化学工程学科评估范文
时间：2023-11-20 17:37:12
化学工程学科评估篇1
为贯彻党的十八大和十八届三中全会精神，落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》，切实推进高等教育内涵式发展，全面提高人才培养质量，学校必须结合教育部相关教学质量评估制度，建立起科学化、规范化和现代化的本科教学评估体系。《教育部关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》（教高[2011]9号，下文简称《意见》）中明确提出要“建立健全以学校自我评估为基础，以院校评估、专业认证及评估、国际评估和教学基本状态数据常态监测为主要内容”的高等教育教学评估顶层设计。自我评估被定义本科教学评估体系中独立的评估形态，并被置于整个本科教学评估体系的基础。因此，我们必须充分认识学校深入开展本科教学自我评估工作的现实意义，准确把握本科教学自我评估的基本特征，总结分析高校本科教学自我评估工作开展以来存在的问题，并找出相应对策，从而逐步优化学校的本科教学自我评估工作，不断提高学校人才培养质量。
一、开展本科教学自我评估的现实意义
本科教学自我评估是高校内部教育教学质量保障和质量监控的主要抓手。新时期，高校深入开展本科教学自我评估，具有如下现实意义。
（一）落实新一轮本科教学评估工作精神的要求
根据教育部《意见》（2011），新一轮本科教学评估是学校自我评估、院校评估、专业认证及评估、国际评估、教学常态监控“五位一体”的评估制度安排，它的核心和基础是学校自我评估。这种新型评估制度安排更加强调高校教学质量保障的自主性，强调高校“用自己的尺子量自己”。高校通过开展本科教学自我评估，探索制定既符合经济社会发展、又符合自身定位的人才培养质量目标和质量标准，正是落实教育部提出的新评估制度的必然要求，是为迎接新一轮本科教学审核评估工作做准备。
（二）强化本科教学质量保障意识的重要举措
本科教学质量建立在自觉的质量意识基础之上。本科教学自我评估是评价、监督、保障和提高教学质量的重要举措，是我国高等教育质量保障体系的重要组成部分。高校通过本科教学自我评估，既有助于学校领导、职能部门、教学院系等及时掌握学校本科教学工作基本状况，为顶层决策提供有效的参考；更有助于强化全校教职员工的本科教学质量保障意识，确保学校办学思路、工作重心、师资建设、后勤服务等优先保障本科教学。
（三）高校建设高水平大学的内在需要
质量是学校的生命线。高校积极推进本科教学自我评估，全面掌握本科教学基本状态，通过“以评促建、以评促改”，逐步完善人才培养标准、专业设置标准、课程建设标准、质量评价标准、师资标准等，使广大师生积极投身于教与学，切实提高本科教育教学质量，是高校建设更高水平大学的内在需要，反映高校强化内涵式发展的决心。
二、本科教学自我评估的基本特征
本科教学自我评估是高校自行组织的，针对学校本科教学活动开展的各类评估行为。它相对外部评估而言，具有如下特征。
（一）自主性
本科教学自我评估是出于自我反思、自我改进和自我提高的内在需要，是自觉发生的校内评估活动。它是自主性的评估形式，不是外部评估的特定阶段或者附属物，不是由高校以外的政府机关或政府授权的专门机构组织实施。它是高校质量的自我问责，它的目的在于认识和了解学校本科教学状况，把握学校教学经验与不足，改进本科教学工作，提高本科教学质量。
（二）过程性
本科教学自我评估更多关注本科教学过程，而不仅仅是教学结果。它是一种过程性、发展性的评估。它不是应对外部检查，不是必须满足某些外部规定的指标或数据，而是为了促进学校本科教学质量的提升，主动关注教学工作的运行过程。通过对本科教学工作过程的肯定与否定、发现与反思，实现本科教学工作过程的不断改进与完善。
（三）真实性
本科教学自我评估不是为了获得政府或社会对高校办学水平和教育质量的认可，而是为了自我认知、自我完善和自我提高。这样的评估，外部压力解除，功利心态降低，不需要对自身教学工作进行“包装”。提供真实的评估材料、获得真实的评估结果将源于高校自我发展的内在需求，评估回归真实。
（四）广泛性
本科教学自我评估的广泛性首先体现在参评人员广泛，广大教师、学生和管理工作者都参与其中；其次，评价内容广泛，包括教学资源投入、专业建设、教学运行、教学改革、教学效果等多个方面；再次，评价过程常态，本科教学自我评估是日常教学的一部分，具有常态性。
三、本科教学自我评估存在的问题
随着我国高等教育质量评估制度的确立与完善，高校普遍开展了本科教学自我评估。经过几年的探索，高校本科教学自我评估日渐成熟，高校教学质量意识逐步加强，本科教学中心地位日益巩固，校内本科教学监控与保障体系进一步完善。尽管如此，相当部分高校本科教学自我评估仍然存在着一些问题，具体表现如下。
（一）以职能部门推进为主，教学院系缺乏自主性
经过教育部组织开展的首轮本科教学工作水平评估，高校的本科教学自我评估有了较广泛的基础，多数教师都知道教学评估是评价、监督、保障和提高教学质量的重要举措。但是，从总体上看，多数高校的本科教学自我评估仍然处于初级阶段，仍然停留在机械模仿外部评估模式，仍然依靠教学评估中心这一职能部门强力推进，教学院系缺乏自主性。相当部分教学院系被动应付，兴趣不高，将自我评估简单地理解为整理材料、迎接专家检查、等待职能部门考核。自我评估并没有成为教学部门的自觉意识与行动，没有充分发挥学生的积极作用，未能体现广大师生的主体地位。
（二）以教学评估为主，自我评估形式单调
多数高校的本科教学自我评估以学院本科教学工作评估为主，这充分体现出教学工作是学校的中心工作。但是，学院本科教学工作评估更多是针对教学建设、教学运行、教学改革等教学工作层面的评价，未能深入到学科、专业、课程、课堂等具体层面，这种单调的自我评估形式，难以充分体现教学单位差异、学科差异、专业差异、课程差异。而且，关于科研促进教学、教学服务社会、教学资源使用效率等方面的评价较少，难以准确反映教学水平的差异。
（三）评估指标体系单一，未实行分类指导
为了提高本科教学自我评估的客观性与准确性，多数高校通过向全校征集意见，组织专家讨论，广泛吸收各方建议，形成了自己的本科教学工作评估指标体系及评估标准。但是，多数高校目前只有一种本科教学工作评估指标体系。使用单一的评估指标体系来评价学校不同的教学院系，而各个教学院系由于种种原因，在办学规模、师资力量、学科建设、专业设置等方面相差很大，并不都在同一起跑线上。单一的本科教学自我评估指标体系显然不符合多科性大学分类发展的需要，难以起到分类指导的作用。
（四）评估结果以分数呈现为主，整改环节弱化
目前多数高校本科教学自我评估的结果，主要以专家现场考察打分与职能部门考核评分的方式呈现，多数教学院系对评估结果（最终分数）非常重视。但是，评估结果公布之后， “松口气”的现象非常普遍，鲜有教学院系根据自己提出的整改方案及专家现场考察反馈的意见进行认真整改，整改成了一个可有可无的环节。这就大大削弱了“以评促建”目标的实现。
四、完善本科教学自我评估的对策
针对上述问题，为了进一步完善高校本科教学自我评估，首先要规范自我评估的流程，并从多个方面着手改进。
（一）本科教学自我评估的流程
为了保障高校本科教学自我评估工作的有效开展，高校首先必须规范自我评估流程，构建一套具有自我发展、自我完善、自我约束功能的本科教学自我评估体系。学校要设置独立的评估机构，成立教学评估专家小组，在分管校长的领导下进行。校内评估机构成员必须具有丰富的教学经验和管理经验，熟悉学校教学运行的各个环节。高校本科教学自我评估应围绕教学建设、教学过程、教学改革、教学效果等方面，经历目标制定、日常督导、期末自评、现场考察、反馈整改等流程，这些流程周而复始。具体而言，自我评估的基本流程如下（见图1）。
图1 高校本科教学自我评估的基本流程
第一，教学院系结合学校整体教学质量目标和自身实际情况，制定教学院系教学质量目标；第二，教学评估专家小组根据教学院系期初设定的教学质量目标对教学运行全过程进行日常督导；第三，一个教学周期结束后，教学院系组织自查自评，汇总教学基本状态数据，并撰写自评报告；第四，教学评估专家小组对照期初制定的教学质量目标和评估指标体系，进行现场考察，对教学院系本科教学工作进行整体考核；第五，教学评估专家小组整理书面评估意见并给出评估结论；第五，评估机构反馈专家组评估意见，教学院系根据专家小组反馈意见制定整改措施，逐项认真整改；第七，检查各教学院系整改措施落实情况及效果，并提出下一教学周期教学质量目标建议。
（二）完善本科教学自我评估的建议
1.加强宣传与激励，充分调动教学院系参与评估的主动性。高校本科教学自我评估是以师生为主体，以持续改进教学工作和提升教学质量为目的的发展性评价，是主体对其教学活动或教学工作的自觉反思与省察[1]。高校要通过校报、网络、广播、会议、学生活动等多种途径，加大对本科教学自我评估重要性的宣传教育，使学校广大师生充分意识到本科教学自我评估是学校自我发展和提升的内在需要；要建立本科教学自我评估激励制度，让教师和学生成为本科教学自我评估的真正主体，赋予自我评估广泛而深入的群众基础，促进自我评估的常态化、制度化、规范化。
2.丰富自我评估形式，充实自我评估内容。高校要在推进教学工作评估的基础上，进一步通过职能部门组织开展的各类专项教学检查、座谈会、学生网上评教、学院教学工作评估、专业评估/认证等方式，或者通过教学院系一线师生自觉参与和开展的评教评学、自我反思教学等各种评教活动，对专业建设、课程建设、课堂效果、教学管理、教学运行、教学改革、教学效果等多个方面开展本科教学自我评估[2]。要改变过多依赖于职能部门检查和评比形式的本科教学自我评估，鼓励无硬性约束、无刚性标准的本科教学自我评价与研讨，提供良好的师生反思、交流的机会；要鼓励教师参加教学培训和经验交流，创立教师教学论坛。
3.构建差异化评估指标体系，明确分类评估、分类指导。高校在开展本科教学自我评估时，要充分考虑校内各个教学院系的发展现状、教学特色和发展计划，把教学院系进行合理分类，根据分类标准和分类方案，针对不同类型的教学院系设计不同性质的评估指标体系和评估方案，确定不同的评估重点和评估周期[3]。对优势学科所在的教学院系，本科教学自我评估的重点可以是是否取得了标志性的教学改革成果，是否形成了鲜明的办学特色和突出的办学优势，是否在相关知识创新体系中发挥了重要作用，评估目的是引导和鼓励这些教学院系特色办学和多样化发展；对历史积累较为薄弱的教学院系，评估的重点应该是是否确立了明确的办学目标，是否形成了符合本科教学规律的人才培养模式和规范的教学管理制度，是否能够保证基本的办学条件和教学质量，是否建立了合理有效的内部质量保障体系，评估目的是引导教学单位遵循本科人才培养和教学规律，规范教学管理，提高教学质量。
4.狠抓整改落实环节，建立教学质量监控长效机
化学工程学科评估篇2
作者简介：师玉生，复旦大学高等教育研究所博士研究生，河西学院教师教育学院讲师；林荣日，复旦大学高等教育研究所教授。（上海/200433）
*本文系河西学院教学评估督导研究项目“审核评估导向下地方本科院校教学督导体系研究”的成果之一。
