权力（孩童纪律、军纪）之义，乔赛（Chaueer）时代的英文discipline指各门知识，尤其是医学法律和神学这些新型大学里的‘高等部门’。”[1]而现代意义上的学科起源于欧洲中世纪的大学，当时的大学就是根据学科来培养高级专业人才的。随着历史的变迁和科技的发展，大学的组织、结构与功能都发生了巨大的变化，但大学按学科培养高级专门人才的传统一直延续至今。一般来说，任何学科的形成与发展都有其外在的社会需求和内在的学科逻辑。初等教育学学科亦是如此。笔者认为，创建初等教育学学科，符合小学教师专业化的历史发展趋势，反映了当今我国小教专业本科化的学科诉求，符合教育学学科分化的内在逻辑。

一、历史背景:初等教育学学科创建是小学教师专业化的必由之路

小学教师专业化经历过萌芽、发展、深化和完善的过程。1681年，拉萨尔在法国创立了世界上第一所师资培训学校，这是小学教师专业化的肇始。但是，当时的小学教师培养培训机构，一般以“学徒制”培训模式为主，这种培训只是一种职业训练而不是专业训练。到了18世纪后期，许多西方发达国家通过立法逐步普及了初等义务教育，改革了教学形式和教学方法，充实和发展了教育教学理论，促进了教学的分化和发展，并逐步形成独立的行业。为培养合格的小学师资，西方发达国家创办了师范学校，颁布了相关法律，主要从师范学校的设置条件、教师培养、教师聘任和教师待遇等方面进行全面管理，小学教师培养正式迈入了法制化的轨道。师范学校不仅重视师范生的文化知识教育，同时开设了心理学和教育学课程，而且开始注重师范生教育教学技能训练。1966年，联合国教科文组织和国际劳工组织最先在其颁布的《关于教师地位的建议》中，对教师专业化作出了明确解释，倡议“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。”[2]1971年，日本在《关于今后学校教育的综合扩充与调整的基本措施》中指出，“教师职业本来就需要极高的专门性”[3]。1986年，美国卡内基工作小组和霍姆斯小组先后发表了《国家为培养21世纪的教师作准备》和《明天的教师》两个报告，明确提出了教学专业化的概念，规划了教师专业化的发展目标[4]。同时，倡导大幅度改善教师待遇，建议将教师培养从本科教育阶段过渡到研究生教育阶段。[5]1989-1992年，经济合作与发展组织相继发表了《教师培训》、《今日之教师》、《学校质量》、《教师质量》等一系列教师专业化改革的报告。1996年，联合国教科文组织在第45届国际教育大会上提出，“在提高教师地位的整体政策中，专业化是最有前途的中长期策略”。20世纪80年代后期，英国构建了教师校本培训模式，目的就是为了促进教师专业化水平。此后，又颁布了新的教师教育课程要求。20世纪80年代末，香港和台湾地区开始探索教师专业化制度改革。总之，随着教师专业化改革的不断推进，教师专业化理念逐步深入人心。舒尔曼认为，一个专业至少有六个基本特点：理想的职业道德；根植于理论、经验或规范的学术知识；专业的技能和策略；运用理论进行实践的判断；从经验中学习；掌管专业质量、进行知识收集的“团体”，其中，根植于理论、经验或规范的学术知识，是所有专业的中心[5]。由此观之，一种职业要成为一个“专业”，没有学科发展作为基础是行不通的。从小学教师专业化的发展路径看，西方发达国家完成了从中师教育到高师教育、从独立封闭式培养到灵活开放式训练的转变，并逐步形成了本科、硕士研究生、博士研究生的小学教师教育体制。小学教师专业化发展是与教育科学的发展尤其是初等教育学学科的发展水平相适应的，建立在心理学、社会学、哲学、历史学、人类学等研究成果基础之上的初等教育学原理以及初等教育课程原理、教学策略、学校管理等所构成的小学教师教育专业课程群，已成为西方各国小学教师教育专业化的重要的学科基础[6]。当前，我国正在进行小学教师专业化建设。我国小学教师专业化经历了三级师范向二级师范并最终向一级师范过渡的时期。小学教师教育从中师、专科和本科的“旧三级”向专科、本科和研究生“新三级”转变的“大学化”新趋势逐渐凸现。2011年10月，教育部颁布了《教师教育课程标准（试行）》。2012年2月，教育部又颁布了《小学教师专业标准（试行）》。然而，“教师专业化并不只是一个理论问题，它更是实践问题，人们期待着教师专业化理念引领教师教育改革产生实际的成果。但是，教师专业化的实践远比目前有关的理论设想要复杂得多。教师专业化的实践推进，目前还处于困难之中。”[7]可见，小学教师专业化不可能“一蹴而就”，还有相当长的一段路要走，绝不只是学历的简单提升及知识储量和程度的增加，小学教师专业化必须根植于初等教育学学科的土壤之中。因此，必须开展初等教育学学科建设研究，厘清初等教育学的逻辑起点、研究对象、学科性质和哲学基础，分析初等教育学的学科因素，架构初等教育学的内容体系，这是当前小学教师专业化的必由之路。

二、现实期待:初等教育学学科创建是小教专业本科化的学科诉求

1998年，南京师范大学和杭州师范大学开始招收小学教育本科专业学生。迄今为止，我国小学教育本科专业已经走过整整18个年头了。经过18年的实践探索和理论研究，成果辉煌：2002年，小学教育专业正式列入教育部本科专业目录（教育学门教育学类，专业代码040105w）。据初步统计，全国已有130多所院校开设了“小学教育”本科专业。尤其值得一提的是，2007年，首都师范大学和上海师范大学举办的小学教育专业成为首批部级特色专业建设点之一。此后，东北师范大学、天津师范大学、湖南第一师范学院等12所院校也相继被批准为部级特色专业建设点。纵观18年的研究，大多停留在专业定位、培养模式、课程方案、教材建设等层面的探讨上。这在小学教育专业初创时期，“摸着石头过河”———边探索边实践，这在当时确实很必要，也作出了应有的贡献。然而，18年后的今天，如果还在这些方面争论不休，显然不够了。当前，小学教育本科专业的研究已步入“深水区”———必须研究深层次的学科建设问题，这是小学教育专业本科化的现实期待。众所周知，专业建设必须要有学科支撑。那么，支撑小学教育本科专业的学科基础是什么呢？目前学界普遍认为，应当积极构建独立的初等教育学学科。最早提出初等教育学学科诉求的学者是殷忠民、刘立德和阮成武。他们从背景与历程、分化与定位、建构与提升三个层面对初等教育学学科建设进行了系统论述，认为初等教育学的形成是世界初等教育发展和教师专业化的客观要求，我国初等教育及教育学学科发展、教师教育层次升级以及小学教师教育专业化，迫切期待初等教育学的研究和发展[6]。阮成武更明确指出，随着小学教师教育专业化的发展，与之适应的教育科学应进行必要的分化，加强初等教育学的学科和课程建设，应当发掘初等教育的特定内涵、特殊属性和特有价值，实现科学主义与人本主义的价值整合，形成具有学理深度和回归人文科学属性的学术品格，使之成为小学教育专业不可或缺的学科基础[8]。阮成武还与刘立德一起专门针对初等教育学学科诉求的合理性进行了论证。指出初等教育学学科诉求是初等教育实践发展的历史推动，是小学教师专业化建设的现实要求，反映了教育学学科自身既有综合又有分化的发展趋势，初等教育学学科诉求的任务，是建立形成初等教育学的理论范畴和学科体系，为儿童学习和成长创造一片崭新的天地[9]。2008年1月，首都师范大学举办了初等教育学科建设专家咨询会。会议邀请了顾明远、谢维和、朱小蔓等著名教育学专家莅临指导，主要就初等教育学的研究对象、学科性质和学科体系进行了广泛而深入的探讨，影响深远。顾明远教授认为，初等教育学的支撑点除了教育学外，还应该有儿童心理学；谢维和教授肯定了初等教育学科独立存在的地位，同时认为，初等教育学应当根据教育学的规律和原则来建构；朱小蔓教授指出，初等教育学不能简单套用教育学理论，而应当依据教育学的基本原理，借助儿童发展心理学等学科的成果，以小学教育的现象、问题、规律为研究对象，并致力于解决小学教育实践中的问题[10]。2008年7月，全国初等教育学会召开了以“面向基础教育的高师小学教育专业课程教学改革与初等教育学学科建设”为主题的学术年会。“会议认为，随着我国小学教师教育本科化进程的持续与深入，高师小学教育专业作为一种新兴的本科教育，应逐步形成并确立专业建设所必须依托的学科基础。围绕这一主题和焦点，代表们进行了激烈而坦诚的思想碰撞，也取得了广泛而深入的学术共识。”[11]会议主要达成以下三点共识：一是从理论和实践多层面认识学科建设对于小型教育专业的重要性；二是从小学教师专业特性来确立小学教育专业的学科基础；三是强调加强初等教育学学科建设。笔者也曾对小学教育专业的支撑学科问题进行过探讨和分析，并指出了当时主要存在两种观点：一是教科院派观点，认为小学教育专业归根结底还是教育学专业，因此，教育学是其支撑学科；二是初教院派观点，认为小学教育专业属多学科支撑的专业，主要学科基础是教育学+中文+数学[12]。而刘慧教授则从小学教育性质、小学教师专业特性和高师小学教师培养模式的分析，厘清了初等教育学与教育学、儿童学以及其他多学科的关系，认为初等教育学学科是小学教育专业的学科基础[13]。由此观之，构建初等教育学学科是步入大学18年历史的小学教育专业的现实期待与学科诉求。没有一流的学科就不可能培养出一流的小学教师。初等教育学是小学教育专业的学科基础，只有加强初等教育学学科建设，才能促进小学教育专业的健康发展。

