小学概念课教学的建议范文

小学概念课教学的建议篇1

关键词：数学概念；创设；实践研究

一、解读数学概念的本真

概念是数学的基本细胞，概念之间形成“网络”就构成了数学的基本内容。“越是简单的往往越是本质的”，因此，概念是构成数学知识体系的首要条件，也是培养合理数学思维的理论基础。

在小学数学“数与代数”“空间与几何”“统计与概率”“综合与实践”中涉及许多基本的、重要的数学概念，特别是在要进行大量知识点储备的低段。学生首先要弄明白“是什么”，才能“怎么用”。

对小学阶段的基本数学概念内涵的理解是如何学习数学、掌握数学思想方法、形成恰当的数学观，真正使“情感、态度与价值观”目标得以落实的载体。

二、反观数学概念学习的现状

随着2011年课程标准的实施，有关重视概念学习，夯实数学基础的研究日趋增多。老师们都知道要通过经历（感受）、体验、动手实践、自主探索与合作交流等体现过程性的学习方式来使学生获得概念，但在实际的课堂教学操作中仍存在着误区：

（一）重数学本质，忽视儿童现实

课改十年，很多数学教师已经走出了片面追求数学问题“生活化”“趣味化”，为活动而活动，为合作而合作的数学学习怪圈。“数学课要有数学味”重新成为共识，越来越被重视，同样，概念学习也越来越趋向探究数学本质。

而当概念学习的天平偏重“数学”一侧时，现实就又产生新的冲突：

1.内容枯燥，难以调动学生思考

小学数学概念本身抽象性强，感性度弱，它的抽象性和小学生思维的形象性是一对矛盾。在探索其本质属性过程中，有的教师为了追求数学抽象概括，忽略了学生的“儿童现实”，仅从概念到概念，凭老师单一的语言，呆板的说教，那必是平淡的、枯燥的、乏味的，难以调动小学生学习的积极性，更谈不上进行数学思考了。

2.设计面窄，难以关照全体学生

概念教学设计的普适性不够，只关照到了少数学生，而忽略了大多数学生，甚至出现用个体感悟代替全体学生的现象。在学习一个新的数学概念前，学生已经不是一张白纸，有的学生在学习前已有了知识点的前概念，当他们说出概念内涵、本质属性时，教师就马上进行小结，以少数学生的感受来决定全体学生的体验感悟，揭示概念。因此在数学课上，可以看到不少学生学习概念时并没有弄明白或完全弄懂，是自己通过后面的练习，做错了订正，往返几次的边做边悟学会概念的。

反思：寻求“数学本质”与“儿童现实”间的平衡。

皮亚杰指出：所有智力的工作都依赖于兴趣，兴趣是对学生智力具有促进作用。所以，在概念学习时，教师既要把握概念本身的特性，也要尊重学生的认知规律，变抽象为形象，变枯燥为鲜活，从学生所熟悉的生活情境和感兴趣的事物入手，让学生在生活和游戏中学习数学，感受数学的趣味，开发数学的思维，积累数学的经验。在“数学本质”与“儿童现实”中寻求新的平衡，让概念在孩子心中得到完美内化。

（二）重判断记忆，忽视理解运用

有的教师认为，只要不出现知识性错误，让学生知道那一、两句定义、特征就行了，甚至指望背诵抽象的概念名称就能掌握其内涵，停留于对关键词语的字面理解；有的教师认为，只需让学生一味地接受形成的概念，不用了解它的由来，会做题就行了，如囫囵吞枣般的学习概念。

因此，我们经常会看到概念学习时（甚至一些公开示范课上），老师带着学生一起匆匆地“走过场”，很快进入下一个环节。这样“只知其然，忽视其所以然”，会让数学概念缺少根基，一个个概念名称就如一块块零乱摆放的砖，垒得越高越容易倒塌，难以形成概念体系。

反思：经历数学概念内化的过程。

数学概念不是靠讲授式、练习式来获得的，也不是简单的文本定义记忆的。概念学习的过程是学生把印象中的数学自然经验内化为概念模型的发展过程，强调学生探索概念的经历和获得概念的体验。因此，透彻理解一个概念需要丰富挖掘内涵，充分展示外延，多维度、多层次的感悟，经历数学概念形成的过程，让概念学习变得生动起来，不仅让学生知其然，还能知其所以然，在理解的基础上掌握概念。

（三）重填表活动，忽视数学思维

随着课改的深入推进，老师们都知道通过操作活动让学生习得概念。于是就出现，在一些课堂上，学生忙碌于一个一个的活动中，深陷其中。但有的概念学习活动本身是为了操作而操作，没有思维活动介入；有的学生忙于操作，却是低层次的或模仿操作，没有思维的空间。

笔者曾听过一堂《20以内的加减法》复习整理课，为了呈现小组合作学习，展示小组活动的成果“20以内加法表”，老师事先将一个个加法算式规定分配给学生，但在上课时仅让学生一一粘贴在指定位置就可以了。