摘要：我国普通本科教学评估制度改革遵循着渐进式变迁的模式，改革中选择和运用的政策工具较为单一，强制性工具和混合型工具使用频率较高，自愿性工具使用较少；三个阶段运用的政策工具较为稳定，强制性工具主要运用了规制和命令性权威性工具两类，混合型工具主要运用了信息与倡导和诱因型工具两类；这几类政策工具在不同阶段和政策对象上的选择和运用差异较大。在未来的本科教学评估制度改革中仍需加强政策工具规划、丰富政策工具箱，发挥政策工具的互补性。
关键词：普通高校；本科教学评估；政策工具
一、引言
自1978年恢复高考以来，我国高等教育取得了长足的发展，在由精英教育向大众教育的转变过程中，中央政府和高等学校始终将提高教育质量作为高等教育改革和发展的重要目标，这也促进了高等学校教学水平评估制度的改革与发展。我国现代意义上的高等教育评估是在20世纪80年代以后逐步发展起来的，其中普通本科教学评估制度相对较系统和完善，我国普通本科教学评估制度改革大致经历了试点探索、规范化和制度化三个阶段。[1]目前，我国学者关于本科教学评估问题的研究主要集中在两个方面，一是关于本科教学评估工作开展情况的研究，这方面的研究相对较多，如张晓鹏[2]、陈玉琨[3]、赵立莹[4]等都对新一轮本科教学评估工作的框架、价值反思、存在的问题等进行了研究；二是对本科教学评估政策的研究，如周湘林[5]、肖兴安[6]、安力[7]等学者从本科教学评估政策的决策模式、历史演变、院校层面的政策决策等方面开展过研究，但这方面的研究相对较少。
近年来，公共管理理论由于具有独特的优势和解释力，不断被引入教育研究领域，其中政策工具理论也被用来解释教育政策问题，并取得了良好的开端，如殷凤探讨了近年来美国教育改革中所使用的政策工具类型的变化情况[8]，张端鸿分析了中国高等教育改革与发展过程中政策工具的变化规律等等[9]。虽然政策工具在政策执行中非常重要，但从政策工具的角度探讨本科教学评估工作成效的研究还十分欠缺。因此，本研究以我国普通高校本科教学评估制度改革中的政策工具为研究对象，重点对改革中的政策文本和重要事件进行整理和分析，总结和分析我国普通本科教学评估制度改革中的政策工具种类，探究各类政策工具的使用情况，描述各个阶段政策工具应用的变化趋势，为新一轮本科教学审核评估政策实施中的政策工具选择提供对策和建议。
二、政策工具的类型与选择
政策工具是政府执行政策的工具、手段和方法的总称，它是“连接政策目标和政策执行最重要的环节，良好的政策目标必须选择适当的政策工具”[10]。达尔和林德布罗姆早在1953年就对政策工具的基本原理进行过研究，但直到20世纪八九十年代以后，政策工具理论才成为公共管理学研究的一个焦点。很多学者都对政策工具做过分类，如麦克唐奈和埃尔莫尔将政策工具分为命令性工具、激励性工具、能力建设工具和制度变迁工具（McDonnell & Elmore，1986）；林德和彼得斯把政策工具划分为命令、财政补助、管制、劝诫、权威、契约等（Linder & Peters，1989）；施奈德与英格拉姆则将政策工具划分为权威型工具、诱因型工具、能力型工具、象征及劝说型工具和学习型工具五类（Schneider & Ingram，1990）；豪利特与拉米什也提出了一个政策工具分类模型（ Howlett & Ramesh，2003），并在公共政策分析中应用较广。
・课程与教学・我国普通本科教学评估制度改革中的政策工具研究
豪利特与拉米什根据政府介入公共物品与服务提供的程度把政策工具分为自愿性工具、强制性工具和混合型工具三类，具体见表1。对于政策工具的合理选择，豪利特与拉米什综合了经济学和政治学的理论，认为应根据国家能力和政策子系统复杂程度两个因素来讨论政策工具的选择问题。国家能力是指政府机关可以影响社会行动主体的组织的能力的大小，而政策子系统的复杂程度是指政府在执行政策时所须面对行动主体的数量和类型的多少，这两个因素组合方式决定着政策制定者选择何种政策工具。[11]本文将运用豪利特与拉米什的自愿性、强制性和混合型政策工具三分框架，对中央出台的关于普通高等学校本科教学评估相关的政策文件中蕴含的政策工具类型进行分析，并运用豪利特与拉米什的政策工具选择框架探讨普通高校本科教学评估制度改革各阶段影响政府政策工具选择的因素。
三、我国普通本科教学评估政策的历史回顾
（一）试点探索阶段（1978-1989年）
我国现代意义上的高等教育评估是在20世纪80年代以后发展起来的。1978年恢复高考到1990年原国家教委颁布《普通高等学校教育评估暂行规定》之前，为我国普通高校教学评估改革的试点和探索阶段。十一届三中全会以后，我国开始进行教育管理体制改革的探索，高等教育领域的重点工作是扩大高校的办学自，逐步恢复被破坏的教学秩序。由于恢复教学秩序和完善教学改革的需要，浙江大学和同济大学等一些高校在某些教学活动中开始了评估的尝试，随后尝试评估改革的高校也越来越多，一些高等教育管理部门也开始了评估工作的尝试和探索。这些努力和尝试终于受到了中央的重视，1985年颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》中明确提出：“教育管理部门要组织教育界、知识界和用人单位对高等学校办学水平进行评估，对办学成绩卓著的学校给予荣誉和物质上的重点支持，办得不好的学校予以整顿和停办。”其后，国家教委先后颁布一批政策和文件，均要求提高本科教育质量，加强对本科教学工作的评估。1985-1989年期间，我国开始了更为广泛的以本科教育质量提高为中心的学校评估、专业评估、课程评估等试点工作，并形成了基本的评估模式。根据笔者的统计，从1978年至今，中央政府或教育部（原国家教委）先后颁布的普通本科教学评估相关的政策文件共有42项，其中1978-1989年6项，占12.1%；1990-2002年15项，占35.7%；2003年以来有22项，占52.4%。因此，在探索阶段，高校教学评估制度是自下而上逐步展开的，但由于政策文件数量少，评估工作尚缺乏规范的制度和体系。
（二）规范化阶段（1990-2001年）
1990年10月原国家教委颁布《普通高等学校教育评估暂行规定》到2002年教育部颁布《普通高等学校本科教学工作水平评估方案（试行）》为我国普通本科教学评估改革的规范化阶段。这一阶段，许多高校继续进行对学校、学系、专业评估工作的积极探索，在高校评估理论与实践的大力推动下，我国高等教育评估的法规体系也在不断完善。1990年原国家教委颁布的《普通高等学校教育评估暂行规定》是我国第一个关于高等教育评估的政策性规定，也是我国高校评估实践走向规范化的开始，在这一阶段国家相继出台了15项政策文件以规范高等学校的教学评估工作。专门的本科教学评估政策的出台，表明我国普通本科教学评估工作逐渐从高校评估中分离出来，有了专门的评估领域，明确的评估任务和内容，本科教学评估制度初步建立，并走向规范化发展。
（三）制度化阶段（2002年至今）
从2002年教育部公布《普通高等学校本科教学工作水平评估方案（试行）》以来，我国普通本科教学评估工作迈向了制度化发展的阶段。《普通高等学校本科教学工作水平评估方案（试行）》将本科教学工作合格评估、优秀评估和随机水平评估三个方案合并为一个方案，并作为评估普通本科教学工作水平的标准，同年11月教育部《关于对全国592所普通高等学校进行本科教学工作水平评估的通知》，拉开了我国五年一轮本科教学水平评估工作的序幕，且这项工作在2008年基本完成。据笔者统计，从2002年起，教育部先后了普通本科教学评估方面的政策文件22项，占1978年以来此类政策文件的52.4%。其中，为规范本科教学评估工作秩序，教育部先后出台了关于严肃评估纪律、成立普通高等教育教学评估中心、选聘评估专家及委员会、规范评估工作基本程序和工作以及各类评估人员职责等一系列政策文件，本科教学评估制度日趋完善。2008年以后，教育部采取多种形式对第一轮本科教学评估工作进行了总结和反思，虽然取得了优异的成绩，但也暴露出了一些问题，突出表现在评估标准和形式单一、省级教育行政主管部门定位不明确、整改环节薄弱等[12]，被评高校过分重视评估结果和等级而出现的疲于应付、弄虚作假的现象较为严重。在总结反思和借鉴国外先进的评估理念和方法的基础上，2013年教育部了《教育部关于开展普通高等学校本科教学工作审核评估的通知》，明确提出审核评估将作为今后我国高校本科教学评估的基本形式和制度，开启了我国普通高校本科教学评估的新时代。
总之，我国普通本科教学评估制度改革是从自下而上的实践和探索开始，又是在中央政府的主导下自上而下逐步推进和完善的，遵循着渐进式变迁的模式，并且政策工具起了非常重要的作用。
四、我国普通高校本科教学评估制度改革中的政策工具运用
笔者梳理和归纳了各个时期我国普通本科教学评估政策中所采用的政策工具，如表2所示。从整体上看，我国普通本科教学评估制度改革中采用的政策工具不断丰富，三类工具配套应用于政府机构（各级政府和教育行政部门）、高等学校和评估人员，也包括自愿性的评估组织与个人。从政策工具的种类和数量来看，强制性政策工具和混合型政策工具应用较多，自愿性工具应用较少。从政策对象上来看，对高等学校和评估机构使用的政策工具较多，对政府机构、教师和学生以及社会性自愿组织使用的政策工具相对较少。其中，对高等学校使用的强制性政策工具在减少，自愿性政策工具在增加；对评估机构和人员使用的强制性政策工具和混合型政策工具均在增加；对政府机构主要使用强制性政策工具，兼有混合型政策工具，工具种类较为稳定。
（一）试点与探索阶段的政策工具运用
这一阶段我国本科教学评估政策主要采用的是混合型政策工具中的信息与倡导和诱因型工具，具体包括舆论宣传、鼓励号召、社会声誉、权力下放等。当然，这一阶段也有强制性政策工具的运用，如《中共中央关于教育体制改革的决定》明确提出对办学成绩卓著的学校给予荣誉和物质上的重点支持，办得不好的学校予以整顿和停办。
对影响政策工具选择的因素分析可知，在这个阶段国家对教育管理的行政能力强，但对高校评估工作管理相对较弱，高等学校、政府机构、评估机构与人员等政策子系统复杂程度较低，按照豪利特与拉米什的政策选择模式，这一阶段决策者可以根据实际情况选用混合型政策工具。因此，在评估政策的试点和探索阶段，中央政府对高等学校主要采用混合型政策工具，中央下放权力，扩大高校办学自，鼓励和号召高校进行教学评估，提高教学质量和办学水平；对评估专家、政府机构等政策子系统并没有具体的要求和规定。
（二）规范化阶段的政策工具运用
在这一阶段，对高等学校的政策选择以强制性政策工具为主，包括设定和调整标准、建立和调整规则、法规、监督、处罚、考核等规制；对政府机构的政策选择也是以强制性政策工具为主，主要侧重于命令性和权威性工具，包括政府机构改革、政府机构能力建构、政府间协定、政策试验、指示指导等；对评估机构和专家人员仍是强制性政策工具，包括机构改革、机构能力建设、命令指示等，如1992年规定成立全国高等学校设置评议委员会，1998规定成立普通高等学校本科教学工作评估专家委员会等。