三、学科逻辑:初等教育学学科可以从教育学学科分化之中衍生

创建初等教育学学科不仅是小学教师专业化的必由之路，是小学教育专业本科化的学科诉求，它本身也符合教育学学科分化的发展趋势，完全可以从教育学学科中衍生和发展壮大。众所周知，任何学科的发展都是既高度综合又高度分化。梳理教育学学科的发展历程，教育学学科与其它学科一样，也经历过综合、分化、再综合和再分化的发展过程。教育学最初孕育在哲学之中，并没有形成独立的学科。1632年，捷克教育家夸美纽斯出版了《大教学论》，教育学作为一门独立学科才开始正式诞生。虽然教育学学科已经独立了，但此时的教育学学科还很不成熟，基本上是一个“大杂烩”。随着教育实践的发展和人们对于教育现象认识的不断深入，教育学开始逐步走向分化，出现了教育概论、教学论、德育论、教育管理论等分支学科。教育学各分支学科也在不断分化，例如，从教育概论中分化出教育目的论，从教学论中分化出课程论等等。与此同时，教育学还在不断地综合，产生了教育心理学、教育研究方法论、教育管理学、教育统计学、教育哲学、教育社会学、教育经济学、教育文化学、教育未来学等交叉学科和边缘学科。当然，教育学学科的分化—综合—分化，并不是一个单一的路向，而是一个相互交叉和重叠的过程[14]。瞿葆奎先生认为，由于教育科学的特性，有多少可以用于研究“人”的问题的方法，便有可能产生多少分支学科；有多少种实际教育问题，就有可能产生多少分支学科[15]。从学科发展的内在逻辑看，任何一门学科最初都是孕育在另一门学科之中，而后经过不断发展才独立成为一门新的学科。新学科的产生主要有两种方式：一是原有学科的分化；二是学科之间的综合。因此，我们可以从学科的分化和综合中找到一些新学科的生长点。从学科分化角度看，教育科学目前已经形成的分支学科还将进一步分化。有学者建议依据教育对象和教育类型的区别，将普通教育学更名为基础教育学，进而使之与研究教育一般问题和基本理论的“普通教育学”区分开来，在此基础上分化建立初等教育学和中等教育学，确立初等教育学独立的学科和专业地位[16]。值得一提是，教育部在最新的学科与专业分类目录中，已在二级学科“普通教育学”之下设立了初等教育学和中等教育学两个三级学科。因此，笔者认为，初等教育学学科的创建，既可以不断丰富教育学学科的内涵，又可以扩大教育学学科的外延，从而有效促进教育学学科的分化和发展。当然，初等教育学从普通教育学的母体中分化剥离后，应建构自己独特的研究范式、形成自己的概念和范畴体系，并对国内外有关初等教育的思想与制度、事实与价值、理论与实践进行科学的分析研究和提炼[6]。如何建构初等教育学呢？笔者认为，初等教育学应当总结中师教育学的优良传统，挖掘中师教育学的宝贵资源，整理中师教育学的文化遗产，从百年中师教育学的文化沃土中汲取营养，并使之创造性应用于初等教育学的学科建设，实现中师教育学的“涅槃”。同时，初等教育学还应当借鉴其它教育学科尤其是高等教育学、教育技术学的创建经验，克服简单移植或复制普通教育学的学科框架和模式的做法，积极探寻初等教育学的基本问题。此外，初等教育学应吸收伦理学、儿童心理学、儿童生理学、社会学、人类学、生态学等学科的学术营养，开辟初等教育学的研究领域和研究空间，形成本学科内在的逻辑结构和内容体系。

作者：谢培松 单位：湖南第一师范学院商学院

参考文献：

[1]华勒斯坦.学科•知识•权力[M].北京:生活•读书•新知三联书店，1999:13.

[2]联合国教科文组织.关于教师地位的建议[J].万勇，译.外国教育资料，1984(4)：1-5.

[3]瞿葆奎，钟启泉.教育学文集：日本教育改革[C].北京:人民教育出版社,1991:357.

[4][美]卡内基教育和经济论坛“教育作为一种专门职业”工作组.国家为培养21世纪的教师作准备（1986年5月）[C]//.国家教育发展与改革中心.发达国家教育改革的动向和趋势（第二集）——美国、苏联、日本、法国、英国1986—1988年期间教育改革文件和报告选编.北京:人民教育出版社，1987：157.

[5]李•S•舒尔曼.理论、实践与教育的专业化[J].王幼真，刘捷译.比较教育研究，2002（5）：53.

[6]殷忠民，刘立德，阮成武.初等教育学学科建设与小学教师教育专业化[J].课程•教材•教法，2003（3）：64--69.

[7]李学农.教师专业化实践的困境与教师教育学科理论的生长[J].教育理论与实践，2007(4)：33-36.

[8]阮成武.初等教育学：小学教育专业必要的学科基础[J].上海师范大学学报（哲学社会科学•基础教育版），2004（12）：99-103.

[9]阮成武，刘立德.初等教育学学科诉求及课程建设新探[J].河北师范大学学报（教育科学版），2006（4）：5-10.

[10]刘慧.关于初等教育学科建设的几点思考[J].首都师范大学学报（社会科学版），2009（1）：81-85.

[11]刘立德，阮成武.高师小学教育专业的学科建设及其发展趋势[J].课程•教材•教法，2008（12）：67-69.

[12]谢培松.小学教育本科专业建设：困惑与对策[J].沧桑，2009（2）：206-207.

[13]刘慧.初等教育学学科：高师小学教育专业的学科基础[J].课程•教材•教法，2011（5）：87-91.

[14]王健.我国教师教育学的逻辑起点研究及学科体系构建[D].上海：华东师范大学，2009：45.

[15]瞿葆奎.教育科学分支学科丛书[M].北京：人民教育出版社，1997:代序.

小学初等教育范文第3篇

容体系和训练模式的构建研究的意义初等教育专业学生现代教育技术技能内容体系和训练模式的构建研究能为初等教育专业学生培养教育技术能力提供一个培养标准，让师生在进行能力训练的时候有标准可循。以往有些同学在进行现代教育技术课程培训的时候并不知道当我们在完成这一学期的现代教育技术课程之后能达到一个什么样的标准，从而使学生在培养现代教育技术能力时候没有目的性。除此之外，初等教育专业学生现代教育技术技能内容体系和训练模式的构建研究也能促进在初等教育专业中教师专更加业化的发展。前不久国家制定了《中小学教师教育技术标准(试行)》，在我们初等教育专业内对现代教育技术技能内容体系和训练模式的构建也为《中小学教师教育技术标准(试行)》的实施提供有效途径。

二、师范生教育技术能力培养课程现状调查

为了能够更完善准确地制定新的初等教育专业的教育技术能力培养模式对我校的师范生及一些小学教师进行了调查，调查的内容及结果为:学生对学习理论的了解还可以，经过教育技术理论部分的教学学生能够更进一步深化地了解每一种学习理论的含义，从而能够更好地利用每一种学习理论到今后的教学当中。在初等教育专业学生中对现代的教学设备了解还是有限的，尤其是一些新发展出来的教学设备了解很少。有些同学对一些教学设备甚至连看都没看到过。在这种情况下更要求我们在对现代教育技术的教学中要加强硬件设备的教学，让学生有具体的实物去操作学习，从而可以达到在实际的应用中进行学习。

三、原有初等教育专业学生教育技术能力培养方案中存在的问题

(一)教育技术课程定位不准确清晰

在现有的师范教育中当我们提到教育技术往往会有人问道教育技术就是教授师范生计算机课程的么?其实这是对教育技术课程的定位不准确。教育技术是对学习过程及学习资源进行设计、开发、利用、管理与评价的理论与实践。首先它研究的对象是学习过程与学习资源，学习过程指的是一个人对知识的认知过程，学习资源指的是认知的内容。教育技术研究的不仅仅是学习的过程还有学习的资源，两者是并重的关系。往往学习过程我们常见的课程体现在有教学设计、教学理论学习、教育学。学习资源的设计开发我们常常体现在多媒体课件设计与制作，视频的开发与制作等课程。其次，教育技术是一门理论与实践并重的学科，它不仅仅强调理论的学习还强调实践一些教学活动。在每学期之前进行课程设定的时候专业并没有注重到教育技术课程的理论与实践的并重性。在教学理论方面往往是只注重理论而没有注重实践，并没有让学生学习完教学理论之后利用相应的学习理论进行教学实践;在教学设计方面只注重实践而不强化理论，学生在教学实践的时候并没有很好的根据教学设计理论进行教学活动。在学生们学习课件设计与制作的时候，学生往往只强调软件的技术性而忽略了在制作多媒体课件的时候的教学艺术性。

(二)教育技术能力培养内容不能与时俱进，教育技术能力培养中教学仪器缺乏

由于在讲授现代教育技术的教学设备使用的时候没有对应的教学工具进行教学，学生们往往只能通过图片来了解一个教学设备，并不能实际去操作教学设备，这让教学过程过于形式化。现代的教学媒体及教学理论本身就是随着时代的发展而不断更新改革的，在设定教育技术能力的培养内容时候往往不能紧跟随着新的教育改革形式。

(三)教育技术能力培养中课程实验实施不到位

在现有的教育技术能力培养课程中并没有现代教育技术课程实验课的设定，这让同学们只能通过听老师的讲授、图片的观察来了解教学设备及其使用，而不能真正去动手实践操作现代的教学媒体设备。

四、初等教育专业学生教育技术能力培养的内容制定

在明确了原有的教育技术课程存在的一些不足之后，我们需要对现有的初等教育专业学生教育技术能力培养的内容进行制定，对课程内容进行进一步的优化和重组，使其更具有目的性及高效性。要让课程内容的安排更加既有组织性和结构化。要让每一门与教育技术有关的课程都与本门课更加紧密的链接在一起，做到内容的衔接。从而实现各门课程之间的有机结合，更加巩固在师范生各类师范素养的培养。这也能更加最大化的发挥我们初等教育专业现代教育技术课程体系的整体功能。