在这种操作情境中，学生被迫沦为一个熟练的、机械的操作工，表面看上去热热闹闹，学生都动起来了，但缺少深层次的，对加法间变化规律的理性思考与分析，为活动而活动。没有思维充分外显的动手操作只能是形式主义，学生还停留在原来的概念认知水平，甚至是错误概念上。

反思：让数学思维在活动中深入发展。

概念学习中的操作活动是活动，更是为了习得概念、发展思维、积累经验的活动，它是概念学习的一种手段。如果本末倒置，把手段当作目的来追求，势必导致为操作而操作；形式上热热闹闹，内容上乱七八糟，该讲的没讲清，该听的没听懂，使操作的功效发生变异。归根结底，数学是思维的“体操”，因此，应让数学思维在操作活动中同步发展。

三、实践研究

根据数学概念的重要性和概念学习的现状，笔者进行了好玩的数学概念学习活动创设的实践研究，对好玩的概念学习的内涵取向与创设策略进行了具体实践与思考。

（一）内涵取向

从数学概念内涵与概念学习现状两点阐述来看，创设数学概念学习活动显得非常迫切与必要。数学概念学习活动究竟应是怎么样的呢？笔者借鉴我国著名数学家陈省身先生提字“数学好玩”中的“好玩”一词，提出数学概念学习活动应是好玩的，即好玩的数学概念学习活动。

顾名思义，好玩的数学概念学习活动的主要特征是“好玩”，其本质属性是“数学概念学习”。笔者认为其内涵取向，要寻求“数学本质”与“儿童现实”间的平衡；要经历数学概念内化的过程中；要让数学思维在活动中深入发展，这样才能有效地让学生习得数学概念。

（二）创设策略

以三点好玩的数学概念学习活动取向为基准，创设了与之相配的策略及具体操作措施：

策略一：从儿童的现实出发，活动内容富有童趣

数学家华罗庚说过：“人们对数学产生枯燥乏味、神秘难懂的印象，成因之一就是脱离生活实际。”小学生的年龄特点，又决定着他的学习必须以直观、具体形象为主。因此，从儿童的现实出发，就要从儿童所熟悉的生活情境和感兴趣的事物入手。一方面，把贴近儿童的生活素材、生活经验，精心处理后作为重要资源，提供给学生去参与、去体验、去理解；另一方面，可以有创造性地开发受儿童喜爱的概念学习内容，激起学生学习的热情和学习动力。

概念学习活动以儿童为出发点，以儿童为本，附以内容的形象化和趣味化，使学生有更多的机会从周围熟悉的事物中学习数学和理解数学，感受到数学的趣味和作用，产生学习的欲望，数学概念也就不再高高在上。

操作1：寻找生活原型

数学概念本身比较抽象，直白的讲授，小学生难以理解，也容易遗忘。数学概念都能从生活中来，为学生提供大量而典型的感性材料，让学生从中寻找概念的生活原型，建立概念的丰富表象。

如人教版教材二下《克的认识》一课中，学生对于1克的重量概念认知是非常肤浅的，只是知道是个很小的、很轻的重量，但究竟到什么程度，学生知之甚少。

为了建立1克的重量概念，老师为学生准备了7种物品（药片、黄豆、餐巾纸、笔芯、2分硬币、牛皮筋、牙签），并要求用天平称出每种物品的1克重。通过不同材质、形状、大小物体的多次称重、比较，对1克进行了具体化的表征，学生知道了1个2分硬币、1根圆珠笔芯、1张餐巾纸、3颗黄豆等重1克，增加了对克概念的感性认识，也让学生头脑中对重量单位——克的概念建立从模糊走向具体。

操作2：开发趣味内容

当老师觉得数学教材上的概念知识点编排内容离本班学生实际较远，或是对概念知识点内容有更好的见解分析的时候，都会对概念知识点呈现的内容进行重新审视、分析思考，拓宽设计思路，进行内容重组、架构。这可以是各种数学版本同一概念知识点的整合，当然也可以是老师根据自己的想法，开发能更好地达成教学目标，更好地呈现知识点的趣味内容。

人教版教材二下《乘法的初步认识》一课，教材内容是用火柴棒一根根地搭图形。为了更好地让学生整体感知几个几，理解相同加数，体会乘法运算的意义。老师开发了“印印章、数个数、写算式”的趣味活动：用羽毛球拍表示2，电风扇叶子表示3，正方形表示4、一只手表示5。让学生选择自己喜欢的印章，先印一印，再数一数一共有多少，最后写出算式。如印羽毛球拍，印几个章，就是几个2。学生们兴趣盎然地投入到印、数、算的活动中，这样的内容，既有趣，又强化了乘法的初步认识，学生对几个几的整体感知。学得味道好，又有营养。

在数学课具有数学味的同时，笔者认为，好玩的概念学习活动，是需要寻求“数学本质”与“儿童现实”间的平衡，童趣性也同样重要。因为我们面对的是小学生，学习的是小学数学概念。

策略二：从开放的问题入手，活动方式注重探究

在小学数学中，概念学习根据学生认知、心理的特点，学习的方式不能简单地将知识点概念一一告知，而需要为学生营造一个学习探索的空间，让学生经历数学概念内化的过程，大胆放手，让学生去“感”，让学生去“悟”，直至明晰。