从影响政策工具选择的因素的分析可知，在规范化阶段，国家行政能力增强，经济能力也得到了较大的提升，高等学校、评估机构与人员等政策子系统的复杂程度也有一些增加，但仍然比较简单（政府机构自身的改革是一项较为简单的指令性改革）。按照豪利特与拉米什的政策选择模式，决策者可以采用规制、直接提供、命令性和权威性工具等强制性政策工具。因此，这一阶段是我国高校评估和本科教学评估制度建立和规范时期，国家对高等学校教学质量和办学水平高度重视，表现为国家行政能力增强，且政策子系统比较简单，对本科教学评估政策的改革以强制性政策工具为主，对高等学校的政策选择主要以规制为主，对政府机构和评估机构主要采用命令性和权威性工具。在这一阶段自愿性工具和混合型工具的使用情况与第一阶段变化不大，只是对高等学校增加了信息公开和学习教育两种政策工具。
（三）制度化阶段的政策工具运用
在我国本科教学评估制度改革进程中，强制性政策工具箱中的规制工具和命令性、权威性工具太过刚性，需要更多的混合型政策工具的选择和使用。因此，在这一阶段，与政府职能转变和高等教育体制改革的大趋势相适应，普通本科教学评估制度改革中在混合型政策工具选择方面增加了更多的诱致型工具，如权力下放、信任、程序简化等。由于2013年教育部下发的《审核评估的通知》进一步明确要探索和逐步推进管办评分离办法，引入第三方评估机制，这意味着政府领导下的本科教学评估模式将会逐步退出，以市场为导向、有竞争的第三方评估机构将会逐步进入高校评估领域，承担起本科评估的责任，那么自愿性工具将会越来越多。
从影响政策工具选择的因素分析可知，这一阶段，虽然政府将部分权力归还于高校，中央政府将部分高等教育管理权力下放给地方，但国家行政能力仍然处于强势。虽然高等教育本科教学评估工作逐步规范和制度化，但所有本科院校必须在五年内全部接受教育部本科评估，致使短期内接受评估的高校数量多、层次杂、任务重，加之媒体对本科评估的报道褒贬不一，政策子系统越发复杂，特别是审核评估中将第三方评估机构引入。按照豪利特与拉米什的政策选择模式，国家能力强、政策子系统复杂程度高，一般采用自愿性政策工具，但由于我国本科教学评估政策子系统中的自愿性组织和第三方评估市场发展均比较滞后，这一阶段对高等学校、政府机构和评估机构与人员的政策工具选择还是以强制性政策工具为主，特别是规制工具和命令性、权威性工具。同时，与前两个阶段最大的不同在于混合型工具和自愿性工具的选择和使用有了较大的发展，混合型政策工具中的权力下放、信任、程序简化被广泛地应用在地方政府和高等学校中。
五、结论与政策建议
总的来看，我国普通高校本科教学评估制度改革遵循着渐进式变迁的模式，政策工具的种类不断丰富，三个阶段使用的政策工具的大类基本一致，但具体条目却有很大的差异。
从政策工具箱的使用情况可以看出，强制性政策工具使用频率最高，但三个阶段都只使用了规制和命令性、权威性工具两种强制性政策工具。在强制性政策工具选择方面，在规范化和制度化阶段选择和使用的政策工具基本一致，与探索阶段相比减少了处罚和制裁等工具，增加了机构设置、政府机构改革、政府机构能力建设、政府间协调等政策工具。这些政策工具被广泛地应用在政府机构、高等学校和评估机构三类主体，且发挥了较大的作用，这与政府机构改革和高等教育管理体制改革的模式基本一致。
在混合型政策工具选择和使用方面，三个阶段都采用了信息与倡导工具和诱因型工具两类政策工具，在信息和倡导工具箱中都选择了信息、信息公开、舆论宣传、鼓励号召等工具，但在诱因型工具的选择方面差异较大，在试点探索阶段主要采用了社会声誉，在规范化阶段增加了权力下放，到制度化阶段更是增加了信任和程序简化等工具。混合型工具兼有强制性工具和自愿性工具的特点，可以作为强制性政策工具的有益补充，一方面可以规范政府机构、高等学校和评估机构的评估行为，另一方面也可以增强地方政府和高等学校参与和接受评估的积极性，另外可以通过信息公开、舆论宣传等形式接受社会、生师、家长及用人单位的监督。
在自愿性政策工具选择和使用方面，1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》中规定“教育管理部门还要组织教育界、知识界和用人部门定期对高等学校的办学水平进行评估”，其后的一些与本科教学评估相关的政策和文件都有类似的规定，这些政策和文件都提到了自愿性工具中的自愿型组织和服务。但由于我国正式的本科教学评估工作一般都是通过自上而下的模式展开，致使这类工具在政策执行中发挥的作用十分有限。如果在审核评估阶段真正发挥第三方评估的作用，自愿性工具中的市场工具也将会被选择和使用。
通过对我国三十多年普通高校本科教学制度改革中政策工具选择和使用情况的分析，我们认为在新一轮的审核评估改革阶段，规划政策工具时应该注意：分类规划、综合运用，发挥政策工具的互补性；丰富政策工具箱，尝试新的政策工具；加强强制性政策工具的执行力度，推进本科教学评估工作的法治化进程；积极开发和利用混合型政策工具箱，做好政策宣传、学习工作，建立和完善评估信息公开制度；培育和壮大第三方评估机构，引入市场机制增强评估活力，真正发挥自愿性政策工具的作用。
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化学工程学科评估篇3
关键词：高等学校；本科教学；评估
日前，教育部公布了2006年高等学校本科教学评估的结果，和往年一样受到社会广泛关注。可以说，“迎评促建”是高校目前最热门的话题之一，也是教育主管部门的重点工作之一。对于评估的必要性、评估体系如何能够更好地体现分类指导的原则、高校应该以什么样的姿态来迎接评估等问题，一直都是高校讨论的热点。
一、我国高校本科教学评估的基本情况
教育部于1985年开始组织专业评估。随着经济体制改革和政府职能的转变，各种形式的评估逐渐开展起来，仅国家教育部组织的就达二十多种，有体现政府意志和导向的重点项目评估，如重点学科评估，“211工程”评估等，有旨在加强教学和科研工作质量的评估，如普通高校本科教学工作评估，普通高校研究生院评估，博士硕士学位授予点基本条件合格评估等，还有根据工作需要定期和不定期进行的专项评估。与此同时，还有针对高校某些职业性特点较强的专业所开展的专业性评估等等。由于种类繁多、缺乏协调，为了进一步规范高等教育评估工作，教育部于2003年决定建立五年一轮的普通高等学校教学工作评估制度，全面推进评估工作。
本科教学水平评估工作是国家教育部对普通高等学校本科办学水平和教育质量高低进行评判的一种形式。既是保证人才培养质量的重要措施，也是教育行政部门转变职能、强化监督、规范管理的功能要求，真正达到“以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设”的目的，为构建具有中国特色的高等教育质量保障体系奠定了基础。
可是随着本科教学评估的不断展开和深入，高校在迎接本科教学评估的过程中出现了一些问题。
二、高校本科教学评估存在的问题
本科教学评价是对教育工作是否达到教育目标和标准及其达到的程度作出的价值判断。其目的在于为提高教学质量和改善教学管理提供依据，从而不断提高高校办学水平。但实际上，在实践中，许多被评学校并未把工作重点放在以评促建、以评促改上，而把通过评估或评估结论的高低作为一种荣耀或“标签”，使教学评价产生了一定的负面影响。
1、人力财力浪费严重。本来高校的资金就紧张，国家财政给予的比较少，加上有些学生困难而减免学费的部分，众多高校入不敷出，为了达到评估要求，靠贷款搞学校建设过日子，投入增长的速度远远滞后于学校规模扩大的速度。
2、材料造假严重。各个高校为了得到比较好的评估成绩，也不得不造假材料。生师比不符合教育部的要求，有的学校就虚拟教师名单，有的临时凑，把退休的人员请回来，还有甚者建议把学校行政人员裁员，裁下来的不适合做行政的充实到教师队伍里面去，很有中国特色。如按照教育部的评估要求，把几年前的考试试卷重新整理打分，几年前毕业学生的丢失的试卷重新安排未毕业的学生给他们造一份等等。
3、产生了一些腐败，腐化了学术队伍。人们能听到某某学校给予评估专家组的人员的各种好处，为了评估，学校在评估期间给专家们以最优厚的待遇。例如，不说吃喝档次高，甚至有学校给每位专家配备一辆新车，一名司机，一台笔记本电脑。当然，车会留下给领导们用，笔记本往往会被专家们带走。高校的学者们在造假的过程中备受煎熬，但也有人从此变了质，因为既然学校都造假，自己也没有必要坚守学者的操守，所以直接导致学术腐败的产生。
4、评估主体单一。目前，我国的普通高等学校本科教学工作评估的主体是国家和政府，以及代表它的教育行政部门，人们对社会力量参与高等教育评估意义认识不足，这就存在以下的问题：一是社会基本上不参与评估，致使评估的主体过于单一，使得国家在评估中同时要面对全国所有本科院校；而评估队伍数量的有限性和评估过程的复杂性，客观上造成了评估的周期过长，难以保证同类学校在同一时限参与评估。
三、正确看待高校本科教学评估
由于建立了5年一轮的评估制度，所以对各个高校来说迎评促建是一项重要工作，特别是对还没有评估过的学校更是作为重中之重来抓，迎接评估的过程本身就是一个建设的过程，有的学校很早就开始在专业设置、培养计划、队伍建设等方面做了很多工作，评估形成了压力，促使学校的本科教学水平提高到一个新的高度，这就是评估的积极作用。而有的学校平时不注意建设，一听说要评估，马上投入大量资金，搞装修，做包装，这个出发点就是错误的。对于真正想把本科教学提高一个层次的学校来说，评估是一件大好事，没有压力就没有动力。
1、评估是个“负担”，但更是一种促进。评估发现问题不可怕，关键是要有针对性地去改进，在保持原有特色和作风的基础上，不断学习先进经验，尊重历史，继承好的传统，加强建设，盲目包装是不行的。学校要借助这个机会，满怀积极的心态，争取政策支持，增加投入，目标就是为了把人才培养质量搞上去。特别是行业特色明显的院校，更要保证强势学科即关系国民经济命脉的学科质量上水平，为学生创造全面发展的机会。评估可以促使高校确立并强化教学工作的中心地位，为社会培养高质量人才。
2、对待评估要有一颗平常心，实事求是，来不得半点虚假。高校应该利用评估的机会，建立一套质量保障和监控体系，理顺办学思路，扎扎实实地把本科教学基础工作做好。高等教育大众化阶段会导致高校品牌、特色和个性的竞争，学校如果想争取更多的生源，必须在社会上有良好的声誉和口碑，这是学校生存的根本。同时，校领导功利心不能太重，没有达到优秀的标准非要争优，社会认可度也难以保证，学校要量力而行，抓住机会推动学校本科教学工作的建设是最核心的问题。
四、探讨高校本科教学评估的对策
随着我国高等教育体制改革的深入，行政审批越来越少，各种评估越来越多，面对各种问题的不断涌现，不管是国家还是普通高校，探讨高校本科教学评估的对策已显得十分重要。
1、应更新观念，审势、顺势和造势。学校领导首先必须确立科学的教育思想观念，如果把评估看成是负担，那是学校领导者目光短浅，高校评估的积极意义远远大于社会上所说的一些负面的东西。高校应该看清形势，顺应这个潮流，借东风来做学校要做的事情，这个契机学校绝对不能放过，正好利用这个机会使学校上下形成共识，强调使命感，在评建过程中，积极制订今后发展的纲要，按照纲要把每项工作做好，使评估常态化，这才能使本科教学工作有质的突破。
2、处理好硬件与软件的关系。在迎接评估时，许多学校对硬件建设的重视程度远远超过对软件建设的重视程度。硬件可以依靠财力在一夜间建起来，但软件的建设却远不是一天两天的事，它是一个长期积累、长期努力的过程，如教师水平、校园文化、管理水平、特色项目等都是如此。因此，学校在平时重视硬件建设的同时，更应该狠抓学校软件的建设，正确处理好硬件和软件的关系。