(一)初等教育专业学生教育技术课程体系能力标准具体内容

1．意识和态度:在现阶段的教育技术能力体系的训练学习中要基本认识到学习训练现代教育技术的重要性。

2．现代信息技术能力的标准:培养更好的信息素养，掌握信息的采集、分类、利用、加工、管理的方式方法。

3．教育技术理论指导教育技术能力的培训:在掌握现代教育技术基本理论的基础上指导教育技术能力的培训，选择合理的学习模式、训练模式。掌握现代的结合信息化的教学设计方法。足够充分的认识到教育技术理论指导教育技术实践的重要性。

4．现代教育技术能力要在实践中整合到具体课堂的能力:在教学实践课程中充分运用现代教育技术手段。在实践中做到自主创新的教学手段，新颖的教学内容，协作的教学方式，终身的教学模式。

(二)初等教育专业学生教育技术课程体系内容

五、初等教育专业学生教育技术能力培养的模式制定

(一)初等教育专业教育技术能力培养模式制定的原则

1．需求性原则。作为初等教育专业的学生，毕业后即将走上的是各地的中小学校，要为当前各个中小学校培养出具有现代教育技术能力，可以全面适应当今信息化教学的中小学教师是初等教学专业的责任。所以，初等教育专业在进行制定现代教育技术能力培养时一定要本着适应各级中小学需要的原则。在详细的了解了当前各中小学教师在使用现代教学设备能力之后，全面分析在我国基础教育阶段教育改革对我们初等教育阶段的教师的教育技术能力的需求，最后初等教育专业教育技术能力培养模式的制定要根据初等教育阶段的教师的未来发展方向而制定，而不是根据原本课程内部安排简单的制定。

2．开放性原则。初等教育专业学生的现代教育技术课程的特点决定了本课程必须具有开放性的特点，在现代教育技术课程体系中无论是教学理论的研究还是硬件设备的研究都是在随着时代的发展在以很快的速度不断更新变化的发展的。随和素质教育的不断更新发展，教学理论也随着更新发展，这就要求教育技术课程要具有更高的开放性。同时，作为一个新兴学科，现代教育技术是在不断的发展更新的，在这发展更新的过程中教育技术在不断完善本学科的学科体系。

3．整合性原则。教育技术课程训练中的整合性的原则是指我们在对学生进行现代教育技术训练的时候要充分整合到他们的初等教育专业的特色，把他们已经学到过的例如教育学、心理学等学科充分整合到教育技术的训练中来。当我们把他们本专业的已修课程整合到现代教育技术课程中之后不仅仅可以让现代教育技术的训练有专业课程的关联也可以学生在专业学习中获得了更加统一的专业观点，使学习内容形成了统一的课程体系。

4．主体性原则。作为现代教育技术学科的主体性原则是指在初等教育专业的学生学习现代教育技术的时候要发挥学生的主观能动性，在学习过程中要充分体现创造力及能动性，要不断激发他们在学习过程中发挥自我能力的内在学习需求。作为初等教育专业的现代教育技术教师要为学生提供更开阔的自主学习空间，激发他们更大的自主学习动力。这样不仅能让学生在学习时发挥学生的主观能动性，也能培养他们今后走上工作岗位以后在教学工作中使用教育技术的主观意识，使他们更好地适应这个随着时展在不断变化的社会。

5．针对性原则。在现代教育技术课程中，针对性是指在我们实施现代教育技术教学时要针对不同的学生实施不同的教学方式和教学内容。我们初等教育专业的学生今后都是要走上小学的讲台的，所以我们在对初等教育专业的学生进行现代教育技术能力训练的时候要结合初等教育阶段的特点，让他们结合小学的课本内容及教学方式。同时我们要在教学的时候兼顾不同层次的学生的特点，针对五年制的学生要从简入手，结合一定的趣味性进行教学，激发他们对现代教育技术学习的热情。

(二)初等教育专业学生教育技术能力培养课程体系中教育技术能力培训的目标

改革后的教育技术课程不仅要更符合初等教育专业学生的特性也要使初等教育专业学生的教育技术能力水平更加与时俱进。当今时代是信息技术时代，这样的时代特性要求初等教育阶段的教师应具有较好的信息素养及利用信息技术的教学能力。同时，教育手段的信息化也要求我们即将走上教师岗位上的初等教育专业的学生一定要具有更好的使用电化教育设备的能力即教育技术能力。教育技术课程的内容应该以当今最前沿的教育技术学科的知识标准为导向，使学生在学习过程中对教育技术学科的发展有一些了解。除此之外还要使教育技术课程的教学目标更具针对性。以往的教育技术课程往往有目标不明确的缺点，学生不明确通过教育技术课程的训练之后应达到一个什么样的教育技术能力标准，改革后的教育技术课程是学生能够更加明确我们教育技术课程的教学目标。

小学初等教育范文第4篇

英国初等教育师资培养发展历程

18世纪前英国的初等教育发展缓慢，主要是国教会开办的具有慈善性质的针对贫民儿童的学校。初等学校的教学条件很差，教师不是专门职业，多由牧师、手工业者、退伍军人、老年人兼任。富人则聘用家庭教师对子女进行启蒙教育和中学预备教育。 因而，在18世纪前，英国初等教育师资的系统培养基本上是空白。

进入19世纪，随着英国初等教育的发展，师资培训不足的矛盾日益显现。一些组织和个人开始挑选一些优秀学生代替教师的部分工作职能，形成了英国最早的初等教育师资培养制度――导生制。但是导生制的教学效率低下，只能作为一种权宜之计，远不能满足初等教育发展的要求。随后出现的中等师范学校（Training college）修业年限短且规模小，在数量上和质量上都难以满足当时初等教育发展的需求。同期出现的见习生制在一定程度上弥补了师范学校的不足。总的来说，这一时期英国的初等教育师资培养仍未能彻底改变师傅带徒弟的培养方式，正规系统的初等教育师资培养体制尚未形成。

1870年《初等教育法》及随后陆续颁布的一些法案推动了初等教育的发展，急需大量小学教师。在此背景下，出现了政府设置的走读制师范学院，专门培养小学教师。1902年的教育法案授权地方政府建立师范专科学校，负责培养初等学校师资。 这样，一批由地方政府拨款的师范专科学校应运而生。至此，英国的初等教育师资培养制度基本形成。

第二次世界大战之后，英国初等教育师资培养制度得到进一步完善和规范。20世纪40年代中期至50年代初广泛成立了受地方教育委员会监督或大学管理的“地区师资培训组织（Area Training Organization， ATO）”负责各地区师资培养事宜。初等教育师资由“地区师资培训组织”中的教育学院培养。学制以两年为主。

1975年“地区师资培训组织”被撤销，教育学院被关闭、合并或是并入大学，成为公立高等教育的一部分。师范教育的地位进一步提高，但同时也由定向与非定向相结合的体制改变为非定向体制。到20世纪80年代初期，英国基本上已不存在培养师资的专门师范院校，师范教育成为大学教育系、多科技术学院和高等教育学院的一个专业。

当前英国初等教育师资职前培养状况

英国的教师教育是开放型的，无论是中学生，还是大学生，或者是在职人员想换一个职业，他们都可以选择投身到教育行业。投身教育行业的必备资格是“合格教师身份（QTS for Qualified Teacher Status）”。只有具备了该资格的人员才可以在国立中小学教书。而要想获得这一身份，就必须参加职前培养（ITT for Initial Teacher Training ・ 一些教学经验丰富而又没有合格教师身份的教师，可以申请直接参加合格教师身份的测试）。

（一）师资职前培养途径

职前培养的课程主要有以下两类：大学阶段（Undergraduate）和大学后阶段（Postgraduate）。前者即在大学毕业、获得学士学位的同时获得QTS。后者适用于已获得学位的人员。他们需要额外接受一至两年的培训以获得QTS。

大学阶段的课程又分为两种：教育学士（BEd）和文学学士或理学学士附带教师资格（Bachelor of arts or science with QTS）。教育学士（BEd）是一种荣誉学位，该课程专门为培养师资而设，学员在获得该学位的同时即可获得QTS。 文学学士或理学学士附带教师资格（Bachelor of arts or science with QTS）是指学员在攻读专业学位的同时修读QTS所需课程，在获得所攻读专业学位（文学士或理学士）的同时即获得QTS。大学阶段课程要求学员脱产学习3至4年或在职学习4至6年。

大学后阶段的教师职前培养方式包括：研究生教育证书课程（Postgraduate certificate of education，简称PGCE）和校本职前培养模式（School-centred initial teacher training，简称SCITT）。

研究生教育证书课程（PGCE）针对的是已经取得其他专业学士学位（非教育学士学位）却又想从事教学工作的大学毕业生。该课程旨在提高他们的教学技能，因而不包含所任教学科方面的内容。从另一个角度而言，既然该项目的申请者已经取得了学士学位，其学科专业知识也应当能够满足教学工作需要。如果他们在大学所学专业与所选择的任教科目相关性不大，则可以选修相关的培训预备课程（pre-training courses）。 PGCE课程要求学员脱产学习一年或者在职学习2年。该课程已成为培养初等教育师资最主要的培养形式。

校本职前培养（SCITT）由相邻的多所中小学和大学联合组织，面向的是想在中小学接受职前培训的学员。这一项目的优势是：不但学员可以得到教学一线经验丰富的教师的指导，而且培训也能够紧密结合当地的师资需求状况。另外，大多数学员还可以获得高等教育机构颁发的研究生教育证书。

（二）参加职前培训的资格

英国对于参加教育师资职前培养的资格有严格的限制。学员的入学要求是参加普通中等教育证书考试（General Certificate of Secondary Education，简称GCSE）英语和数学成绩达到C级水平。而如果准备教小学或第二、三关键阶段学生（7至14岁学生），学员的成绩除了要满足上述要求外，还需有一门学科课程的普通中等教育证书考试成绩达到C级水平。 培训资格的限制为合格师资的培养提供了前提条件。