这就需要老师综合考虑概念的内涵、外延，预设一个包含丰富信息含量，能统领整节概念学习课的问题情境或主要任务，并提供可供操作的学习建议，让学生亲身经历，在自主探索、合作交流中，体会概念多方面的意义和作用，从而掌握数学概念的关键特征。

操作1：设计开放的问题情境

开放的问题情境，包含2个关键点：一是问题；二是开放。众所周知，“问题意识”是现在学生所缺少的一种意识，要增强学生解决简单实际问题的能力，修订版的新课程也倡导“以问题解决为中心”的教学方式，概念学习活动也因围绕一个问题情境或主要任务，开展大板块推进的新授学习。

从整个问题情境中，学生获取的知识信息量是丰富的，也能唤醒学生已有的概念认知，而不是单一知识点概念的呈现、或堆砌。“开放”使学生在观察、分析、思考、交流、争辩中，体验并理解数学概念成为可能。

如笔者曾先后两次执教人教版教材三上的《年月日》。第一次的新授展开学习片段，如下：

师：关于年月日，你有哪些了解？

（生根据自己认知，进行简单的作答）

师：同学们都有一份年历（组内各不相同），仔细观察，你发现些什么？

……

教学时，感觉到有学生对“从年历上，你发现些什么”这个问题，不太感兴趣，没有真正专注地去观察年历，比较敷衍。

课后，对他们进行了访谈，学生认为，年历上的内容，都知道，没什么好看的。笔者反思：第一次的概念学习，有为“认识”而去认识的成分，反馈交流也是知识点概念的一一呈现，是一种“线性的推进”。表面看去是让学生自主发现，究其实质，还是学生完成教师统一的规定动作。学生学习年月日概念的需求，没有得到激活。

怎样才能让学生对年历中蕴含的年月日概念，进行主动探究呢？怎样才能利用好年历这个学习工具呢？

笔者尝试创设开放的问题情境，进行了第二次的新授展开学习，片段如下：

师：告诉大家一个好消息，学校将组织同学们去部队，向学习。想去吗？

（生表现出比较高兴的样子）

师：打算在某个月的27日出发，接下去那个月的2日回来。想一想，27日、2日都算上，你觉得一共去了几天？

（生说的答案不一，有些比较迷茫）

师：可以利用你手中的年历卡（组内各不相同），想一想。

教学时，学生围绕问题，进行了“网状构建”。首先在独立思考时，利用手中的年历，调动已有的知识，解决“一共去了几天”的问题；再者在组内交流时，又因为所观察的月份、年份的不同，总天数也不相同，相对开放的答案，引发学生认知冲突，继而使学生更主动地去观察年历，探究年历中年月日概念知识点的系统性。笔者和听课教师都感到第二次的新授教学比第一次更有效。

操作2：提供操作性学习建议

有了开放的问题情境，为概念学习的探索营造了时空。但学生不是有了开放的问题情境，就一定能顺利地进行探究的，还需要老师提供可操作的学习建议，也就是对学生概念学习探究的过程进行指导，以便更好地习得、内化概念。

学习建议可以在学生学习概念，解决问题的过程中起到提示、引导、帮助的作用；也可以问题解决后起到帮助学生回顾学习过程的作用。因此，学习建议需要具体明确，驱动概念学习的开展。具体是指学习建议内容的着眼点、层次性考虑得非常周全、详细；明确是在指学习建议语言的表述非常清晰、简洁。

例如在人教版教材一上《认识立体图形》一课中，老师设计了如下的学习建议：自由选择一个物体—独立研究—找研究同类物体的小朋友交流—回到自己组内交流—全班交流。老师对立体图形概念学习过程，进行了细致地引导，这和以往的概念结论的学习指导不同，更注重概念学习的全过程。

值得注意的是，学习建议的第一步，一定是先独立思考或独立研究，让学生有一个自己思考的空间。

布鲁纳认为：“学习者在一定的问题情境中，经历对学习材料的亲身体验和发展过程，才是学习者学到的最有价值的东西。”同样，好玩的概念学习活动，也需要让学生经历数学概念内化的过程，用开放的问题情境创造内化的前提，用操作性学习建议为内化做引导。

策略三：从认知的冲突辨析，活动整体蕴含思维

概念学习活动不能只是蜻蜓点水，点到即止。在挖掘概念的内涵，理清概念外延的过程中，通过变化、对比、验证等方式，增加矛盾冲突，逐步发掘概念学习的本质内核，让学生的思维走向深入。

操作1：引发认知冲突

学习数学概念不是简单地背诵定义，而是在认知冲突中，逐步促进、完善、修正对概念的理解与建构，主动将其纳入到自己已有的认知体系中去的过程。学生在冲突中引发思辨，在思辨中推进概念认知。

笔者经常碰到学生会分别讲述平行四边形、梯形、长方形甚至四边形的定义、特征，但让学生说说它们之间的包含关系，往往到了六年级还不知甚解。笔者在六年级检测发现，不能正确用集合圈表示各种四边形归属层次的学生达65%。说明学生虽然知道各种四边形的特征、定义，但并没有纳入到头脑已有的知识体系中，对概念知识掌握情况还是模糊的、零散的。