3、争取政府支持教学工作评估。虽然近几年在教学评估过程中地方政府行政行为的不适当干预影响了评估工作的开展和专家的权威。但开展评估的目的之一就是“促进各级政府对高等学校教学工作的重视，增加投入，改善办学条件，进一步加强教学的基础性建设”，因此，支持学校迎评促建工作，是政府义不容辞的责任，作为高等学校自身应主动争取政府支持，尤其是增加对学校的投入。
4、建立并完善评估理论和评估制度。我国1990年10月颁布的《普通高等学校教育评估暂行规定》，对我国高等学校教育评估的目标、内容作出了明确的规定。但从高等学校发展的实践看，我国的评估制度和理论还存在着一些缺陷，难以满足对高校教学体系的全面评价。所以要在借鉴西方发达国家经验的基础上，不断总结实践经验，重点研究教育评估的体系，研究社会主义市场经济体制改革不断深化对高等教育体制改革的要求，然后制定出切实可行的保障制度，促进我国高等学校教育评估的科学化、制度化，加快建立高等教育评估机制。
5、改进评估的技术和方法，评估方案多元化。我国高等学校教育评估，多采用指标体系及加权求和的方法进行。在对被评客体进行某项评估时，仅把指标体系量化的做法，具有很大的局限性。应采取评估方案的多元化。比如在第一次评估时，对一些落后省份的学校和新建的本科院校，可以采取标准低些的方案，让他们先规范各种管理，找准定位，明确努力的方向就可以了。然后教育部根据评估时掌握的这些学校的实际情况，督促有关部门加大投入和检查力度。等到第二轮评估时（5年一轮），再按全国统一的标准来严格要求。从而真正实现教育部本科教学水平评估的初衷。
参考文献：
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化学工程学科评估篇4
一、高校本科教学评估主体及其特性
为保障和提高我国高等教育教学质量，从2003年开始，教育部正式对全国普通高等学校开展每五年一轮的本科教学工作水平评估。为进一步加强和完善评估制度，2011年，教育部出台了《普通高等学校本科教学工作合格评估实施办法》，进一步明确了本科教学评估的评估主体，教育部既是发起评估者，又具体实施评估工作，全面统筹评估工作。从评估的整个流程来看，无论是评估方案的制定、评估指标体系的构建，还是评估专家库的组建和专家组的抽选，都是教育部独家负责实施。根据评估指标体系，受评高校先进行自评自建，然后教育部派出专家组进校进行实地考察、走访，再根据高校实际情况作出评估意见和建议。评估意见和建议由教育部，高校根据评估意见作出整改，进而提高教学质量和水平。专家组是由教育部从评估专家库中抽选的各方面专家组建而成，每次评估结束，专家组随即解散，专家组具有很强的临时性。专家组成员都来自高校或教育行政部门，人数不超过二十人，站在教育部的立场，按照教育部的标准和价值利益对受评高校作出评估意见。不难看出，我国高校本科教学评估，是政府独自拥有评估权力，主体一元性的评估，也是一种政府实施教育行政管理的手段之一，是行政性评估。评估的单一主体是教育部，它既是评估政策的制定者又是评估对象———高校的举办者和管理者。专家组是由教育部聘请组建，对教育部负责。所以说，“高校本科教学评估是我国现行高等教育体制中体现国家意志的行政性评估，是国家加强对高等教育管理的手段”。从行政法学的视角来说，教育部作为高等教育行政管理机关，其制定评估工作方案和评估指标体系的行为属于行政立法行为，立法的结果要求评估专家组执行，高校认真履行。教育部组建并委托评估专家组开展评估，具体执行评估方案，属于实施具体行政行为。这样一来，在评估过程中，教育部作为评估主体就是自己既是立法者，又是执法者，自己给自己立法。
二、本科教学评估主体要贯彻依法行政原则
依法行政是依法治国的关键环节，是法治中国建设的基本要求。行政主体在实施行政行为的过程中必须遵循行政法的基本原则，依法定职权按照法定程序实施行政行为。行政法基本原则对行政主体的首要要求是职权法定，强调“行政主体的任何行政职权的来源与作用都必须有明确的法定依据，否则越权无效，要受到法律追究，承担法律责任”。依法行政原则可细分为行政合法性原则和行政合理性原则。本科教学评估是教育部实施教育行政管理的重要途径之一，评估主体当然要贯彻依法行政原则，确保评估工作依法进行。
（一）行政合法性原则，依据现代行政法治理论，行政职权的产生、行使必须依据法律，符合法律，不能与现行法律相抵触，否则就会导致行政行为无效。
“20世纪以来，行政权扩张成为世界范围内行政法领域中一股无法遏制的发展趋势”。在本科教学评估工作中，行政权力的扩张突出表现为教育部主导整个评估过程。从外部看，评估活动是对本科教学质量的综合检查，本质上是政府行使行政权力的一种方式。将评估权力纳入法治轨道，要求评估主体的一切活动依法进行，是依法行政法治原则对评估活动的内在要求。立法应明确规定评估主体权力边界，教育行政部门、专家组和高校在评估中都有什么样的权力职责和义务，评估标准的设立以及评估意见对高校造成影响后有什么样的救济等这些都应明确规定。专家组的评估职权是法定的，既不能越权干涉高校其他教学工作，也不能因人情等因素放弃评估职权，敷衍评估。行政合法性原则还要求评估主体严格按照正当法律程序进行，“法律的程序化是法律形式主义运动的重要侧面和表征，现代行政法治建设的重要任务就是要建构较为完备的行政程序法制，并要求国家行政机关及其公务员严格按照法定程序和方式行使职权”。正当法律程序原则不但要求教育部要为评估专家组的评估过程设定正当的行政程序法，还要求评估过程必须符合程序法的要求，以法定的步骤、方式和方法有序开展评估工作，以保障评估过程透明、客观和公正，防止评估腐败，使得评估意见具有高度的公信力。
（二）行政合理性原则，是指行政行为的内容要客观、适度、合乎理性。
它包括：行政行为应符合立法目的；行政行为应建立在正当考虑之上，不得考虑不相关因素；平等地适用法律规范，不得对相同事物给予不同对待；符合自然规律，符合社会道德。按照教育部要求，国内需要接受评估的有500多所高校，层次和规模都不一样，很难想象实施统一的评估标准会取得什么样的效果。在对我国高校实施本科评估的过程中，制定评估方案应当吸收专家、企业界人士、学者尤其是高校的参与，在评估项目选择、指标制定、评估程序设置等环节尤其要求考虑我国不同的地方特色，要根据高校自身建设实际或地方社会发展水平状况来制定合理的评估方案。指标体系应体现地区和学校的差异性，具有一定的多样性，不能制定过于死板统一的标准。在评估过程中，为保证作出的评估结论客观、公正，必须对专家的评估自由裁量权进行必要的立法限制，要求专家们审慎考量各项评估指标，评价过程不可任性，只能考量与指标体系有关的材料，不能考量与评估不相关的因素，禁止腐败行为的滋生。
三、本科教学评估主体立法上的缺漏
高校本科教学评估政策自实施以来，一方面对高等教育的发展起到了很大的推动效应，另一方面其本身也受到了不少质疑。原因是多方面的。从立法的视角综合考察本科教学评估实践，不难发现，我国本科教学评估主体在立法上存在不少缺漏。
（一）立法主体缺乏广泛的代表性
《普通高等学校本科教学工作水平评估方案（试行）》以及《普通高等学校本科教学工作合格评估实施办法》等有关评估的法律法规，都是出自教育部之手，实际上现行整个高校本科教学评估法律体系，立法主体也都是教育部。整个评估环节就是教育部自己给自己立法，教育部一方面是管理者，另一方面又是评价者。在评估的价值取向上，评估标准往往突出政府的需求，容易忽视地方、高校和学生乃至家长等多元价值需求。社会的参与不足，立法主体缺乏代表性，因而评估立法的科学性和公正性令人怀疑。
（二）评估过程缺失正当法律程序
根据《普通高等学校本科教学评估工作合格实施办法》等相关规定，本科教学评估包含的主要程序规定原则强，但简单、笼统，操作性弱，专家在评估实践中无法依据现有规定具体实施评估，他们往往会根据个人的理解和偏好，以适当的方式进行。现实评估过程缺乏严格的法律程序保障，如专家何时进校，采取什么顺序和步骤对教学、科研、基建等方面进行考察，听课和走访等有什么具体要求，等等，现实评估中情况各异，专家的心情、倾向和观念都可能会对评估方式产生实质影响。评估过程主体随机性很大，而较大的自由裁量权会降低评估结论的公正性。
（三）高校的主体地位不够突出
当前，高校既没有参与评估方案和评估指标体系的制定，也不能参与评估结论的讨论，完全处于被动的“迎评”状态。对高校而言，评估是来自外部的评价，对评估指标，高校只能强制性地接受，高校参与评估其实是被动地围绕评估指标体系转。高校的主体地位没有突出出来，其主动性、积极性和创造性没有得到应有的发挥，这造成了迎评只重视表面结果，轻视软件建设。“面子工程”和弄虚作假的档案等形式主义在评估工作中不可避免地大量出现。
（四）评估缺乏监督机制和责任机制
对行政行为进行必要的监督是依法行政原则的内在要求。在高校评估过程中，对评估主体进行必要的监督是贯彻行政法治原则的必要内容，也是确保评估公正的基本要求。但是，如前分析，在评估活动中，评估的每一个环节都是教育部设计和安排好的，高校、用人单位等社会主体只能被动地接受评估，基本上排除了参与和提出建议的可能，这就造成了社会监督基本丧失。教育部既决定怎样评，又决定着评估结果如何，使评估很难摆脱官方立场及其价值偏好。实际上，教育部自己按照自己制定的标准开展评价，评估过程的监督目前只能依靠评估专家的自律，这种来自自身的监督很难杜绝腐败现象滋生。另外，评估主体责任机制也没有确立起来，如，专家组成员对于自己在评估中的越权行为、严重违反评估程序行为以及滥用评估权力行为等是否要承担责任，当高校认为评估意见严重与事实严重不符，损害了高校名誉乃至政府拨款、招生等利益，以及高校对评估结论感到不公，等等时，怎么救济，现行法律均无明确规定。
四、优化高校本科教学评估主体制度的立法构想
高校本科评估法制体系的完善既是我国高等教育管理手段法治化的路径之一，又是法治中国建设的重要体现。我国高校本科教学评估虽然在现有法制体系下成就斐然，但固有的法制缺陷，使得评估主体亟须优化、完善。
（一）提升立法层次，制定高校教学评估法律或行政法规
“检讨我国高校本科教学评估制度的法律渊源可知，在本科教学评估领域，主要是由国家教育行政主管部门———教育部制定的各种规章，而直接由全国人大或其常委会制定的法律至今仍是空白，甚至由国务院制定涉及评估的行政法规都很少见”。随着我国国际化程度的增强，高等教育法治化进程也在加快，我国高等教育将进入蓬勃发展的新时期，由系列规章构成的评估立法体系显然不足以规范和调控整个本科教学评估活动。为了促进我国高等教育的发展，我们应该实施以全国人大或其常委会制定的法律或者是国务院制定的行政法规，对高校评估加以调整，形成更高层次的评估法律体系，在全国乃至全球视域下使高校评估工作能切实反映社会发展的要求，促进高等教育的发展。
（二）评估专家的资质要由法律明确规定