（三）师资职前培训机构

英国目前没有独立的师范院校，师资培养主要通过课程来实施，一些有条件开设师资培训课程的院校，经认可后均可从事师范教育。受训者只要选择一定的培训模式，修读完相应的课程，即可获得合格教师身份，具备了做教师的基本条件。目前开设师资培训课程的机构主要是：大学教育系（学院）、高等教育学院以及和高等教育机构有合作关系的部分中小学。

（四）职前培训内容及要求

培训内容依据《合格教师专业标准和职前培训要求》（Qualifying to Teach： Professional Standards for Qualified Teacher Status and Requirements for Initial Teacher Training）制定。 该文件从职业价值观和行为、知识和理解、教学三方面规定了合格教师应具备的标准，同时也对教师职前培训提出了具体的要求。提供职前培训的机构必须设计培训的内容、结构和方式，照顾到学员的不同要求，确保学员培训期满能够达到合格教师资格证书的标准。学员培训结束时还必须具备教授至少两个连续年段的教学能力。该文件还针对实践时间提出了具体要求，不同培养模式对于在小学实习的时间要求分别为：四年大学课程（BEd）32周；二至三年的大学课程24周；研究生课程18周。

师范教育课程主要包括：课程研究（Curricular Studies）、专业研究（Educational Studies）和教学实践（Teaching Practice）。英国小学教师不分科，小学教师应当能够胜任国家统一课程中小学所有学科的教学。 因而，“课程研究”类课程涵盖了国家课程的所有科目和领域。学生通过该类课程掌握各学科的知识和教学法。同时，学生还应当从中选择其一作为学习的重点，突出该学科在小学教学中的运用。专业研究包括教育原理与技能的学习，目的是使学生掌握教师职业的相关知识。教学实践则是学生了解小学教学实际，培养实际教育教学能力的重要环节。要求每位师范生至少具有在两所学校实习的经历，同时还必须满足时间上的要求。

英国初等教育师资职前培养特点

英国初等教育师资职前培养制度体现了世界初等教育师资职前培养的发展趋势，具有培养渠道多元化、规格高、实践环节时间长、重视大学与小学建立伙伴关系等特点。

（一）培养渠道多元化

在英国，不同的人群可以选择不同的初等教育师资职前培养渠道。对于即将上大学的人而言，他们可以选择攻读教育学士和文学学士或理学学士附带教师资格；已经大学毕业的人则可以选择研究生教育证书课程或者是参加校本职前培养，而且申请者可以自愿选择适合自己的培训单位。多元化的教师培养途径可以确保把有志于初等教育的人士纳入到师资队伍中，从而提高初等教育师资质量。

（二）初等教育师资职前培养规格提高，综合性大学参与培养

当前，英国的初等教育师资的职前培养全部由高等教育机构承担。新教师均具有学士学位，有的还拥有研究生证书。英国的教师教育主要通过课程来实施，综合性大学通过开设相应课程参与师资职前培养。综合性大学通过提供广博的学术性课程，弥补了独立设置的师范院校在这一方面的不足。

（三）注重实践环节，教学实践时间长

英国非常注重教师职前培养的实践环节，各种培养途径都对实习作出了明确的规定。在小学实践的时间要求为：四年大学课程（BEd）32周，从第一学年起就开始安排学生到小学进行见习、实习，时间随年级升高而逐渐延长；二至三年的大学课程24周；研究生课程18周。

（四）注重与小学合作

英国初等教育师资培养强调大学与小学的合作，高等教育机构与小学建立伙伴关系，共同担负初等教育师资的职前培养任务。其中“以中小学校为基地”的师资培训模式最具代表性。该模式不但能够有效培养学生的执教技能，而且能够满足小学的实际需求，增强了职前师资培养的针对性和有效性。

对我国初等教育师资职前培养的启示

英国初等教育师资职前培养制度对于完善我国教师教育制度具有重要的借鉴意义。

（一）实行多元的培养模式

《教师法》等法律法规为我国实行开放的教师教育体制奠定了法律基础，使多渠道的师资培养模式具备了可能性。但是高师院校依然是我国教师教育的主体机构，参与师资培养的非师范院校为数甚少。我们应当借鉴英国通过课程来进行师资培养的方式，鼓励非师范院校通过开设师资培训课程参与到教师教育队伍中来，从而真正实现师资培养模式的多元化。

（二）完善教师资格认证制度，先培训，再认定

我国开放的教师教育体制中，非师范类毕业生通过申请教师资格证书的途径也可以走上教师岗位。但是我国教师资格认定制度存在着缺陷，即忽略了申请者是否接受过专门的教师教育训练这一前提。这种对于非师范类毕业生仅通过资格认定而不实施严格的教师教育训练的做法，显然无法确保小学师资总体质量的提升。我们可以借鉴英国“研究生教育证书课程”的做法，针对高等院校非师范专业毕业的学生专门开展为期一至二年的教育教学技能的培训。从而确保所有教师证书获得者均能受严格的教师教育训练，促进小学师资质量提升。

（三）延长实习时间，加强实习基地建设，倡导大学与小学建立伙伴关系

小学初等教育范文第5篇

关键词：中国；世界；初等教育；课程改革；比较

当前我国初等教育课程设置呈现多元并存态势，其主要原因是处于师范结构调整过渡时期，对初等教育的培养模式、高等教育学术性等问题认识上存在困惑，课程设置研究相对滞后应从前瞻性、整合性、合理性、辐射性四方面实现初等教育的课程设置整体优化，同时要体现初等教育专业的特点。

我国近几年的基础教育课程改革， 是近十多年世界性基础教育课程改革的组成部分。中国的基础教育课程改革， 既应当是植根于中国国情的改革， 也应当是反映共同的时代需求、符合世界教育发展潮流的改革。

因此， 对世界基础教育课程改革的发展趋势与中国基础教育课程改革的发展方向进行比较研究， 具有十分重要的意义。

本文主要着眼于初等教育课程改革方向的比较。

一、世界初等教育课程改革的发展趋势

我们立足当代， 兼顾二战以来的课改历史， 重点了解与研究了近十多年美、日、俄、澳和欧洲主要发达国家的初等教育课程改革， 考察了台湾、新加坡、香港等具有汉文化背景的国家或地区的初等教育课程改革，也考察了泰国、印度、埃及、坦桑尼亚、智利等具有代表

意义的发展中国家的初等教育课程改革。我们认为，当代世界初等教育课程的改革， 具有以下发展趋势：

（一） 在课程目标方面，绝大多数国家或地区较为注意学生基础性学习能力的发展为了适应学习化社会的需要和儿童的发展需要，提高初等教育质量，绝大多数国家和地区倾向于将提高学生的基础性学习能力（ 又称"基础学力"） ， 作为课程改革的重要目标。具体些说， 除了传统的读、写、算基本技能外， 绝大多数国家和地区还十分关注信息技能和探究能力、操作能力、表达能力、合作学习能力、综合性的问题解决能力的训练与培养。

（二） 在课程结构方面， 绝大多数国家或地区的初等教育课程基本结构已趋于成熟与稳定，有关改革主要表现为局部性的微调

二战结束以来， 以美、日、俄、英、法、德、意、澳等发达国家为代表的世界性初等教育课程改革，差不多每几年或十多年就来一次。经过多次研究和改革，20世纪后期， 大多数国家和地区初等教育课程的基本结构已趋于成熟和稳定。[1]在此次世界性的初等教育课程改革中， 绝大多数国家和地区只对原有课程结构进行局部性的微调， 课程结构的基本格局没有明显变化。例如， 日本只对原有的初等教育课程结构进行了两项局部性调整：一是适当削减了国语、算术、理科、社会四门课程的课时比例， 二是增设了"综合学习"课程。美国、英国、法国、德国、澳大利亚、台湾、新加坡等国家和地区， 也都没有对课程基本结构作大幅度调整。

从课程门类的角度看， 当今世界的主流性初等教育课程， 可依其在总课时中所占比例的大小， 依次排列为：（ 1） 语言课程；（ 2） 数学课程；（ 3） 科学课程；（ 4）艺体课程；（ 5） 德育课程。

我们认为， 在今后较长时间内世界绝大多数国家和地区初等教育课程的基本结构不会发生较大的变化；如果需要， 一般只会出现局部性的微调。

二、我国初等教育课程改革方向与世界初等教育课程改革趋势的相异之处

我国初等教育课程改革方向与世界初等教育课程改革趋势的不一致之处， 主要表现在以下方面：

（一） 课程改革的基本目标不一致

纵观当代世界的初等教育课程改革， 其基本目标，首先是使课程体系更好地适应儿童身心发展的需要和社会需要， 其次是强调通过改革更有效地培养儿童的基础性学习能力， 为未来的学习奠定更坚实的基础， 再次是根据各自的国情调整课业负担， 使之与儿童的学习能力和发展需要相适应。

中国当前的初等教育课程改革， 是在应试教育负面影响越来越明显、素质教育举步维艰的情况展开的，因此改革的基本目标， 是将主要着眼于传授文化科学知识的旧教育， 转变为主要着眼于人的基本素质的全面发展的新教育。

（二） 课程结构的稳定性不一致

由于已经经过多次相互间的取长补短， 进行过多次改革调整，20世纪后期绝大多数国家和地区的初等教育课程基本结构已经相对成熟和稳定， 加上课程基本结构本来就不宜也没有必要进行经常性的大幅度调整， 在此次世界性的初等教育课程改革中， 课程的基本结构是相对稳定的， 绝大多数国家和地区倾向于保留原有课程结构的基本格局， 只对课程基本结构进行必要的局部性的微调。[2]

如果将学习人家的先进做法与中国国情结合起来考虑， 中国原有初等教育课程结构， 有没有必要在一次改革中进行如此大规模的调整， 值得研究。[3]比如， 原有的"思想品德"已成为一门相当成熟的传统课程， 这一课程本来就与"生活"、"社会"密不可分， 现在人为地复杂化地将其演变为"品德与生活"、"品德与社会"，其必要性值得推敲。