人教版教材四年级上《平行四边形和梯形》，笔者设计了如下的概念学习活动：

教师为学生准备了印有一个表示四边形的大集合圈纸；写有长方形、梯形、平行四边形名称的卡片；一支记号笔。围绕“平行四边形、梯形、长方形在四边形集合圈里该怎样摆放，表示它们的关系”这一活动问题，让学生将长方形、梯形、平行四边形的卡片放在集合圈中，并用记号笔圈出它们的从属关系，实质上是让学生能从整体出发，进一步清晰这些图形的内涵和外延，理清图形之间的关系。

在笔者执教过的四年级班级中，学生出现了以下四种情况：

（1）平行四边形包含梯形，梯形包含长方形；

（2）平行四边形包含梯形和长方形，梯形和长方形并列关系；

（3）梯形包含平行四边形，平行四边形包含长方形；

（4）梯形和平行四边形并列关系，平行四边形包含长方形。

这些集合圈是学生主动运用这些图形概念进行加工，外在显形化的体现。虽然前三种是不正确的，但充分地暴露了学生的对概念的理解水平、内化程度的情况，真实地呈现了学生的思维含量，他们往往把一些局部的、表面的现象视为概念的本质，随意扩大或缩小概念的外延。学生认知的差异点往往就是概念学习的重难点，引发了学生的认知冲突。

在各种四边形在四边形集合圈内归属关系的讨论中，老师将课堂的中心交给学生，由他们介绍各自的想法，为学生提供充足的时空保障。

操作流程可以是：先请大家疑义多的那种先来汇报；再由学生独立思考，进行表决并提出相关质疑；接着进行讨论辨析，可能有的学生拿着图样上台边比划，边解释，将思考过程清晰阐述，可能有的学生没有想明白，自由地进行提问，同伴现场解答。学生是思辨的主体，教师在旁共同参与，始终紧扣“平行四边形和梯形区别”的是辨析点；最后再次学生表决统一意见。

概念学习时，教师要经常为制造不同的“声音”、意见、想法而创造条件，再引导学生不断地去解决。在学生说理由，阐述他们的思维过程中，让懂的同学能说得更清楚，让不懂的同学听得明白。从认知冲突的失衡，走向认知的平衡，学生的知识脉络在建构、冲突、完善的过程中清晰起来，这也是学生的思维得到历练和提高的过程。

操作2：融入变式比较

概念学习需要向学生呈现大量的实例。通常，实例是指概念中的正例和反例。实例中的这两种不同属性能帮助学生更好地区分概念。

用与数学概念相关或相似的概念，作为反例进行反面衬托、补充比较，更凸显了教学概念的特征。一般用图片表征的形式，当学生做出正确匹配。

如人教版教材三年级上《分数的初步认识》中的变式训练：下列这些图形中涂色部分能用二分之一表示吗？

这些富有变化的感性材料的出现，让概念教学从最初的感性具象、抽象概括，再回归到具体实例的探讨上。

创设好玩的数学概念学习活动，让学生感兴趣、喜欢学，能经历概念学习的全过程，并蕴含思维增量，对习得概念和后续的数学学习，会产生巨大的作用。因此，创设富有童趣、注重探究、蕴含思维的数学概念学习活动，是非常必要而且有意义的。

参考文献：

[1]郭思乐.教育走向生本[M].北京：人民教育出版社，2006.

[2]唐彩斌.思想改变课堂[M].上海：上海教育出版社，2008.

[3]吕志明.小学生数学策略学习研究[M].北京：科学出版社，2004.

[4]潘俭，赵雅玲.从概念学习的认知分析看数学概念教学[J]. 玉林师范学院学报，2004.

[5]张翼文.遵循认知规律，促进有效学习[J].江西教育，2006.

[6]胡艳.“平行四边形”的教学及其思考[J].好家长·新教育，2007.

[7]陈文胜.概念教学，不应该是定义教学[J].教学与管理，2009.

小学概念课教学的建议篇2

【摘要】好课多磨，文章从四个层面展示了数学课磨课的技巧，阐述了磨课对教师专业成长的作用。

关键词 磨课；教材；教法；能力

中图分类号：G633.6文献标识码：A文章编号：1671-0568（2015）18-0132-02

磨课，是指把平时积累的教学经验并集中组员智慧的课以及上公开课前的反复推敲试讲过程。现在结合《3.1从算式到方程一元一次方程》的磨课过程进行分析，谈谈磨课对教师业务成长的作用。

一、磨教材的把握，让课堂有“深度”