本科教学评估法律体系，对评估专家的资质和条件应当专门立法明确规定，不能随便哪个教授或教育行政领导就能当专家，即使是相关专业领域的教授，也要遵循一定标准，参加遴选。根据评估目的，一名教授或教育领导应当至少同时具备以下条件才能成为一名合格的评估专家：1．必须是具有一线教学经验的资深教授，个人有良好的职业道德，保证在教学评估活动中做到客观、公正；2．必须是某学科领域的专家或教授，具有高等教育管理经验，深谙高等教育发展规律，掌握高等教育评估标准；3．必须具有较强的分析、判断和运筹监控的能力，对高等教育现象能做出前瞻性分析和客观判断，能根据数据独立完成相应的评估任务；等等。
（三）完善评估主体的构成体系
我国高等教育的发展正逐步引入社会力量的参与，相应地，对高校的评估也应该建立主体多元化的评价体系，要建构以教育部、高校、社会甚至学生多方参与的新型评估体系，从而更好地反映新时代高校的发展要求。教育部代表政府的价值利益，对全国高校的发展进行管理、导向和协调。社会组织诸如人才市场、家长等参与进来，能对高校的发展方向起支持和引领作用。高校站在学术和教学的视角，以求自身更大更强，可反映其内在发展规律的价值导向。学生参与评估能更好地反映教育发展的质量和效果。
（四）增强责任意识，制定评估救济法规
评估主体的责任意识要加强，这关乎着评估的质量。评估专家的人选及其权利、评估程序都要立法规范。个人做出的违反评估规范的行为要承担相应的法律责任。建立配套的救济法律制度，形成评估专家组内部的责任分担制度，把评估产生的责任具体到每个专家头上，使他们彼此约束，形成共同的评估准则。例如，接受评估的高校如果对评估结论有异议，或认为高校的声誉因不当评估结论受到了严重影响，可在收到评估结论后一定时间内书面向教育部提出复议，教育部应当另行组织专家组审议，必要时专家组重返高校，重新考察，并根据考察结果作出新的评估意见。教育部的复议决定具有最终的裁决效力。
化学工程学科评估篇5
论文摘要：高等教育的大众化，扔教育质量保障体系的建立提高到更加重要的位里。一些发达国家已经建立起比较完善科学的质童保障体系，本文选取几个发达国家的高等教育质童保障体系加以介绍，总结了它们的共同特点.并将其与我国现行的教育质量保障体系进行比较，力辫异同，获得一些有益的启示。
一、欧洲高等教育质量保障体系的概况
(一)背景
20世纪80年代以来，“质量”成为欧洲高等教育发展的重要问题，欧洲各国普遍关注并大力改进高等教育质量，其主要原因：一是拓展高等教育规模引发的人们对高等教育质量的普遍担忧；二是欧洲科技发展和产业结构调整对高等教育质量提出的要求；三是欧洲一体化进程的加速实现对高等教育质量形成新的压力；四是高等教育体系不尽合理，难以适应经济社会发展的需要。
(二)形式
1.英国—多元格局
(1)质量控制。大学内部为达到一定的质量标准而采取的各种措施与行动。包括：对新课程的审批、对现行课程的检查指导、对整个教学计划的周期性回顾。与此相适应，各高校普遍采用了三种评定教学质量的方法：自我检查，学生反馈和校外同行评审。
(2)质量审核。1990年，英国大学校长委员会成立“学术审核单位”，旨在对各高校承诺的质量控制进行外部检查。1992年，英国高教结构二元并轨，大学校长委员会等机构又协商建立了一个统一的学术审核机构—高等教育质量委员会，“学术审核单位”并人其中。高等教育质量委员会主要有三种功能：质量审核、质量提高以及学分和人学管理，主要职能在于帮助高校更有效地实现其质控目标。
(3)质量评估。英国高等教育基金委员会负责对各高校教学质量进行外部评估，它通过评估促使各高校按照全英标准保持和改进教学质量，并与办学经费挂钩。
(4)社会评价。其监督和评价主要有三种方式：校外人员直接参与学校管理、专门职业团体及其他法定组织的质量评价、(泰晤士报》每年一次的高等学校排行榜。
2.法国—中央集权
由于法国一直遵循中央集权制的领导传统，高等教育质量保障体系也不可避免地体现出这一基本特征。其高等教育质量保障体系主要由三个方面构成：
(1)国家高等教育研究委员会。法国大学的学位证书既可由国家授予，也可由各个大学授予。前一种学位证书只授予进人公共服务部门的雇员。国家高等教育研究委员会是负责批准想要发展教学项目以获得国家学位证书的大学的责任机构。
(2)国家评估委员会。负责对法国高等教育机构进行综合性的整体评估，并在此基础上提出建议。委员会是相对独立的国家行政机构，其报告直接呈送共和国总统，有很强的权威性，所进行的评估主要有三种：院校制度的评估、学科评估和法国高等教育状况的总体评估。
(3)其他机构。如：国家工程师职称委员会，它主要负责工程研究类评估，发挥某种间接责任；学位授予委员会，它在教育部高等教育理事会范围内，审定研究生课程并授予相应的学位；等等。
3.荷兰—校外评估
(1)大学协会。它主要对大学的教学和科研质量进行校外评估。大学协会内设视察委员会，由5-7名成员组成，每5年对大学进行一次例行视察，重点对各个学科进行检查，通过查阅文件资料、访谈等，对各学科的教育质量进行评估。
(2)大学行为指引—学院内部教育质量分析模式。该模式依据大学协会有关行为指引的内部数据设计而成，对包括学生注册质量、学生变动质量(如辍学比例)、毕业生质量、员工质量、教育机构质量、教育改革质量等进行评价。
(3)高等职业教育学院协会。它主要对非大学的高等教育机构的教育状况进行评估。其评估结果将直接提供荷兰教育科学部参考，并列入相关的议程。
二、我国高等教育质量保障体系的概况
(一)背景
20世纪90年代以来，我国高等教育持续发展，特别是近年来，在高等教育大众化的鼓舞下，高等教育规模急剧扩张。从招生数量上看：1998年108万人，到2005年达到510万；在校生人数由1998年643万增加到2005年的1450万人。
这种规模的急剧扩张，一方面，推动了中国高等教育由“精英教育”向“大众教育”过渡，最大程度地满足了国民接受高等教育的强烈愿望，大大缩短了我国进人高等教育大众化发展阶段的历史进程，产生了可观的社会效益和经济效益；另一方面，高等教育投人增长跟不上规模迅速扩张，带来了教育质量滑坡问题。建立健全科学的高等教育质量保障体系，成为我国高等教育能否持续发展的关键性因素。
(二)形式
大致分为两类：一是教育部组织的本科教学评估；二是各大学内部的教学质量监控。
1.教育部组织的本科教学评估
(1)发展过程
1985年，国家教委《关于开展高等工程教育评估研究和试点工作的通知》，一些省市开始启动高校办学水平、专业、课程的评估试点工作。1990年，国家教委制定《普通高等学校教育评估暂行规定》，对高教评估性质、目的、任务、指导思想、基本形式等做出了明确规定。
从1993年开始，教育部对1976年以后建立、以本科教学为主的普通高校，开展了本科教学土作合格评估。1995年开始对“211工程”的重点高校，开展了本科教学工作优秀评估。1997年开始，对处于上述两类情况之间、办学历史较长、以本科教学为主要任务的高校，开展本科教学工作随机性水平评估。
2002年6月，教育部将以上几类评估合并为本科教学工作水平评估，制定了《普通高等学校本科教学工作水平评估方案(试行)》，并于当年按此方案对21所高校进行了评估。
2004年8月，教育部高等教育教学评估中心正式成立，确立了五年一轮的评估制度，评估工作开始走上制度化、专业化和科学化的道路。
(2)评估方法与影响
本科教学评估采取教育部制定评估指标体系和标准；被评估学校根据评估指标进行自评，撰写自评报告并提出整改措施，然后接受教育部派出的评估专家组进校考察；专家组在考察基础上提出考察结果和评估结论，经教育部审批后向社会公布。
教育部规定：本科教学评估合格的学校，评估结果作为该校今后审批本科教学工作优秀学校，新增本科专业设置，新增硕士学位授予单位、博士学位授予单位及其硕士点、博士点的主要依据之一。本科教学评估结论为暂缓通过的学校，需在规定的暂缓期内整改申请重新接受评估。本科教学评估结论为不合格的学校，令其限期整顿、停止招生或停办。
2.高校内部质量控制
在各高校的研究和实践中，人们普遍比较重视对教学活动各环节的质量监控，而且采取了一些行之有效的办法，如：制定科学的人才培养方案(或专业教学计划)、建立校院(系)两级教学质量监控和管理体系、听课评教制度、学生教学信息员制度、教学检查制度、督导员制度等，这些办法在一定的范围内取得了较好的效果，有效地遏止了教学过程中可能出现的教师不按时上下课、不按大纲或教学计划授课、教学效果差等问题。
三、分析比较
1.欧洲模式的特点
一是评估主体多元化，辐射到与高教界发生联系的社会各方。具体包括政府、社会公众、专门职业团体、行业协会及其他法定组织、大学自身及大学的集体组织等。二是内部的质量控制与外部的质量评估相结合，以“外”促“内”。三是评估结果与办学经费挂钩，使高校能在政府的推力、市场的引力和社会的压力之下，自觉地负起教育质量保障的责任。
2.我国模式的特点
与欧洲各国高等教育质量保障体系相比，我国本科教学水平评估具有高度的权威性、基础性、社会影响性、综合性。主要特点表现是：
(1)以整体评估为主，把学校教学工作全局作为评估对象，评估过程和评估结论也侧重于对学校的教学工作进行整体综合分析，便于学校从全局和整体上改进工作。
(2)《评估案》体现高等教育改革和建设的向，对学校教学工作有明确的导向作用。
(3)重视学校在评估中的主体作用。
(4)强调评建结合、重在建设，引导学校把主要精力放在学校内部建设、改革和管理上。
(5)重视发挥教学管理专家的骨干作用。
3.我国高等教育评估方式的局限性
(1)质量监控主体单一化。建国以来，我国对高等教育实行政府统一管理，政府既是高等学校的兴办者，又是高等学校的管理者，还是高等学校的评价者。在我国高等教育已经大众化的情况下，对近2000所高校的质量监控工作，全部由政府来完成，其结果必然是周期长，时效性差，监控质量无法保障。
(2)质量控制外部化。在我国现行的质量保障制度中，质量监控主要来自外部，政府在高等教育质量管理和保障方面有绝对的权威，其结果是使学校本身高度重视外部评价，而忽视自身内部的自我评价，高校普遍缺乏加强质量管理的内部动力。
(3)质量观念标准片面化单一化。在评价高等教育质量过程中，往往只根据人才培养的数量和规格这一因素来评价高等教育的整体质量，忽视了高等教育是否促进当地社会的经济、政治、文化发展。在质量标准方面，用精英阶段高等教育的学术取向和质量标准来规范大众化高等教育，结果造成了质量观念片面化、标准的单一化。
(4)质量保障评价体系尚未真正建立起来。众多高等院校更多地把注意力集中在对教学质量的评价和评定上，缺乏对高等教育质量保障评价体系的全面认识，建立科学充分的质量保障体系还需要付出很大的努力。
(5)校内评价与外部评价脱节。虽然许多的高校都强调内部教学质量控制检查，由于这种检查结果并不直接面向社会，也与学校发展、上级的拨款、招生规模无直接联系，所以缺乏一种持续的推动力，在很多情况下，那些“制度”、“办法”都成了纸上谈兵，校内评价与外部评价脱节，无法形成上下联动、上通下达的质量评价网络系统。
4.启示
化学工程学科评估篇6
（赤峰学院 学报编辑部，内蒙古 赤峰 024000）
摘要：评估档案的规范化管理是高校评估工作的重要组成部分，也是促进高校教学水平提高的重要方式.学校的精品课评估、实验室评估等评估工作都可以通过查阅档案得到及时的信息反馈，为高校评估工作带来了极大的方便，因此规范高校评估档案的管理一直都是教育界的重要研究课题.本文结合高校评估档案管理的重要地位，分析教学评估中档案管理存在的缺陷，提出高校评估档案规范化管理的优化措施.