三、总结

我们认为， 中国是个经济高速发展的大国， 并且是个越来越开放的大国， 最新的初等教育课程方案， 应当考虑外语课程的开设； 但中国在经济文化发展水平和对外开放程度方面， 地区差别极大， 在大城市、沿海经济发达且对外交流频繁的地区和部分中等城市， 有必要也有条件开设外语课程， 而内地不少地区经济文化发展水平相当滞后， 对外交流极少， 在这些地区的小学开设外语课程， 不仅非常困难， 而且没有多少必要。因此我们认为， 在目前情况下， 全国性的初等教育课程方案宜将外语课程设置成可开可不开的选修课程， 让各地根据需要和可能自行决定是否开设。

初等教育专业课程门类多覆盖面广，其中培养职业技能的课时就占了相当的比例。不比 其它本专科课程的专门和单一，课时总数往往"溢 出" 。在课程设置时除上述提出进行整合优化外，还应提倡课堂教学上精讲，课后保证一定的时间 让学生多练，避免出现本专科毕 业生在走向工作岗位后实践能力方面还不如中师毕业生的现象。在课程设置上注意理论与实 践两者并重，蔡元培说过，"学必借术以应用，术必以学为基本，二者并进始可" 。一方面 加强基本理论教学，另一方面加强基本技能训练，把传授知识和培养能力结合起来。在课程设置中要特别注意教学见实、实习活动的安排，从理性认识到感性认识，再从感性认识到理性认识，反复几次，使学生的知识和能力得到同步的增长。

我们相信， 随着时间的推移， 我国当代的初等教育课程改革， 必将经历一个反思、调整时期， 最终将回到世界初等教育课程改革的共同发展轨道上。

参考文献：

[1]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存-- 教育世界的今天和明天[M].华东师范大学比较教育研究所译.上海：上海译文出版社， 1999：42-110.

[2]钟启泉，等.为了中华民族的复兴为了每位学生的发展[M].上海：华东师大出版社，2003：29-168.

[3]钟启泉.中国课程改革：挑战与反思[J].比较教育研究， 2005，（12）.

小学初等教育范文第6篇

关键词：民国；陕西回族；初等教育

中图分类号：K26 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）26-0130-02

初等教育，是一切教育的始基，也是人生应受的最初步的学校教育[1]。初等教育，是正式教育的肇始，也是一切教育的基础。民国成立以后，西北回族初等教育有较大的发展。但陕西回族教育与其他西北地区来说发展来说相对缓慢一些。“五四”运动后，“教育救国”的主张深入人心。这种变革教育的思潮也涌进了回族社会。在北平等地率先创办回民学堂后，陕西回族教育中也出现了回民新式学校。国民政府成立以后，一直提倡孙中山先生“三民主义”的思想，根据这一思想也制定了一些列的边疆教育政策，促进了边疆地区回族教育的发展和文化的提高。中国共产党和陕甘宁边区政府一直对少数民族的教育非常重视。在1937年，抗日战争爆发后，中国共产党领导的陕甘宁边区政府也制定了一系列的回族教育政策，对扩大统一战线、民族团结和回族自身文化的发展起到了重要作用。

陕西作为中国大西北的门户，丝绸之路的起点，陕西是伊斯兰教传入最早的地区之一，也是中国回族重要聚居区之一。了解民国时期陕西回族初等教育的发展，有助于深入了解民国时期陕西回族在新思潮的影响下，社会的变革中，新与旧的碰撞下，自身是如何进步的。

一、陕西回族小学教育

民国时期中央政府的回族政策是与整个的文化政策相一致的，同时也是其他民族宗教政策的具体表现，而民国各种政权的民族宗教政策都是以孙中山先生“三民主义”的民族政策为主要依据。1927年南京国民政府成立后，国民政府也是根据孙中山先生的“三民主义”民族政策制定的边疆民族政策，并制定了一系列边境教育政策为其党化政治服务[2]228。

民国时期，陕西省的少数民族（主要是回族）主要聚居在西安、汉中、安康、宝鸡等城市及镇安、宁陕的部分山村。在近代新思潮的影响下，回族自身意识的觉醒，一些有识之士曾先后办起了一些民族小学，让本民族的子女便于学习。民国元年（1912），南郑县塔儿巷初等小学由塔儿巷回民义学改办。当时有教员2人，学生30名。民国二十四年（1935）改名为南郑县私立清真小学，由南郑县三个清真寺选出校董事11人，沙品山为董事长，马云程任副董事长兼校长。由于回族群众的积极响应，为此增修教室三座，并扩大了操场，学生发展到130余人（回民占90％），班级扩大到四个，有教职员六人。民国七年（1918）前后，西安市回族中的有识之士乌日璋、冯瑞生、韩子元、孙锦云等人在清真寺经堂教育的基础上举办义学，讲授汉语、阿拉伯语、经学和回族礼仪等。民国二十一年（1932）十月，由原陕西省教育厅在城隍庙后街建立回民坊内第一所完全小学，命名为陕西省立第一实验小学，招生99人，回、满兼收。次年改名为陕西省立第二实验小学。民国二十三年（1934）更名为陕西省立西安西仓门小学，有八个教学班，427名学生。民国二十五年（1936），由西安市粮食同业工会筹资，利用大麦市街火神庙旧址创办的初级小学——西安私立培本小学。惠光如为董事长。校长由粮食同业工会委派。时有学生百余人，教员五人。民国二十五年（1936），政府接收原小皮院清真寺义学，并借助大皮院两广会馆创办，名为长安县复兴初级小学，后改为长安县立复兴初级小学。民国二十七年（1938），程正光出资800余银圆，购买了大小学习巷清真寺平房数间，创建私立正光回民小学。该校分为高、低两个年级，重视学生全面培养。民国二十九年（1940）因日寇空袭西安回民地区，被迫停。民国二十八年（1939），日寇入侵中原，花园口决堤。中原人民扶老携幼逃往西安。在阿訇王明德和马玉山的带领下，依靠回民“乜贴”及捐助，在崇惕路创办，名为西安伊斯兰小学。民国二十九年（1940）得到私立正光小学校长程正光资助，规模扩大，成为完全小学，有学生300余人，六个教学班。民国三十一年（1942），由西安市东新街清真寺回族人士新办的中阿小学，收学生30余名；全系回族子女，采用复式教学。民国三十三年秋入学者达80余名。民国三十五年（1946），因物价上涨，经费无着停办。民国二十六年（1937）卢沟桥事变爆发后，安康回民知识分子为兴教救国，在三所义学的基础上联办，名为安康伊斯兰小学。以清真寺水田15亩，旱地20亩的课租为经费。因得孙章诺（回族）与其弟绳武（中国回教救国协会理事长）的支持而列入公办。属西北公学领导。学校改名为西北公学安康完全小学（简称西北安小）。至民国三十年（1941）成为完全小学，学生达500余人，教职工220余人。该校一方面培养回民青少年提高文化水平，一方面教育学生抗日救国，兴教救国，组织学生参加各种抗日宣传活动[3]588。

二、陕西回族女子初等教育

陕西尤其是回族聚居的偏远山区，回族女孩与封建社会的汉族女子一样，循规蹈矩，收敛言行，更不能与男人们混杂一起。因此，回族女孩大都被拒之校门外，90％以上的回族女子沦为文盲。这是回族女童随年龄增长而辍学率升高的主要原因之一。同时，早婚的习俗也是影响回族女童继续深造的一大障碍。

小学初等教育范文第7篇

本文不拘泥于某一个国家和地区，而是力图从世界背景看私立中小学教育的发展和现状，并尽可能地依据具体数据来说明观点，从而鲜明地区别于我国很多学者在介绍外国私立教育时所常用的定性方法。

写作本文的目的是希望为教育决策提供些许相关决策支持材料。1997年10月开始实施的国务院《社会力量办学条例》明确提出：“国家鼓励社会力量举办实施义务教育的教育机构作为国家实施义务教育的补充”。这句话既明确了国家政府对我国民办学校给予鼓励和支持的良好愿望，也对民办学校的“补充”功能作出了原则性的规范。然而，这里的“补充”是维持民办学校现有办学规模的补充，还是允许其适度发展的补充，尚无明确说明，只能等待《条例》的“实施细则”来作出规定。而本文可作为“实施细则”的一个小小的注脚，因为我国民办学校规模的预测和确定，不能完全忽视国外相关领域的实践、发展和经验。

本文数据全部取自于《世界教育报告》里的有效数据。所谓“有效数据”，就是比较系统和完整的，既有八十年代的数据，也有九十年代的数据。一个国家仅仅拥有一个时期的数据，则不在选择之列，因为无法作前后对比。在这一原则下，笔者选择了98个国家和地区的私立初等教育的数据和78个国家和地区的私立中等教育的数据。数据均为同一个指标，即私立学校学生数占同一阶段学生总数的比值。通过对这个比值的对比和分析，我们将得出几点结论，并将结论作浅近的定性分析。

二、98国私立初等教育的发展与变化

(1)本表依据的是1980年至1992年间私立初等教育学生数占学生总数的比值的变化情况，例如美国，1980年的比值为11%，而1992年的比值为10%，其变化特征为下降，尽管下降幅度很小。

(2)在98个国家和地区中，私立初等教育覆盖的学生数占同一阶段学生总数的比值，有所提高的国家和地区有53个，占54%；有所下降约有28个，占28.6%，而没有变化的有17个，占17.3%。