首先，进行第一次试教，课堂教学中出现了很多问题、疑问。

教学片段：一辆客车和一辆卡车同时从A地出发沿同一公路同方向行驶，客车的行驶速度是70km/h，卡车的行驶速度是60km/h，客车比卡车早1小时经过B地，A，B两地间的路程是多少？提问：可以用小学列算式解决吗？这么一问，问题、疑问出现了：教材的原有例题一定要在授课中使用吗？如何设置更贴近生活的例题？例题的作用就是为了体现课程知识为本节课服务的，要突破。学生对于生硬、不感兴趣且难度大的问题，笔者却依旧按照自己的设计，想用几分钟解决。结果教师急了，学生懵了，浪费了大量时间。课堂的问题设计，教师提问的方式、多样的教学方法、有挑战的数学思考，学生反应不过来怎么办？还坚持么？小学没解决的问题，几分钟解决，可行性、课堂的调控都出了问题，学生参与只局限少数几个人，其他学生陷入沉默，有的已经开始小声议论。

课后，学生们反应平平，怎样才能使学生大部分参与、实际生活实例设计，提问如何根据学生的学情灵活改变？在接下来几天，笔者苦思冥想，通过研读教材，理解教材，吃透教材，解决了上述问题。

通过第一次试教，笔者发现必须磨教材，努力使自己站在整体联系的层次去审视教材，用理念去研读教材。只有这样，才有可能创造性地使用教材，设计出活生生的、有“深度”的课来。教材是载体，上通目标，下达学生，磨好了教材才能让数学课堂有“深度”。正确研读教材、挖掘教材在磨课中、乃至平时的教学中都起着至关重要的作用。

二、磨学情的把握，让课堂有“温度”

磨课的核心部分是磨“学情”，课堂是教师与学生的阵地，是教师前期准备的展示，更是为磨课的反思与修正提供了空间与素材。有了第一次试教的“切肤之痛”，笔者发现自己对学情把握不够，在同组教师和县教研室教研员的指导下，笔者对本节课进行了重新修改。通过分析教研员的点评，结合大家的建议，对教学设计进行了大刀阔斧的修改：改变了本节内容的重点、难点。从原来方程建模的思想作为本节课的重点，次重点为一元一次方程的概念，改为一元一次方程的概念为重点，二方程建模思想作为次重点。难点也从建模思想改为一元一次方程的概念的理解。主题变了，如何引入方程的概念、一元一次方程的概

念……

接下来，笔者又进行了第二次课堂演练。评课时，同事的点评让笔者更加迷茫：一元一次方程的概念讲授有问题，学生知识储备不够，讲课时不能分类生成概念，上下知识衔接不畅，等等。事后，笔者反思：整节课既不是自己的节奏，学生也没有掌握，“亮点”变成“黑点”，主要原因在于教学方法出了问题，课堂教学手段没有掌控好，没能根据教研员的指导选择恰当的教学方法。

对课堂中出现的新问题是逃避，还是硬着头皮改？如何改？唯有研究学情再磨。经过一遍遍地磨，笔者一次次地走近了自己的学生，同时也改进了教学手段，越磨砺越光芒，才能促使数学课堂充满活力。学生是教师专业成长路上最好的教师，要提升自己对课堂的掌控能力，让课堂有温度，只有在具体教学中磨练，在自己的学生中反复磨课。

三、磨理念的渗透，让课堂有“高度”

关键时候，集体的力量和专家的智慧，犹如一盏明灯，给笔者指明了方向。同组的同事说：“应找到适合自己的节奏。”教研员则从理论的高度分析了知识的生成“亮点”没有发光的原因：学生的知识储备不够，首次接触方程，对较多的复杂方程，如何让学生用有限的、不完备的知识完成方程的分类，用分类的方法生成一元一次方程的概念？引例、正文例题的解决：从生活实际出发，体现数学来源于生活也服务于生活，同时也符合笔者的教学风格。此外，还把俗套的从小学到初中一直引用的儿歌设置成乘坐飞机从合肥到大连的路程问题，也为后面的例题做了铺垫，在介绍中不知不觉完成了本节课的第一个内容。在一元一次方程的概念教学中，更充分体现专家的智慧，教研员巧妙地引导让笔者体会到创造的重要。

教学片段：原先引例：一只青蛙一张嘴，两只眼睛四条腿；两只青蛙两张嘴，四只眼睛八条腿；25只青蛙___张嘴，___只眼睛___条腿；___只青蛙___张嘴，___只眼睛800条腿。

修改过后引例：同学们，从合肥到大连大约1800km，飞机的速度是900km/h，飞机从合肥起飞后几小时能到达大连？

原先正文例题：一辆客车和一辆卡车同时从A地出发沿同一公路同方向行驶，客车的行驶速度是70km/h，卡车的行驶速度是60km/h，客车比卡车早1小时经过B地，A，B两地间的路程是多少？

修改过后正文例题：一辆客车和一辆高铁同时从蚌埠出发，客车的行驶速度是90km/h，高铁的行驶速度是300km/h，高铁比客车早1.4小时到达合肥，蚌埠、合肥两地间的路程是多少？

修改过后一元一次方程定义设计：观察上面例题（略）列出的三个方程有什么共同特征？

这样处理，既注入了类比，又让学生有方向性的思考，还完成了知识的生成，让这节数学课有了看得见的“高度”。再次试教，三磨理念，在同事、专家指导建议中，笔者认清了自己教学特点，坚定适合本节课的教学风格。