关键词 ：高校评估；档案管理；规范化
中图分类号：G270文献标识码：A文章编号：1673-260X（2015）02-0197-02
在高校开展教学评估不仅是政府职能部门管理方式上的创新，也是对高校办学进行规范管理的要求[1].因此为了更好的发挥评估档案管理在教学评估中的重要作用，提高高校评估工作的效率，促进评估过程的可靠性，需要高校转变已有的档案观念以及管理制度，加强档案管理的规范化建设.
1 高校评估档案及其范围
1.1 上级机关的评估文件
这里所指的上级主要是国家教育部以及省（自治区）教育厅，其评估文件则是指有关教学评估的政策性方针，以及对评估工作的批复和正式的评估结论，上级领导来校视察过程中的讲话、会议资料也属于上级机关评估文件的范畴.除此之外，校外的有关评估专家所形成的正式的录音录像等材料也可以被纳入此行列.
1.2 评估专家组形成的指导文件
专家听课，对教学环境、教学设备的实地考察，师生会议记录以及课堂抽查过程中所形成的记录材料都属于专家组的评估指导文件，专家组根据这些记录材料可以对评估结果形成初步的反馈意见，供上级机关参考[2].
1.3 本校有关评估工作的文件资料
本校的教学工作计划、季度总结、请示建议、各种会议材料以及本校的自评总结等资料都属于本校评估工作中的文件.本校根据评估工作制定的一系列规章制度以及关于评估工作的计划和经费支出等，也属于本校的评估文件.
1.4 评估后有关教学整改的材料
高校在评估结束之后，要根据上级的工作指示和教育专家的意见进行为期一年的整改工作，整改是评估工作结束之后的重要环节，是深化教育体制改革的重要手段.高校评估的最终目的是为了提高高校的办学水平与教学质量，因此广大高校要对不符合评估标准的事项进行及时的整改，整改过程中所形成的整改方案需要向教育部评估中心报送，所以有关整改方案的评估材料也是评估档案的重要组成部分[3].
2 高校评估档案规范化管理的重要地位
我国高校普遍实行本科教学水平评估制度，这也是继“211工程”之后教育领域的又一次重大教育改革.在高校开展教学评估不仅有利于进一步明确教学理念，更有利于深化教育体制改革，保证人才培养的质量，提升高校的办学水平和社会地位[4].因此高校评估作为一项重要的实践活动，需要不断向着规范化的方向发展，广大高校也要将这一过程中所产生的文件资料及时的转化为档案，因此加强高校评估档案的规范化整理可以有效的促进教学评估工作的顺利开展.
2.1 保证评估工作的连续性
高校评估工作并不是一次性的评定工作，而是实行“五年一轮”的评估制度，这就意味着高校评估工作是一项经常性的工作，不能使高校因为一次评估结果符合要求标准就放松教学管理.高校评估最主要的目的就是使未获得优秀的高校奋起直追，努力改变现有的教学情况，兴利除弊，为下一次的教学评估做准备.评估档案真实的记录了每一次的评估情况，因此可以保证评估工作的连续性，起到承上启下的重要作用.
2.2 丰富高校档案内容
高校评估作为一项崭新的激励机制，可以极大的促进我国高等教育的快速发展，因此从形式上来讲，评估档案也丰富了现有档案的内容，为高校的教育科研工作增添了新的研究内容，促进了高校档案事业的进一步发展[5].
2.3 提升高校的管理水平
高校评估档案可以为高校的长期发展提供完整、详尽的记录，其明确的标准和严格的程序也记载了评估工作的整个过程，为高校提供了成功的经验和失败的教训，同时也为高校管理水平的提高提供了宝贵的参考意见，对于高校管理质量的全面提升具有重要的意义.
2.4 提高学校的社会影响力
只有提高档案管理的规范化水平，才能对档案资源进行充分的利用.教学档案管理中有关专业、课堂设置等方面的资料可以为教学改革提供原始的参考信息，并能够满足广大用人单位的实际需求，加强学校与社会的联系，因此只有保证档案管理质量，才能为学校与外界的联系及时提供有效的教学信息，提高学校的社会影响力和声誉[6].
3 高校评估档案管理的现状
3.1 没有对评估资料进行全面收集
评估档案是对评估资料的归纳统一，要保证评估档案的完整性，就需要对评估资料进行科学系统的收集，形成一系列的评估文件.在实际的评估工作中，许多高校往往忽略了本校评估资料的收集，而且只注重文字资料的收集，忽视了音像资料等的收集，有些学校对领导视察的讲话和评估专家的访谈也没有进行及时的记录和归档，造成真正被记载下来的评估资料少之又少，档案沉淀不多，使评估档案失去了完整性，不能有效的记录评估工作的全部过程.
3.2 对评估档案没有进行统一管理
评估工作是近年来才开展的一项教育实践活动，因此大部分高校还没有形成一套合理有序的档案管理制度，在实际的工作中往往重视评估工作的现实投入却忽略了评估材料的归档整理，有些高校认为评估结果出来了评估工作就结束了，至于评估文件的档案整理则抛之脑后，教务处、财务处、人事处各管各的，各部门对评估档案进行分别管理，失去了档案资料之间的联系和沟通，严重影响了评估档案的有效利用.
3.3 评估档案归档之前没有进行科学鉴定
在整个评估过程中会形成大量的文件资料记载，如果对这些资料没有统一的鉴定标准与明确的归档范围，就很难及时发现有价值的资料.因此在评估资料归档前应该进行科学系统的划分和鉴定，去伪存真，实现评估档案的科学管理和有效利用.
3.4 缺乏评估档案的专业管理人员
高校评估工作存在的时间并不长，因此对评估档案的管理还没有形成规范化的管理制度，许多评估档案都没有专门的工作人员进行管理，大部分院校还是将档案管理工作交给现职工作人员，导致评估档案管理工作因为缺乏专业管理而无法有序的开展[7].
4 实现高校评估档案管理规范化的措施
4.1 增强评估档案规范化管理的意识
对档案规范化管理意识的缺乏是导致我国高校评估档案管理水平不高的主要原因.评估档案是衡量学校教学水平和管理水平的重要参考，因此为了发挥评估档案在管理工作中的重要作用，就需要加强档案管理人员的意识教育，通过形式多样的宣传活动，使评估档案管理的重要性深入高校每一个教职工的心里，鼓励高校全体成员参与到评估档案的管理工作中，增强档案管理人员的积极性和主动性.高校管理人员还要改变传统的管理观念，提高自身的服务创新意识，合理的制定评估档案规范化管理的各项制度，保证学校各部门之间的协同合作，形成全员参与的良好局面，实现评估档案管理的规范化和科学化.
4.2 以教学评估档案管理为基础
教学评估是高校评估工作的重要内容，因此学校各部门要切实的以教学评估为基础，不断优化其他各项评估档案管理制度，提高评估档案管理的整体水平.教学评估能够及时发现档案管理中存在的缺陷，是衡量学校教学质量和档案管理水平的重要标准，因此要加强对教学评估档案的审查和监督.有些高校管理不到位，没有严格落实岗位责任制，归档机制也不健全，最终导致了重复归档和漏档现象的发生.针对这个问题，需要建立统一的院系档案，明确各院系的管理职责，加强管理人员的教育培训，提高实践技能，为日后评估档案的规范化管理奠定良好的基础[8].
4.3 健全评估档案管理制度
评估档案规范化管理离不开健全的管理制度，因此为了切实的发挥评估档案的重要作用，需要建立健全高校的评估档案管理制度，制定一系列科学有效的管理方法和措施来实现评估档案的有序管理.管理制度的健全首先要制定科学的分类机制，按照评估档案的专题性质进行合理划分，对各类评估材料进行科学的归纳整理，建立一个全面有效的档案管理体系.对获取的评估档案要及时移交给学校的有关档案管理部门，防止评估资料的漏档.
4.4 提高评估档案信息化管理的水平
信息技术的迅猛发展使其在各行业领域都有了广泛的应用，因此评估档案的信息化管理也成为一种必然的趋势.高校评估档案的信息化管理离不开档案信息管理系统的网络建设，因此要不断加大评估档案的网络化建设力度，确保档案信息在网络环境下的共享和保存.评估档案管理系统首先要保证档案信息的安全保存，只有在对档案信息进行完整保存的前提下才能顺利开展其他工作.提高档案的管理水平还要通过网络信息技术实现对档案管理的动态监督和审查，及时发现存在的问题，保证网络环境的安全和档案资料的完整，保证档案信息化管理的质量.
结语
高校评估档案对高校的教学、科研、党政管理等各项活动都具有非常重要的作用，它不仅能够完整的记录学校的发展轨迹与历史沿革，还能衡量高校的管理水平，因此要切实做好评估档案的管理工作.为了提高评估档案的管理水平，需要增强管理人员的管理意识，加强专业技能的教育和培训，建立健全评估档案管理制度，提高评估档案信息化管理的水平，不断完善高校评估档案的管理，使评估档案管理向着规范化的方向发展.
参考文献：
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〔4〕刘廿.浅谈高校评估档案的形成与管理模式[J].劳动保障世界(理论版),2013（09）:127.
〔5〕韩媛媛.高校评估中教学档案及其管理的重要性[J].石家庄职业技术学院学报,2011（02）:18-19.
〔6〕蓝菊.浅析民办高校评估档案与普通档案的管理与异同[J].南昌教育学院学报,2011（08）:61+63.
〔7〕田欣池.高校教学评估档案管理探究[J].兰台内外,2011（04）:24.