(3)表明：国外的私立初等教育，尽管在各国的发展存在着不平衡，但发展和上升的势头是明显的。

(1)智利的私立初等教育增幅最大，上升了20个百分点；格林纳达私立初等教育的降幅最大，下降了84个百分点。

(2)在变化最为剧烈的国家和地区中，增幅在7个百分点之上的有8个，降幅在7个百分点之上的仅有3个。

(3)增减幅在5个百分点以上的国家和地区共有15个，占98国的15.3%，说明多数国家的增减幅在5个百分点之内，私立初等教育变化的相对平稳是明显的。

(4)就地区分布而言，增降幅较为剧烈的国家和地区多在非洲、拉丁洲和亚洲，很少出现在欧洲（东欧除外）和北美洲，说明这些地区的私立教育发展已进入较为成熟的阶段，不大可能出现大起大落的现象，公私立初等教育的平衡已基本形成。

(1)本表的两组比值代表了两个极端，虽然就统计而言，它们都不在常态分布范围之里，但12年间未出现较大的起伏，也可能暗示出私立初等教育机构与其环境已达到了某种程度的契合。

(2)这些国家的比值，无论是特殊的高，还是特别的低，绝大多数都有程度不同的上升，尽管上升的幅度多数在两个百分点之内。

(3)比值较低的国家，其公立教育的普及和发达是勿庸置疑的，然而这些国家似乎十分珍惜那百分之一和百分之二，而不是政府缺乏财力来举办这很小一部分的教育。

(4)国别的地区分布中没有表现出特别之处。

释读和分析：

(1)表明：私立初等教育规模在0～4%之间的有26个国家，占26.5%；在5～9%之间的有17个国家，占17.3%；在10～24%之间的有34个国家，占34.7%；在25～49%之间的有11个国家，占11.2%；在50%以上的国家有10个，占10.2%。

(2)比值在25%以内的国家有77个，占78.6%；在50%以内的国家共88个，占89.8%；

(3)由(1)和(2)可以得知，大多数国家的私立初等教育规模都在25%以内，因而只能是公立初等教育的某种补充。

三、78国私立中等教育的发展与变化

(1)依据的是1980年至1992年间私立中等教育学生数占学生总数的比值的变化情况，例如比利时，1980年的比值为64%，1992年的比值为66%，其变化特征为增加或上升。

(2)在78个国家和地区中，私立中等教育覆盖的学生数占同一阶段学生总数的比值，有所提高的国家和地区有42个，占53.8%；有所下降的有31个，占37.9%；未发生变化的有5个，占6.4%。

(3)私立中等教育，就全球范围而言，上升势头是明显的。

(1)博茨瓦纳的私立中等教育增幅最大，上升了31个百分点；加篷的降幅最大，下降了26个百分点。

(2)增幅在10个百分点以上的，有9个国家；降幅在10个百分点以上的，有4个国家，升降幅度最大的国家，其升降幅度全部在5个百分点之上；如果与表2相比，则可发现私立中等教育的变化幅度大于私立初等教育。

(3)就地区分布而言，升降幅剧烈的国家和地区多位于亚洲、非洲和拉丁美洲地区，发达国家基本不在此列。

(1)在比值排名前10位的国家中，除孟加拉国、斐济和毛里求斯以外，其它国家的比值均有上升。

(2)在比值排名倒数前10位的国家中，除斯里兰卡和希腊未发生变化外，其它国家的比值也都有所上升。

(3)从表7与表3的比较中可以发现：私立中等教育相比于私立初等教育，发展的势头更为明显一些，例如就比值排名第10位的数字而言，私立初等教育由1980年的55%下降到52%；而私立中等教育同期则由48%上升到62%。

(1)私立中等教育规模在0～4%之间的有7个国家，约占9%；在5～9%之间的，有14个国家，占17.9%；在10～24%之间的，有26个国家，占33.3%；在25～49%之间的，有19个国家，占24.4%；占50%以上的国家有12个，占15.4%。

(2)如表8所示，比值在50%以内的国家，占84.6%，而在其中，比值在5～49%之间的国家有40个，居三分之二多。

(3)如果按照10个百分点划段，那么则发现：10%以内的，有23个国家；11～20%之间的，有17个国家；在21～30%之间的，有12个国家；换言之，多数国家的私立中等教育规模在30%以下。

(4)可以发现：多数国家，私立中等教育的规模要大于私立初等教育的规模，因为私立初等教育规模在25%以上的国家，仅占21.4%；而私立中等教育规模超过25%的国家，约占40%。

四、结语

小学初等教育范文第8篇

关键词：五年制 小学数学教师培养 本体性知识 调查 分析

中图分类号：C652.3 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2014）03（b）-0090-02

基础教育新课程改革的关键很大程度取决于教师，教师的教育理念、知识结构、能力素质都会影响课程的实施。这就对作为培养小学教师的五年制初等教育专业的课程设置带来了新的挑战，而其中学生的数学本体性知识结构更值得我们去关注和研究。

一般认为，教师的知识可以分为三个方面，即教师的本体性知识、实践性知识和条件性知识。本文针对作为未来小学教师的五年制初等教育专业学生的数学知识结构现状调查展开，通过深入分析、研究确定数学课程结构的调整和充实，以完善学生的数学本体性知识结构。

为了对师范高等专科学校五年制初等教育专业的数学课程设置、教学方法改革及如何进一步提高学生数学素养提供一些参考依据，现对长沙师范学校初等教育专业110名学生进行了一次较为全面的数学知识状况的问卷调查。从报告中抽取20份有效问卷进行批阅整理，利用数理统计方法分析了师范生数学本体性知识的现状，找出存在的问题并给出解决问题的参考意见。

1 初等教育专业学生数学知识结构调查的基本情况

1.1 本次调查采用自制调查问卷，以不记名方式填写统一回收

问卷包含三个部分，第一部分是背景信息；第二部分是正式的教师知识测验；第三部分是对教师知识来源的调查。教师知识测验包括三个方面的内容：数学课程知识、数学学科知识和学科教学知识。其中数学学科知识包括数学理解能力，数学抽象思考能力、数学史与数学思想的基本素养、数学知识综合运用能力、数学教学法知识的掌握程度。下表是教师知识测验的各种能力相关题目数量的统计。（见表1）

1.2 被调查者的基本情况

被测试者全为小学教育专业大四学生共110人，共收到有效答卷78份。现从中抽取20份，其中女生15份，男生5份。

2 初等教育专业学生数学知识结构调查的分析报告

对抽样问卷中数学课程知识问题进行批阅后，将试卷的调查内容划分成四个部分，分别统计学生答题正误数据，然后再将四部分数据整合对比，具体数据分析过程和相关结论如下。

2.1 数学课程知识

分析整理出学生数学课程知识成绩的频率分布，利用概率统计工具可以做出如下的直方图（见图1）。本部分测试题总量为8个，学生正确量的平均数约为4个，平均正确率为50%。其中65%的同学正确率未超过50%，抽样试卷中仅有1份答题全对。抽样试卷的结果分析说明，大部分同学对小学数学课程标准的学习关注不够，理解不深入，不能很好把握小学数学课程的基本理念和设计思路。

2.2 数学学科知识

对抽样问卷中数学课程知识问题进行批阅后，将学生答题正确数量进行汇总，分析整理出学生成绩的频率分布，利用概率统计工具可以做出如下的直方图（见图2）。本部分测试题总量为18个，学生的平均正确率为61.11%，30%的同学正确率未超过50%，40%的同学正确率集中在70%附近，只有1人正确率超过80%，无人答题全对。问卷题目的考试内容集中在初等数学知识点，试题难度正常，但高分率很低，不及格率偏高，学生的学科水平普遍不高。

2.3 数学教学法知识

对抽样问卷中数学教学法问题进行批阅后，将学生答题得分进行汇总，分析整理出学生成绩的频率分布，利用概率统计工具可以做出如下的直方图（见图3）。本部分测试题总分为20个，划分成四个等级，得分0～5分为四等，5～10分为三等，10～15分为二等，15～20为一等，10分以上为合适。70%的同学不合格，30%的同学为合格，仅有1个达到优秀。以上数据说明，大部分同学未能很好理解数学教学的原理，掌握的教学方法有限，教学设计水平偏低。

综合以上三个部分的数据分析，初等教育专业师范生的数学知识的整体状况一般。他们在数学学科理论知识答题最好，平均正确达到61.2%，其次是数学课程知识的答题情况，平均正确率为50%。而数学教学法知识的掌握情况最差。

2.4 教师知识来源

对调查问卷上的知识来源途径进行赋权处理，使用matlab对加权结果向量进行聚类分析，根据聚类分析模型的数据结果，总的来说，对初等教育专业师范生教师知识来源的评价可以分为三个等级：最重要、次重要和不重要的来源。对师范生的教师知识来源分析的结果如表2所示。该表显示，初等教育专业的师范生认为对于培养他们的各方面知识最重要的来源是教育见习与实习，数学教法课对于培养他们的数学课程和数学教学法知识均有较为重要的作用，教育类课程对培养他们的教育理论知识有较为重要的作用，大学前的数学课是他们认为比较重要的数学学科知识来源。他们普遍认为家教对教师知识的发展最不重要。同时学生也认为微格教学的经历对于他们的数学学科知识和数学课程知识的学习没有作用，数学教学法课程对于教育理论知识的学习没有作用，而教育类课程对数学教学法的学习影响最小。（见表2）

3 完善初等教育专业学生数学本体性知识结构的建议

一个合格的教师需要掌握三种知识，包括本体性知识，实践性知识和条件性知识。本体性知识即是指教师具备的某种学科专业性理论知识，它是教师具备专业主体知识的基础条件。小学数学教师的本体性知识即是指数学相关知识。

调研表明，数学本体性知识的缺失，主要原因是由于数学课程内容以及数学素养培养的局限性。相应的对策是：数学课程设置的改进；改进数学课程的教学方法；对普遍缺失的本体性知识予以弥补。