四、磨细节的操练，让课堂有“效度”

一直以来，笔者在教学中都是照搬教材或是别人的教学思路，在本次磨课中，很多都凝聚着创新的精神，下面从一个细节说明：

板书设计，一直都是笔者所不注重的，有PPT还需要板书么？板书的内容，书上都有，最多也就用PPT展示出来，再板书就是多此一举。但磨砺过，才有体会。

课堂实录：原先板书设计

1.列方程的步骤：①设未知数为x，并用x表示已知量；②找出相等关系；③列出方程。

2.三个概念：什么是方程、一元一次方程、方程的解。

修改过后的板书设计：

板书这个很不起眼的细节的打磨，让整节课陡然有了些许“亮色”，让学生一目了然，让同事确切地感受了一节数学课的“效度”。通过磨教学细节，笔者感受到：细节虽小，却能透射出教育的大理念、大智慧。关注细节，也是追求教学的合理化、智慧化、精确化，使教学达到一定境界后的品位和追求。精彩的教学细节不仅可以使教学过程具体、丰富而充实，而且可以有效促进师生之间的积极互动，彰显灵活、诗意的课堂。

总之，教师的教学艺术来源于钻研教材，研究学情，钻研教学手段。教师的成长与研磨、反思密不可分，一节课的磨砺虽然没有让笔者成长为大师，但有进步、有钻研、有成长，也只有这样，才能掌控教学，在不断地反思、改进、钻研中完善自己。

参考文献：

[1]施仁智,江建国.在自然的思考过程中催生“新想法”——“数学归纳法”第一课时赛课后的讨论及教学改进建议[J].中学教研(数学),2012,(3).

小学概念课教学的建议篇3

关键词 概念图策略 高中生物教学 应用研究

许多学生普遍反映生物学科的主要特点之一就是：知识点零散、概念复杂而且各知识点之间缺乏系统性、连贯性。而在以往的教学中，教师一般只是借助于大量的习题反复训练来促使学生掌握不同类型的概念，但是效果不佳，学生很难做到灵活运用知识，尤其是难以对知识进行迁移。将概念图策略引入到高中生物教学中，其目的在于提高学生的学习效率，借助概念图把人脑中储存的概念用图表的形式组织起来，可以帮助学生更快速地掌握生物的概念及概念间的关系，从根本上改变传统的学习方式，通过动手实践、自主探索与合作交流来获得知识。以下谈谈自己在《概念图作为导学工具在高中生物教学中的应用》课题研究中的几点体会。

1概念图简介

1.1概念图的含义

概念图是指将一组相关概念用线条和文字连接成图形，直观形象地表现出这些概念之间的关系。每两个概念之间的关系通过连接线和连接线上的词表示。这种方法可以帮助你梳理所学的知识，建立良好的知识结构。

1.2概念图的要素和构建步骤

概念图有四个基本要素：节点、连线、连接词和层次。节点是置于圆圈或方框中的概念，连线表示节点概念间的意义关系，连接词是置于连线上两个概念之间意义的联系词，层次中关键概念置于顶层，一般概念位于其次，依此类推，显示等级关系。

概念图绘制步骤一般包括①先确定核心概念和各级概念。②分好大致层次。③建立概念之间的连接，对层次之间的关系用恰当的关联词联系起来。④在以后的学习中不断修改和完善概念图。

1.3概念图在高中生物教学中应用策略

1.3.1引导学生课前预习应用概念图，提高听课效率

生物课一般都会要求学生进行课前预习，有些学生不知道怎么预习，或者预习了，但是到上课时对新概念仍然没有印象。为了提高预习效率，教师采取在课前给学生发放导学案，在导学案的最后设置了总结知识网络结构的问题，让学生通过预习来对其进行补充（如图1）。 要求学生找出其中的生物概念，然后按照概念的包容性大小进行排列绘制在概念图中，有利于学生在教师授课时对新知识的接受。

1.3.2在新课教学中巧妙应用概念图，提高教学效率

在新课教学中，不同的教学内容有不同的教W策略，教师可根据教材特点，选择是否应用概念图进行教学。若遇上概念或陈述性知识较多的章节，我们不妨采用概念图来组织教学。例如高一生物课“细胞中的糖类和脂质”一节，其特点是陈述性知识多，内容枯燥。通过概念之间的内在联系构成了细胞中糖类的知识放射性网络结构（图2），把零散的知识整合到一个系统内，使知识点成串记忆，减轻了记忆的负担，帮助联系记忆。在概念图的帮助下，学生可以轻松的达到知识的组合和记忆。这种方式可以使学生从整体上掌握基本知识结构和各个知识间的关系， 在头脑中形成清晰的概念网络，从而促进有意义学习的发生。

1.3.3在章末总结或复习课时运用概念图，构建知识网络，提高复习效果

在复习课教学中，如果采用概念图来总结学习内容，就能建立起“概念树”。在章末复习时，引导学生自己整合一个概念结构，将已学过的“散装”“孤立”的概念整理到一个相关的知识系统里，使新旧知识融会贯通，在很大程度上提高学生的复习效果。