化学工程学科评估篇7
关键词：工程管理；建设项目评估；技能培养；教学改革
《建设项目评估》是工程管理专业开设的一门重要的专业课程，是在项目可行性研究的基础上，对建设项目在市场、技术、经济、环境、社会等方面可行性的可靠程度进行全面审核、分析和评价，为项目决策提供依据。建设项目评估的推广和应用，对加快我国建设项目投资决策的科学化、规范化、法制化，对优化产业结构和资源配置，降低项目投资风险，提高项目投资收益具有重要的促进作用。通过该课程的教学，使学生掌握建设项目的投资环境分析、市场调查与预测、建设和生产条件的评价、财务分析与评价、国民经济评价以及不确定性和风险分析等基本理论和评估方法，掌握项目可行性研究、项目评估等实务操作，具备项目可行性研究和综合评价的能力。
1 《建设项目评估》的课程特点
作为工程管理专业的一门专业课，《建设项目评估》的课程特点体现在以下几个方面：
1）系统性。一方面表现为课程内容的完整性，对建设项目进行评估是对市场、技术、经济、环境、社会等各方面的分析和评价；另一方面表现在课程内容的相互联系、相互作用性。例如，项目市场分析是生产规模分析、风险分析的基础，技术分析是经济分析的前提条件，财务基础数据分析是项目经济效益分析、国民经济分析、社会效益分析的基础。通过对这些内容全部的分析和评估，才能得出对项目完整的、全面的认识[1]。
2）综合性。《建设项目评估》是研究拟建项目建设的必要性、可行性、合理性以及效益、费用之间关系的一门技术与经济评价相结合的交叉学科。其实质内容是对投资项目的技术与经济效益进行评估，通过评估来决定投资项目方案的优劣或选择最佳投资方案，是在借鉴诸多相关学科知识的基础上，阐述建设项目评估的基本理论、基本方法和指标体系，具有较强的综合性。在涉及具体内容时，以经济学、投资学、财务管理学、工程经济学、工程技术等学科知识为基础，同时也需相应的数学和外语基础为学习前提。
3）实践性。《建设项目评估》是对来自生产、社会实际的具体项目的评估，是以客观真实的项目案例为背景，针对性和综合性强；对项目建设背景分析、建设必要性分析、建设地点的选择以及技术论证、经济论证、风险分析、环境分析评价等都与社会实践密切相关。依托实际建设项目，通过对项目全面的、系统的分析和评价，决定项目必要性、可行性、合理性的可靠程度，最终服务于实践。
4）政策性。建设项目评估时需要依据国家、行业和部门的有关政策、规划、法规及参数，包括国家制定和颁布的产业政策和投资政策、地区经济发展规划和城市建设规划，有关部门颁布的工程技术标准、环境保护标准及项目评估规范和参数，国家计委和建设部的《建设项目经济评价方法与参数》以及有关部门对项目建议书、可行性研究报告的批复等。当国家、行业和部门的有关政策、规划、法规及参数发生变化时，项目评估的依据就发生了变化，从而可能导致评估的内容、参数及评估结论就发生变化。
5）信息化。工程管理的信息化是必然趋势，电脑技术和网络技术更新快，工程项目经营管理过程中的发展会给工程管理带来很多新的管理模式和软件。工程管理软件越来越多，并将被大量使用，其使用必将加快工程管理的工作效率，简化很多程序上的纰漏。建设项目评估涉及到的软件，如项目经济分析与评价、数据处理等软件。因此，不管是教师还是学生都要以市场为导向，了解、熟悉和掌握项目评估有关软件和计算机应用技术。
2 教学体系注重目标性、实践性和发展性
正是由于《建设项目评估》课程具有系统性、综合性、实践性、政策性和信息化的特点，在构建课程体系时，应把握这些课程特点及执业特点，依托目标性、实践性及发展性的构建原则，使学生建立现代的科学的项目评估思维观念和方法，以能力为本位，更好地掌握知识。
1）目标性。《建设项目评估》课程设置的主要目的是使学生了解我国目前在建设项目评估领域内公认的总体理论框架和指标体系，掌握建设项目评估的内容、程序和方法、各项指标及其计算，从而使学生具备相关的投资分析技术和实践能力，并且为具体项目的决策和上马提供科学依据和理论指导。必须紧紧围绕市场经济下工程管理专业的培养目标，使学生在有限的时间内熟悉、掌握项目分析评估理论，又能使学生的综合素质得到有效锻炼和全面提高。工程管理专业的学生走上工作岗位后，大部分将在国内外工程建设、房地产、投资与金融等领域从事相关管理工作，同时可能是在政府、教学和科研单位从事教学、科研和管理工作。另外，工程建设领域实行咨询工程师、造价工程师等执业注册资格制度。因此，《建设项目评估》课程设置内容可以与资格考试结合起来，增加学生学习的积极性，增强综合分析问题的能力，提高适应社会的能力。
2）实践性。在课程改革中必须注重《建设项目评估》的实用性和操作性，防止脱离现实需要的纯理论化、抽象化的教学，使学生既能掌握项目评估的基本理论知识，又能熟练地从事项目评估实务操作。在课程教学活动过程中，增设实践性教学环节，锻炼学生实际评估能力。实践课的开展可以根据条件选择校内和校外，校内主要在实验室，利用EXCEL、项目评估软件等模拟完成项目评估；校外实践课可以选择实际项目进行实地、现场的评估，参阅已有项目评估书进行对比分析，以提高学生的实际动手评估能力[2]。此外，可以先引入案例，导出每堂课的理论知识，然后结合所授内容引导学生开展一定的教学研究与实践活动。
3）发展性。现代科学技术、经济发展、评估的理论、内容和手段及相关法规、政策、参数的变化应及时反映在课程教学过程中，教学内容、教学方法和手段也应及时更新，尤其要加强教材建设和实验室建设。工程管理专业与实际结合比较紧密，对建设项目的评估主要是通过项目经济分析与评价的手段实现的。将理论教学与相关软件实际应用结合起来，加强学生实战操作能力，为日后走入社会打下基础。
3 教学内容突出工程管理专业特色，突出职业能力乃至执业能力的培养特色
1）首先，应突出工程管理专业特色，突出工程建筑和项目管理的特点，重点在于建设项目的决策分析与评价。同时，应注意与其他专业课之间的衔接，如《工程经济学》、《项目融资》等课程。为了避免课程之间的交叉重复，同时保证知识体系的完整性，《建设项目评估》课程的教学内容应主要包括建设项目评估的基本概念、基本要求和基本内容，市场分析、技术分析（广义的，包括资源条件分析评价、建设规模、建设场地、建设方案设计、项目工艺技术方案分析、环境影响分析等）、投资估算与项目融资方案分析、财务评价、国民经济评价、社会评价、不确定性与风险分析等内容，其中，投资财务评价、国民经济评价、不确定性分析等内容应与《工程经济学》、《项目融资》等课程结合起来，讲过的可以一带而过，主要是通过案例进行完整评估内容的分析，针对决策过程涉及的一系列分析评价内容和方法，从而完善学生项目评估的系统的知识理论体系。
2）其次，突出职业能力乃至执业能力的培养特色。与职业能力、执业资格考试结合起来，不断充实教学内容。随着社会主义市场经济的发展，国家对专业技术资格日趋看重。工程管理专业的学生走上工作岗位后，将报考造价工程师、咨询工程师等专业技术资格。《建设项目评估》课程的教学内容与咨询工程师考试中“项目决策分析与评价”和造价工程师考试中“建设项目财务评价”等内容相通，因此可以与最新的考试重点结合，在授课过程中进行讲解，如投资决策、投资估算、财务分析与评价等知识点，增加学生学习的积极性，增强综合分析问题的能力，提高适应社会需求的能力。
4 教学方法灵活多样
1）以市场为导向，依托实际建设项目，进行案例教学。大量采用案例，以真实的案例进行课堂教学。这样，教师讲课言之有物，学生也可以形成具体的认识，并且通过理论分析与现实的对比，可以更深刻地领会授课内容，及时提出问题，寻找答案。教师可以利用自己完成的或接触的项目评估实战案例，同时从报纸、电视、网络等新闻媒介上搜集真实的项目评估资料，从而激发学生兴趣，提高学习效率。同时，结合知名的大型建设项目投资运动中所涉及的一系列问题，如建设地点、建设方案、建设规模、建设环境分析与评价、经济影响分析和社会评价等，将这些内容分配在具体的章节讲解中，加深学生对知识的掌握，并培养爱国主义精神。另外，利用“工学交替”等契机，引入本地的、身边的项目，从熟悉的事物着手，引导学生积极思考，做到理论与实际的紧密结合。
2）探讨采用“讨论式”的以学生为主、教师引导的师生合作型教学模式。组织学生对有关建设项目进行讨论，积极引导学生对案例进行讨论、分析和总结，从不同的角度进行思考，以启发思考，开拓思路，加强学生的主观能动性，培养学生的创新思维、动手能力和实际操作能力，提高综合素质。同时教师也能够获得宝贵教学资源，达到教学相长的效果。
3）加强过程考核。可以将学生进行分组，一个小组共同完成一个具体项目的评估文件的编制。针对不同的项目类型和发展阶段，有的小组完成项目建议书的编制，有的小组完成可行性研究报告文件的编制，有的完成项目申请报告的编制；每个小组也可以站在不同评估者的角度，如站在金融机构的角度，或站在有关主管部门的角度分别进行项目的评估，从而使学生从不同角度、不同内容上，对建设项目评估文件的编制有更深入细致的了解、熟悉和掌握，从而更好地掌握理论知识，加强实践能力，进一步地提高学生实际动手能力。
5 结语
工程管理专业《建设项目评估》具有系统性、综合性、实践性、政策性和信息化等课程特点，在教学体系的设置中，依据专业和技能培养目标，加强实践性教学等环节的设计，完善整体教学规划，同时注重发展性原则。教学内容上结合咨询工程师等执业资格考试，侧重建设项目的决策分析与评价。在教学方法上，尽量采用案例教学，积极引入现代化的“讨论式”的教学手段，同时加强过程的考核，以培养与专业和社会经济发展相适应的“知识+技能+工作能力”的应用型人才。
参考文献：
[1] 王敏.《投资项目评估》课程教学改革探讨[J].经济研究导刊，2011（17），251-252.
[2] 赵海林.投资项目评估实践性教学探讨[J].中国成人教育，2008（12），169.
化学工程学科评估篇8
关键词 高校教师 教育技术培训 培训效果评估 评估体系
中图分类号：G451 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2016.03.026
On Construction of College Teachers' Educational Technology
Training Performance Evaluation System
CHEN Shumin， MENG Gang， LI Kechen
（The PLA Information Engineering University， Zhengzhou， He'nan 455001）
Abstract In 2001 the Ministry of Education in Educational Technology Training in Universities clear requirements， while college teachers' educational technology training effectiveness evaluation will be the Ministry of Education to implement the requirements of an important manifestation of culture， but also examine the availability of educational technology training requirements . To this end， the paper will Universities' Educational Technology Training Effectiveness job evaluation system， to assess the effectiveness of the training theory proposes diversified educational technology training effectiveness and assess the main mode of operation， the four-level evaluation model reference offset based on the use the Delphi method to determine the evaluation index， AHP and to clarify the right of each index to obtain a sound education and technical training effectiveness evaluation system.