3.1 五年制初等教育专业的课程设置有待改进

调查结果显示，初等教育专业的师范生的数学教学法知识最为欠缺，其次是数学课程知识水平也有待提高，表现得较好的是数学学科知识，但对数学学科知识的深入分析结果显示，师范生在各个领域的数学学科知识上的表现都一般。因此，初等教育专业在进行课程设置的时候应该较多地考虑如何提高学生的数学学科教学知识和课程知识。而对教师知识来源的调查也显示，大学数学专业课的设置并不能很好地培养初等教育专业师范生的数学学科水平。因此，我们应该考虑为初等教育专业的师范生提供适合数学课程。

（1）调整、充实数学课程的内容。

一方面加强概率统计、图形变换、几何证明与数论初步等方面的内容的教学；另一方面，为了适应从学科视角高屋建瓴、深入浅出地驾驭小学数学教学内容，以及指导学生进行自主探究学习的需要，还应添加数学思想方法论、数学史、数学文化等方面内容。

（2）加强教育实践类课程在初等教育专业课程设置中的比重和质量。

调查结果中突出显现的问题是初等教育专业的师范生的数学教学法知识最为欠缺。而对教师知识来源的调查显示，学生认为教育见习实习教学方法知识的学习最为重要。开设教育实践类课程有助于学生不断总结和反思教学方法，在实践中积累经验，深化对教学理论的理解，不断改进教学方法。

3.2 改进初等教育专业数学课程的教学方法

数学教学的普遍现象是关注学术性而轻视师范性；注重数学理论的系统性和结论的严谨性，忽视学生的真正理解与意义建构。其必然结果是不少学生学习时一知半解，学习后很快遗忘。

因而，在教学中，一方面作为数学课程，为使学生能够理解教材内容，必须进行教学法加工，使之转化成为易于认知的“教学形态”；另一方面，要注重培养和锻炼未来的小学数学教师，使他们学习并善于完成这种转化工作。这是学术性与师范性统一的重要体现。

同时，在教学中，教师既要重视数学知识的演绎，又不忘数学思想方法的归纳，观察、实验、猜想、探索与推理、证明兼顾，培养学生的数学眼光，帮助他们形成数学观点，提高分析问题和解决问题的能力。

类似地，如果在师范院校的教学中，教师能够引导学生将高等数学的学习与初等数学的研究结合起来，开展“研究性学习”，那么，学校获得的知识就比较容易在小学数学教学岗位上真正发挥作用。

参考文献

[1] 曹培英.新课程背景下小学数学教师本体性知识的缺失及其对策研究[J].课程・教材・教法，2006（6）：40-45.

[2] 张业萍.小学教育专业学生对中国现代文学经典作家作品的阅读状况调查[D].华中师范大学，2011.

小学初等教育范文第9篇

高师专业集群构建与教学资源集约建设的策略如何实施，实施后将取得何种效果，这里以南昌师范高等专科学校为样本进行案例分析和研究，南昌师专是一所具有百年办学历史师范学校，位于省会，2004年由中师升格为高师，其发展历程是我国中等师范教育的开创并向专科师范教育发展的一个缩影。专业集群建设促进教学资源集约、高效建设学校充分考虑当地经济社会发展的需要和自身的办学优势，不盲目走“高大全”路子，而是坚持传承百年以来的师范特色，在专科教育中形成自己的办学理念和风格，办出特色，争创一流。在这个办学理念和专业发展定位下，学校在专业布局上，以初等教育教师培养为重心，潜心进行专业集群的构建。经过多年不懈的努力，学校在大专层次的平台上，形成了全省最全的小学、幼儿园、特殊教育人才培养的专业体系，并形成了专业集群优势，在省内产生重大影响从上表可以看出：学校从2004年升格以来，致力于初等教育师资培养的专业的建设和完善，尤其是在小学教师培养领域，着力进行专业集群建设，经过几年努力，专业人才的培养已经涵盖了小学教育的全部学科，形成了相对完整的初等教育及小学教育人才培养专业体系，构建了互相支撑的专业集群，在师范专科教育专业定位方面形成了自身特色。

专业集群构建和发展的过程，也就是相应的教学资源的建设和发展的过程，在学校办学定位和专业发展定位的指导下，学校教学资源的集约化、特色化建设取得了长足的发展，突出地体现在以下几个方面。1.专业集群的构建，有利于人才的集约化、专业化发展，使教师队伍的专业结构日趋完善，整体水平大大提高。不管教学资源涵盖了多少内容，也不管教学资源的技术含量如何进步，教师资源永远是教学资源最核心、最有活力的因素，这也是“大学者，非大楼也，乃大师也”的真谛。一个学校在着力打造一个专业群建设的要求下，必定会促进学校教师队伍建设集约化、团队化发展。该校现在拥有一支完整的高素质的初等教育人才培养的师资队伍，在小学、幼儿园、特殊教育等初等教育人才培养的领域中其中有4个省级教学团队，有6个省级特色专业，有3个省级人才模式创新区，通过这些项目的平台，集中了一大批在初等教育领域中学有专长、富有创造力的教师团队。他们不仅在本校人才培养中发挥自己的作用，同时在初等教育教师的在职培训等社会服务领域充分发挥作用，承担了市级、省级、部级的初等教育教师培训任务。2.专业集群的构建，有利于教学条件的集约化、特色化发展，使教学硬件的配置日趋合理，重点突出，利用效率大大提高。教学设施作为教学资源核心硬件，对专业教学起重要的支撑作用，如何使教学设施建设做到投入产出比达到理想的境界，建设的理念、规划及管理如何至关重要。由于专业集群的定位的需要，就将给教学设施建设的总体规划和集约建设、特色发展打下了坚实的基础。3.专业集群的构建，有利于课程资源的集约化、精品化发展，使课程体系和教学模式形成了有效的培养模块，为专业人才的培养提供了有力的支撑。在专业集群建设的效应下，学校课程资源建设有利于朝着集约化、专业化、精品化发展：一是有利于构建出完备的初等教育师资培养的课程体系，课程体系自觉贴近基础教育新课改的需要和国家对师范生专业培养的新要求；二是有利于各门课程的内涵建设向精品化发展，可以集中力量开发了网上课程教学资源和校本教材。

教学资源集约、高效建设将促进专业集群建设质量的提高专业集群建设的思路和实践促进了教学资源建设的集约化发展，反过来，教学资源建设的集约化发展又对专业建设发展、人才培养质量的提高和人才培养目标的实现提供了强大的保障。1.教学资源建设的集约化发展能够保证一专多能培养目标的实现。培养“师德高尚、基础扎实、一专多能”的小学、幼儿园、特殊教育教师是专科院校普遍的人才培养目标定位，如果有丰富和集约的教学资源为保障，这一目标定位才能落到实处。实行主修与辅修制是实现一专多能培养和主要途径，如主修语文教育专业的学生辅修英语专业或其它专业的核心课程，反之，主修英语专业的学生也可以辅修语文专业或其它专业的核心课程，据调查，这种做法得到了初等教育学校尤其是农村学校的高度肯定。有丰富和集约的教学资源为保障，学校才能主动适应社会需求的变化，提高培养“一专多能”宽口径人才的能力。这里有一个最好的印证：随着国家对学前教育的重视，为大量补充幼儿园教师，采取了在职转岗培训、在校非学前教育专业学生辅修学前教育专业的国家培训计划，由于南昌师专教学资源的丰富，成为江西省承担部级培训计划的唯一一所专科学校，不仅进行了大量的职后培训任务，还承担了本校其它师范专业学生的部级辅修学前教育专业任务。2.教学资源的集约化、专业化建设能够为提高人才培养质量和专业群建设提供保障。

仅以教师资源为例：学校根据初等教育专业群的发展要求，引进和培养了一支热爱初等教育、熟悉初等教育、研究初等教育，富有教学经验，学科门类齐全的师资队伍，其中还有一批既能上高校课程又能上小学及初等教育讲台的双师型教师。这些教师对学生将来工作需要什么不仅十分清楚，而且能够对学生言传身教，为学生提供高质量课内外教学与指导，学生的培养质量得到充分保证，同时有了优质的教师资源，教学资源中的其它先进的硬件、软件的教学资源，如教学设施、课程资源、实习实训场所在教学中都能充分发挥最佳作用，共同成为培养高质量毕业生重要要素，促进专业集群建设质量的不断提高，形成专业建设和教学资源建设的良性循环。在高校教育早已大众化的今天，高校特别是高职高专院校要想拥有自己的一席之地，找到自己发展的广阔空间，准确定位、特色办学、差异化发展，努力进行特色鲜明学科专业集群构建是关键之举，将有利于充分发挥内涵建设的集约作用和提高办学的综合效益，值得我们深化探索。

作者：罗青平 林志雄

小学初等教育范文第10篇

Abstract:As the new curriculum reform step by step, the quality of primary school teachers have been made more demanding. The college of education courses for primary education system in the structure, content, and there are many problems. Based on a new curriculum reform of the new requirements for training teachers to primary education curriculum adjustment system.