1.3.4在教学评价中对概念图的应用

教师可以运用概念图来评价教学情况。例如，概念图是形成性评价的高效工具。学生画的概念图表达了他们对概念正确的或错误的痕迹保留在概念图中，这有助于教师诊断被学生误解的概念，从而及时改进教学策略，调整教学进程。同样，概念图也可以作为终结性评价的工具，作为对学生学业测试的一种重要的命题手段。例如：2012年新课标全国卷第30题，2011年山东高考试卷第7题。

2概念图在高中生物教学中应用的几点建议

2.1不要过分强调绘制概念图的规则

在应用初期，学生能将知识整合到概念图中就可以了，不要要求绘制的概念图一致，也不要过分强调绘制规则。每个学生的思维方式都有差异，对概念理解也不尽不同，因此绘制的概念图就不一样，让学生尽情发挥自己的创造性，依照个人的思维模式进行构建。对于学生构建的概念图，教师要认真评判，耐心指导，鼓励学生使用概念图。

2.2小组合作制作概念图减轻学习压力

制作概念图时可以采用小组合作学习以减轻学习者的压力。学习初期，学生独立制作概念图有一定的难度，可以采用小组合作各自分工，互相讨论的方式来完成。此外，小组成员共同建构的概念图时还可以起到互相监督、互相帮助的作用。

2.3引入概念图要循序渐进

在开始引入概念图教学时，不可一味求快，要依据学生的实际情况，循序渐进，每次使用的时间不能过长。在制作概念图的同时，还要结合传统的练习题，二者相辅相成。

2.4概念图与传统教学相结合

概念图策略不能够完全替代以往的学习方式的位置，用概念图辅助学习，相互补充、取长补短。概念图的渗透需要一定的时间，学生不能一下子完全掌握概念图的制作方法与技巧，而且达到熟练运用还需要一个漫长的过程。因此应该一边结合传统的教学模式，一边渗透概念图。此外，有些章节内容的联系性不是很强，不太适应用概念图，不必强求一定要用概念图，此类章节更适合于传统的学习方式。

总之，概念图策略打破了传统陈旧的教学模式，它在教学中的应用，不仅能提高教师向学生传授知识的效率，还能提高学生学习的效率，有利于学生把握教材的知识体系和内部联系，有利于学生的视觉记忆，促进学生主动建构，自觉反思，整体把握知识结构，形成独立完善的认知能力，培养学生的高级思维能力，达到“授人以‘渔’”的目的。

参考文献

[1] 王仕兵.在高中生物教学中如何巧用概念图[J].学科教育，2016.

[2] 武凌云.基于概念图软件的高中生物教学研究[J].实验教学与仪器，2014（06）.

小学概念课教学的建议篇4

关键词：物理概念；感性具体；理性抽象；理性具体；有效课堂

中图分类号：G424.2 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2012）28-0056-04

一、问题缘起

高中物理难学，在很多学生心中已经成为一个不可逾越的坎，对于城市普通高中的学生，更觉得高中物理是影响高中学习的一道“魔咒”，高中物理难学，也是大家“公认”的事实。

为了提高课堂教学效率，帮助学生完成高中物理学习任务，我们申报了微型课题《城市普通高中学生物理学习障碍分析与教学策略优化的实践与探索》，目的是想通过课题研究，找到形成城市普通高中学生物理学习障碍的原因，探求高中物理教学策略的优化，提高学生物理学习兴趣与学习能力，以提高课堂教学的有效性。

在课题研究过程中，通过书面问卷调查与学生个别交谈，学生反映了造成物理学习困难的多种客观原因，其中很多学生反映在物理每个阶段（或单元），对新的物理概念一开始学习时，就不够清楚、理解不到位、更谈不上应用。学生的反映使我们意识到，帮助学生认识、接受、理解并能应用物理概念是学生顺利完成高中物理学习的基础。作为一名教师，物理概念的教学采用什么样的教学模式与策略是我们在日常教学过程中应思考并探索的内容。

二、理论学习

对于物理概念，高中物理教学大纲中明确了教学要求：“重视物理概念和规律的教学”； 也指出物理概念教学的方法：“教学中要重视概念的建立过程，要重在理解。应该使学生认清概念所依据的物理事实，理解概念的含义，理解建立且适用的条件，认识相关概念知识的区别和联系”，同时大纲中还指出了教学中的注意点：“概念的教学要思路清楚，使学生知道它们的来龙去脉，真正理解其中的道理，领会研究问题的方法”。

什么是物理概念呢？物理概念是对物理现象的概括，是从个别的物理现象、具体过程或运动状态中抽象出的具有相同本质的物理实体。在中学物理中主要有三大类：一类是用词语直接表达的物理模型，如质点、点电荷、轻杆等；一类是用词语直接表达的概念，如位移、力、电动势等；另一类是用数学语言表达的概念，如加速度、动能、电场强度，等等。