Key words college teachers； educational technology training； training effects evaluation； evaluation system
教育技术是高等院校教育体制改革的关键，也是推进高校信息化建设发展的主要动力。随着现代信息技术在高校教育教学中的广泛应用，加强对高校教师教育技术培训与管理工作就显得尤为重要。2001年教育部出台的《关于开展高校教师教育技术培训工作的通知》，明确提出本项工作开展的意义与目的，从而进一步推动了高校教师教育技术培训工作的全面开展。在培训工作开展以来，对于我国高校教师教育技术培训效果的研究也逐渐增多，特别是对于构建科学合理的，具有可操作性的培训实效评估体系来说，成为各校教育技术培训工作关注的焦点。本文将从当前高校教师教育技术培训效果评估现状入手，从可行性、客观性、定性和定量相结合的原则指导下，运用德尔菲法、层次分析法、模糊综合评估法等技术来设计评估指标，并从指标权重优化上来构建一套科学、合理、可行的高校教师教育技术培训实效评估体系。
1 对当前高校教师教育技术培训评估现状分析
现代信息技术下的高校教育技术培训工作已经全面开展，而对于教师培训效果评估上，国内外学者也给予了广泛而全面的研究。教师培训效果评估是教育评价的重要内容，而教育评价模型的建立是从教学实践和学生评价实践中抽象出来的。如上世纪30年代泰勒模型是将教育目标作为指导，从目标分解和量化上来编制相应的课程和教学方案，从而对教学活动进行全面评价，以判定其是否得到预期目标；柯克帕特里克提出的四层次分析模型理论，将评估的深度和难度进行划分为四个层次，即反应层、学习层、行为层和效果层；斯坦弗尔比姆引入对象分析法，分别从情景、输入、过程和成果四个阶段进行评价，得出CIPP四项综合评价方法。美国教师教育评估委员会从教育评估标准的建立上来提升教师教学专业化水平，如从关注培训内容向培训效果的转移；从关注培训者向培训项目的转移；关注标准在培训实践中的运用等。英国教育管理者在建立评估方法上，将培训组织者、决策者、培训者、学校及教师作为考评对象进行多方位评估，并从培训实践中的问题出发来分析原因，改进培训项目的运转机制，提高培训工作质量。
我国在教师培训效果评估工作研究中，最早在上海成立“师资培训工作质量评价指标体系”课题研究组，从办学条件、教学质量和办学效益三方面来进行综合评价。而随着我国学者对国外评估模式的引入和实践，如引入柯克帕特里克四层次评估模型，引入全因素、全过程、全员评价模型，来对培训的输入和输出进行跟踪评估和监测。总的来看，在我国教师培训效果评估实践中，还存在一些不足，主要表现在以下几点：一是关注培训过程而忽视对培训效果的有效评估，很多培训中心在开展教师教育技术培训实践中，对于评估环节疏于管理，仅仅关注反应层和学习层，并未贯彻好全面评估的目标。在对培训后的教师调查反映来看，多数受训教师仅关注培训内容的掌握程度，而对教师在培训中的参与行为和能力等问题很少问津，也对培训效果评价问题缺少足够的认识，从而制约和限制了培训效果评价工作的深入落实；二是对于教师培训效果评价随意性大，由于缺乏客观、有效的评估手段和措施，在对教师培训后的评价工作上缺乏针对性，特别是受训教师、学校领导个人主观上的认识不到位，往往对培训效果的评估上重视不够，在对教师评价上受其总结性发言的影响而侧重于印象成绩，或者为了照顾情面而给出与评估结果不符的成绩；三是对于教师培训效果评估方法上较为单一，特别需要强调的是，很多培训效果评价工作仅停留在问卷或书面测试上，无法从主客观上进行全面评估，也难以实现评估成绩的量化管理；四是对于教师培训效果评估机制缺乏完善，尤其是很多学校在教师培训后未能将培训成绩与其职位提升建立关联，在缺乏制度建设和统一规范的评价下，培训成绩仅仅是一个分数，不仅挫伤了受训教师的工作积极性，还抑制了教师参与培训的热情。
2 高校教师教育技术培训实效评估指标体系的构建
2.1 构建教育技术培训实效评估体系的原则和目标
结合高校教育技术培训实践，在进行全面培训实效评估中需要遵循一定的准则和原则，建立科学而正确的评估原则是开展评估活动，选择评估模型，发挥评估功能的有力依据。为此，一是要遵循客观性原则，客观性是对评估人员在对评估实效进行检测时，要从客观实际出发，坚持实事求是，避免个人主观推断带来了影响评估质量的基本方法。客观性主要表现在坚持指标体系的科学性、坚持判定实践的公正性，坚持选取指标的事实性，收集和处理数据的准确性，问卷设计的合理性。唯有此，才能从培训实效上来实现对培训结果的准确评价，才能真正发挥培训工作的应有价值。二是要遵循科学性原则，科学性是从科学的视角出发，结合教师培训实践来建立科学的评价指标体系，运用科学的指导思想和评估理论来进行科学准确的评价，尤其是对评价方法和评价指标的选择上，要体现出对数据加工的科学性。三是要遵循可行性原则，对于评价指标体系的建立上一定要体现出可行性，无论是评价方法还是评价内容，都要避免繁冗拖沓，难以量化，不仅耗费人、财、物、时间，还难以提升准确性。因此，要从评价指标体系的设计上，遵循科学、合理、可行的原则来确定评估体系，以便于操作执行。四是要遵循定量与定性相结合原则，对于定性评价侧重于质，主要是对评价对象的性质进行界定，其特点是模糊性和综合性，而对于定量评价，则侧重于对量上的分析，尤其是对于培训效果中的相关数据的比较和分析，更需要从复杂的培训动态中进行有序的量化，以满足定性和定量相结合的要求。评估目标是开展高校教师教育技术培训实效性的落脚点和归宿，也是构建多元化评价指标体系的重要内容。本文结合高校教师教育技术能力要求和相关文献，最终明确4个一级指标、10个二级指标和32个三级指标，从而构成一套层次分明、结构合理的培训实效评估体系。
2.2 对教育技术培训实效评估主体及运行模式的选择
谁是培训实效评估的主体？如何选择培训评估主体？从培训评估实践来看，不同的评估主体，其评估视角和认知态度是不同的，如何在评估主体的选择上避免自身的局限性，需要从评估主体的甄选上进行全面审查，并得到相互平衡互补的效果。一般而言，在高校教师教育技术培训实效评估中，主要有五大主体，一是高校主管教育培训工作的相关部门，主要才宏观培训目标和培训方向上来确保培训评估工作的有序进行，并对评估活动进行开展落实和收集整理各类培训实施情况等内容；二是培训中心，主要由相关主管部门下设的实施教育培训管理工作的机构，作为培训工作的具体实施者，不仅需要从知识上进行提供服务，还需要从培训方案的制定、培训过程的监控与考核评定等工作；三是受训教师所在单位，对于受训教师自身单位相关教育培训工作的部门，其在安排自身学校培训工作的同时，也承担着对教师受训后的综合评估责任，并从对其参与到培训实践的表现进行总结和评定。如对其工作态度进行考核、对其教学能力进行对比分析、对其科研实效及工作绩效进行分析，以获得受训教师在培训后的教学水平变化；四是受训教师，作为最终的培训对象，结合自身培训实际进行自评，从培训前后的表现上给予最直接、最真实的自我评估；五是专家，邀请相关培训实效评估专家，通过对教师培训实效评估体系的实施和测评，来对教师的培训效果进行汇总和分析，最终得出相对公平公正权威的评估结果。
从教师培训实效评估实践来看，教学评估是贯穿于培训实践的全过程，并通过对培训前、培训中、培训后的教师表现等方面进行检查和考核，发现相关问题，及时改进培训方案，以提高培训实效和质量。作为教育培训主管部门，在落实培训实效评估工作中，既要做好自身的管理和协调工作，又要发挥统筹全局、协助评估的工作，积极在培训实践中制定全面的评估认定措施，并通过定期或不定期的审查监督来确保培训实效评估工作的有效执行。培训中心作为实施培训的主体，在培训实践及课程安排上，要组织好师资力量，并从教师的参与积极性的激发上来推动培训实效的评估。一方面将自身培训工作接受主管层面的监督，另一方面通过书面及角色模拟等方式来对受训教师进行知识技能综合考核，以提升培训实效。
2.3 综合运用多种培训实效评估方法
培训实效评估重在评估方法的选择，结合高校教师教育技术培训工作实际，需要综合运用多种培训方法来提升培训实效评估效果。一是目标评估法，对于培训工作及培训内容进行细化和分解成单个的目标，并从培训规划和培训阶段成绩上对培训过程进行全面监控，培训目标与培训实效是相互联系的，在目标评估法执行过程中，要对受训教师在培训后所达到的基本要求进行明确，从知识的掌握、能力的养成、工作方法的改进、思想态度的转变等方面进行对比，以实现对培训实效的确切考核。二是测试比较法，测试是对受训教师所学相关知识进行考核的有效方法，主要是通过书面或角色互换等方法来对相关知识、能力进行评估，其特点是培训后的测试，忽视在培训过程中对相关知识点的及时评测，为此，可以从测试时间选择上，对培训前及培训后的相关内容进行测评分析，比较培训后的评估方案的权威性和有效性。三是关键人物评估法，所谓关键人物主要是从受训教师自身相关的人来完成评估，如同事、学生、上级领导等。通过对受训教师在培训后综合能力的测评，引入同事评估法或学生评估法，来推进培训实效评估的可操作性和可行性，也有助于上级领导、同事、学生能够从不同角度来获得全面的培训评估效果。问卷调查评估法，主要以问卷问题的发生来考察培训工作内容，并让受训教师从回答问题中来进行评定其学习结果。在问卷调查评估中，一方面是文字性问卷，旨在从受训教师的思想及知识上进行测评，另一方面是实践性问卷，旨在从受训教师的技能掌握上来测评其学习效果。五是访谈评估法，通过对受训教师进行面对面的对话或交谈，从受训教师的心理及行为变化中来获得评定结果，本方法的优点是能够从谈话中获得受训者的工作态度及动机，不足是费时费力成本较大。
2.4 确定培训实效评估指标体系的内容
对培训效果的评估关键是建立公正、合理、全面的评估指标体系。对于高校教师教育技术培训实效评估指标来说，主要分为4大一级指标，即培训反应、学习收获、行为变化及培训成果。培训反应作为最基本的指标之一，主要包括对培训教师、培训内容、培训方式及环境设施等方面进行评估，是对培训活动的直接评估。主要评估方法有访谈法和问卷调查法，并从访谈内容和时间的灵活选择上来实现对受训教师的学习情况的掌握，而问卷调查则通过全面的设置问卷内容来获得培训过程的满意度，以改进培训工作，解决培训过程中的问题。学习收获是主要是对受训教师的学习后取得的成绩进行客观评价，如学习后的态度转变，学习后的知识与技能的提升等。通过学习收获测评来掌握教师在消化和掌握培训知识中的进度和程度，如由培训中心开展阶段性的学习评估，从测试受训教师的知识、能力及态度上来获得培训前后的变化，对培训后责任与意识方面有无提升，能否遵守相关规定做好示范和榜样，在知识理论及方法实践上能否得到相应要求等。行为变化的评估重在从受训者的态度、知识和技能等方面的表现来获得评估效果。一般来说，对于行为变化的评估主要放在培训后的3～6个月，通过上级领导测评、同事测评，以及学生测评等方法来考察教师的知识和技能状况。在指标选取上主要分为课堂教学实施和科研创新能力两方面，在教学实施上，结合受训教师的行为变化来测评其能否合理有效地运用多媒体技术来完善课堂教学，在科研创新中能否运用新技术、新方法来改进自身的研究水平等。培训成果的评估是对培训实效进行最高层级的全面评定，其作用是改善受训教师在培训后所取得具体工作表现和业绩，其指标主要有教师和学生。在教师层面上，通过对受训教师的教学实践、教学方法、教学效果等方面进行测定，并从其课堂组织、班级管理、科研论文集专著等方面来测评其成绩；在学生层面上，旨在从受训教师的教学能力及合作、创新能力上，能否促进学生成绩的显著提升，能够运用科学的态度和积极的方法来改善交流合作能力，促进教学与科研能力的全面提升。
3 结语
总之，对于高校教师教育技术培训实效评估体系的建立是一项系统而复杂的工程，特别是对于评估指标体系的选择和确定上，更要从客观性、可行性和科学性上来进行审慎对待，并能够结合培训工作实际来灵活创新。同时，在推进培训实效评估工作中，不断完善相关规章制度，优化评估工作流程，制定公平公正合理的激励约束机制，逐步提升培训评估工作实效。
参考文献
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