关键词:课程改革 初等教育专业 课程体系

Key Words:Curriculum reform Primary education Course System

作者简介:

夏小林(1973― ),男,汉族,湖北浠水人,郧阳师范高等专科学校教育信息技术系讲师,硕士。主要从事教育学、心理学的教学与研究工作。

初等教育是整个国民教育的基础,其质量的高低影响着我国整体教育水平的发展。全面提升初等教育的质量需要高素质的小学教师,这也是全面建设小康社会和适应基础教育改革与发展的迫切需要。随着我国新课程改革的逐步推行,如何将新理念落实在具体的教学实践中,如何用教学实践去验证课程标准的指导思想,这些问题都是承担培养小学教师任务的师范专科学校初等教育专业在课程体系调整上必须面对的挑战。

一、当前初等教育专业课程体系存在的问题

课程设置是体现教育观念,实现培养目标的核心因素。自初等教育专业纳入高等教育体系以来,教育理论工作者不乏对该专业课程设置的探讨,但目前还没有形成完善的课程设置方案。分析当前初等教育专业的课程设置状况,主要存在以下问题:

1.1课程结构比例失调

目前初等教育专业的课程体系主要包括三个板块:公共基础课、学科专业课程和教育专业课程。从国内对这三类课程所占总课时的比重的研究表明,在我国高等师范院校课程计划中,普通教育课占总课时的21%,学科专业课占70%,教育专业课占9%。【1】这说明“教什么”的学科专业课的比例过大,而对于“如何教”的教育类的课程比例太小。而教育类课程恰恰是体现教师专业性的课程之一,是解决未来教师“如何施教,怎样育人”问题的课程。这种课程结构比例与新课程改革的现状是不适应的。

1.2课程内容单一空泛

根据初等教育专业课程体系的现实情况,在课程内容上主要存在三个方面的问题:其一,公共基础课程门类单一,主要是“两课”、大学英语等课程,缺乏教师职业伦理教育的内容,特别是缺乏人文科学和自然科学的内容,使学生不能具备新时代小学教师的文化素质和职业道德素质。其二,学科专业课程在注重纵深发展时,忽视了学科间横向联合,从而造成培养的学生学科专业性太强,知识结构单一,综合能力不强,与新课程改革极不适应。其三,教育专业课程内容空洞,缺乏对教师专业技能教育的内容,忽视训练教育科研方法的内容,不能培养教师的科研能力。这样的课程只能使学生在学完之后,获得一个学分和几条抽象的、呆板的概念和原则,而在未来的小学教育教学实践中一旦遇到问题时,他们就不知道该怎么办。

1.3教育实践环节时间短,且流于“形式”

实践教学是学生把所学专业知识转化为专业能力的唯一有效的途径,它必然要求有足够的时间和内容的保证。新课程改革对小学教师的技能提出了很高的要求,如教学设计的技能、课程开发的技能、信息技术与课程整合的技能等等。但现实的情况却并非如此。目前,初等教育专业一般都在三年级安排6-8周的教育实习,由于时间过短,在实习内容和形式上基本上是走过场的“四步曲”,即跟班听课、讲课、组织活动、实结。这样的实习,难以使学生迅速积累个人实践知识,形成教育教学技能。

1.4综合活动课程没有被有计划地加以利用

综合活动课程是学生自主进行的综合性学习活动,它是基于学生的经验,密切联系学生自身生活和社会实际,体现对知识的综合应用的实践性课程。新课程改革特别重视综合活动课程,强调小学阶段要以综合课程为主。但非常遗憾的是,当前初等教育专业的课程体系中没有这种课程的位置,这就放弃了一种对学生进行多方面影响的有效途径。

二、新课程改革对小学教师培养的新要求

随着新课程改革的不断推进,人们对“改变课程过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”这一课程总目标有更深的认识,对小学教师的培养也提出了更高的要求。

2.1新课改要求培养学习型教师

新课改不仅要求学生“学会学习”,同时也对教师的学习提出了更高的要求。随着信息化的发展,教师必须加强终身学习的意识和能力,不断更新观念、知识和能力,掌握现代教育技术,并用于自己的教育教学,以适应不断变化的时代对教育提出的要求。

2.2新课改要求培养创新型教师

新课改要求培养学生的创新精神和创新能力,将学生培养成为会创造的人。这要求教师要培养起自己的创新能力。教师应该经常主动地更新观念,学习新知,在教育教学和日常生活的一点一滴中,有意识地培养和强化自己的创新精神,创造性地进行教育教学,不断提高自己的创新能力,成为创新型教师。

2.3新课改要求培养合作型教师

新课改要求教师高度重视学生交往与合作能力的培养。这不仅要求教师之间的交往与合作,彼此分享经验。同时还提倡师生之间的交往与合作,建立融洽和谐的师生关系。古语云:独学而无友,则孤陋而寡闻。教师之间乃至师生之间的交流与合作是教师灵感的重要来源,亦是教师搞好教育教学工作的重要保证。

2.4新课改要求培养反思型教师

反思是一个人成长与发展的核心能力之一。孔子曾说:“学而不思则罔”。如果一个人只是一味地学习而不思考,那他就会陷入迷惘困惑。新课改要求教师不断培养和发展自己的反思能力和反思意识,面对各种新的教育思想、资源、手段和方法,教师应该培植起自己的“反思”意识,不断反思自己的教育教学理念与行为,思考各种教育行为的后果,不断自我修正、调整和更新,从而加快自己的专业发展与成长。

2.5新课改要求培养研究型教师

新课改要求教师应成为教育教学的研究者。这既是时代对教师的要求,也是教师作为学生学习引导者和促进者的前提条件小学教师应该不断向研究型教师的目标迈进,积极发现自己教育教学中存在的问题,深入研究思考解决这些问题的方法,这样才能不断提高教育教学质量,促进自身的专业发展。

三、新课改背景下初等教育专业课程体系的调整

新课改改革对小学教师提出了新的要求,要求小学教师必须是学习型、创新型、合作型、反思型和研究型教师,也为初等教育专业课程体系的明确了调整方向。

3.1建立平台加模块的课程体系

教育部师范教育司在《三年制小学教育专业课程方案(试行)》中提出的必修课定基础,选修课定方向的课程设置思路是非常可取的。既然初等教育专业培养的是能从事多门课程教学、学有专长的应用型小学教师,那么,如何体现学有所长是课程设置的重要问题。解决这一问题的方法就是教育部师范教育司提出的以上思路,我们也可以把它称作平台加模块的课程体系。这一体系首先是设置基础平台课程,包括基础素质平台课程(主要是公共基础课程,如“两课”,英语,体育等)和教师教育平台课程(主要是教育理论和教育实践课程);在此基础上,设置专业素质模块课程,主要设置了语文、数学、艺术、信息技术等模块方向,学生可以从第二学期开始根据自己的兴趣和意向,自由地选择模块方向;最后加上综合实践模块课程。

3.2拓宽公共基础课,加强文理渗透

世界上很多国家和地区都在这方面设置了广泛的课程,主要领域包括了文学艺术;历史;社会科学、自然科学、哲学;外语、外国文化等,而且所占的比例大约是30%左右。从我国公共基础课的比例看(约为20-25%),略低于其他国家,但主要是社会科学(政治理论课),人文科学与自然科学的比重却极低。而这些课程恰是学生作为未来教师综合素质中不可或缺的课程,尤其是针对教师职业道德的课程更是被政治课所代替。所以,在初等教育专业新的课程体系中应开设包括社会、人文及自然科学的课程,特别强调的是增设教师职业伦理课和艺术概论课程,加强教师的职业道德教育以及提高学生对教育及教育事业的认识和艺术素养。

3.3设置丰富的教育类课程,提高教育教学水平和教育研究能力

教育类课程是指为学生开设的有关教育教学理论、方法等培养教师职业素养和技能的课程,是解决未来教师“如何施教、怎样育人”问题的课程。“教学,既是一门科学,又是一门艺术,不懂得教学规律、原则和方法,不具备一定的教学技能,很难胜任教学工作。教育实践证明,优秀教师所以能取得显著的教育效果,主要原因之一,就是他们能认真地学习和研究教育理论,不断总结教育经验,善于运用教育和教学规律、原则和方法。”【2】

所以,在国外许多国家和地区广泛地开设教育类课程,而且开设时间早,跨度长,比重大,门类众多。比如美国教育类课程占总学时的20-30%;俄罗斯是33%;我国台湾地区是18-20%。而我们国家初等教育专业教育类课程所占的比重则不足10%。【3】为此,初等教育专业课程体系上要加大教育类课程的比重,增加体现教师职业技能、技巧的课程,同时要反映当代教育理论发展水平,体现新的教学技术的发展,并要增设有关科学研究与创新能力培养等方面的内容,以培养初等教育专业学生正确的教育理念和教育教学技能及教育科研意识和能力。

3.4加强教育实践课程,强化教育教学技能训练

教育实践课程是提高学生实践知识与能力的重要手段,有助于学生理论与实践的进一步整合。因此,在初等教育专业课程体系上可以试行“2.5+0.5”的培养模式,即理论学习两年半,实习半年,以延长教育实习时间。同时增加学生见习的机会和时间,并分散到各个学期进行。进一步拓展学生实习的内容,除了进行常规的教学、班级管理之外,让学生有更多的机会参与学校的教学与管理。通过教育实习促使学生在实践中对自己所掌握的知识和技能进行反思,形成一定的自觉反思能力,这也是世界各国的共识。

3.5重视社会实践课程,提升社会适应能力

社会实践课程是初等教育专业的另外一门实践性课程。是指学生在教师的指导下,走出教室,走出学校,通过对若干社会现象的观察,了解社会现实;通过参与式的实践,扩大学生的社会交往面,促进学生的社会化,帮助学生自我认识,明确自己的社会角色,发展社会适应能力的一门实践性课程。【4】主要包括社区服务和社会调查两方面。社区服务主要是要让学生通过参与社区的各项服务性活动来了解社会,在了解社会的同时也为社区的建设做些力所能及的贡献,同时,在各项社区服务的活动中培养服务意识,增强社会责任感,它是学生了解社会的重要途径,也是教育为社会服务的重要体现和实现方式。【5】社会调查是学生在教师的指导下为了深入了解社会实际、弄清社会事实、发现社会问题、探索解决方案而采取的一项有目的、有计划的实践活动。学生在社区服务的过程中进行一定的社会调查活动,不仅可以提升社会实践活动的质量,而且可以提高学生研究问题、分析问题和解决问题的能力。因此,在初等教育专业课程体系中,社会实践课程具有较为特殊的意义。

参考文献:

[1]牟岩.新课改理念下教师教育课程体系的构建[J].新课改研究,2008,(11)

[2]李国庆,张正锋.论高等师范院校的师范性[J].教育研究,2002,(6)

[3]彭小虎.高等师范课程比较研究与我国师范课程体系的建构[J].高等师范教育研究,2000,(5)

[4]刘久成,潘洪建.高师本科小学教育专业课程结构与训练体系的构建[J].教育探索,2009,(8)