心理学研究表明，人的认知过程是一个非常复杂的过程，认知过程是人认识客观事物的过程，即是对信息进行加工处理的过程，是人由表及里、由现象到本质地反映客观事物特征与内在联系的心理活动。它由人的感觉、知觉、记忆、思维和想象等认知要素组成。心理学的理论学习，使我们意识到，学生在物理学习过程中，对一个物理概念的认识，应该且需经过三个阶段：感性具体——感觉，理性抽象——知觉，理性具体——应用。

根据学生已掌握的物理知识和分析问题的能力，结合心理学基本原理，我们在物理概念教学模式中，尝试注意抓住三个环节——感性具体、理性抽象、理性具体，以帮助学生克服物理概念学习的困难，加深学生对概念理解的深度，提高课堂教学的有效性，提升学生物理学习兴趣。

三、探究过程

1.物理概念中——物理模型的概念教学。

【“质点”教学现场】

教学环节一 ：感性具体。

师：请同学们观察两幅图片。一幅是“ 神舟飞船”与“天宫一号”对接的新闻图片，一幅是天宫一号飞行轨道在地图上的投影图片，在这两幅图片中天宫一号是如何表示的？

师：在观察天宫一号飞行轨道在地图上投影位置时，是否需要标明完整的外形？在观察神舟飞船与天宫一号对接过程能否用两个亮点代替？为什么？

评议：通过学生比较感兴趣且有物理模型“雏形”的物理事实，帮助学生建立物理模型学习过程中必要的感性认识。

教学环节二：理性抽象。

师：在研究物体运动过程中，为了描述物体的运动，有时忽略物体的形状和大小。常常把物体简化为一个点。物理学中，用来代替物体的有质量的点叫质点。

师：在物理学中，突出问题的主要方面，忽略次要因素，经过科学抽象而建立的理想化 “物理模型”，并将其作为研究对象，是物理研究中经常采用的一种科学方法——理想模型法。质点就是这种理想化物理模型。

师：上面两幅图片中，天宫一号飞行在研究什么问题时可以看成质点？什么时候不能看成质点？为什么？

评议：物理模型是对实际问题的抽象，每一个模型的建立都有一定的条件和使用范围，在物理模型建立过程中，让学生弄清物理问题中所给信息的诸因素中什么是主要因素，什么是次要因素，

教学环节三：理性具体。

巩固训练（题略）

评议：学生在接受物理模型概念中，由感性的具体到理性的抽象比较容易，关键困难是——理性的具体：在学习和应用模型解决问题时，要根据实际情况加以运用。在教学过程中，及时设置同一物体在不同物理情境中的问题，让学生通过理性思考，掌握抽象研究的方法，并形成一定的经验性的能力，既会建立物理模型，更能理解使用物理模型。

2.物理概念中——用词语直接表达的概念教学。

【“位移与路程”教学现场】

教学环节一 ：感性具体。

师：物体的位置变化说明物体在运动，如何表示物置的变化呢？

物体的位置变化了，物体会通过一定的路程。但是路程是否能准确表示物体的位置变化呢？

现在我们请两位同学做一个游戏。

（上课时，教师准备好米尺，展放在教室的走道之间如上图所示，在A点（0米处）、B点（3米处）和C点（7米处）三个位置放置三个标志架，然后请两位同学分别从不同的路径从A点走到C点。）

师：两个同学的位置变化情况如何？

生：一个同学先向北走了3米，然后向西走了4米；另一个同学先向西走，后向北走，然后向东走，具体走了多少要用米尺测量后才能知道。

生：两个同学的位置变化都是西北方向，“距离”都是5米。

评议：通过“实验”，让学生在观察具体物理现象的同时，注意认识现象中客观规律，并能学会科学地预见事物和现象的发展趋势，为接受并理解新的物理概念做好感性准备。

教学环节二：理性抽象。

师：我刚才的问题是请大家描述两个同学的位置变化情况，大家是否注意到“变化”这两个字，如何描述会比较清楚、准确？

生：两个同学的位置变化是向西北方向移动了5米。

师：在物理学中，把表示物置变化的物理量定义为位移。从同学们刚才的回答应该注意到，位移既有大小也包含了方向的含义。位移表示质点的位置变动，位移的大小是从初位置指向末位置的有向线段的长度，有向线段的方向表示位移的方向。刚才两个同学的位移都是5米，方向指向西北。

评议：在对用词语直接表达的概念的教学中，让学生在具体感性认识的基础上，有自信与勇气在认识活动中运用判断推理等思维形式总结并分析后得到较为恰当的概括，在此前提下再进行理性抽象——建立新的物理概念，学生理解基础比较充实。

师：从定义可以看出路程与位移是两个不同的物理量，位移表示位置变化，而路程是指物体经过的路线长度。位移含义中要表明方向，路程没有方向的意思。

教学环节三：理性具体。

巩固训练（题略）

师：同学们归纳出位移与路程的区别？位移的大小又如何计算呢？

生：①位移与路程不是一回事。只有物体做单向直线运动时，位移大小才等于路程；除此之外，两者大小不会相等。②位移是有方向的，路程没有方向，位移只与初末位置有关，与路径无关，而路程与路径有关。③位移的大小，根据具体题目需要借助有关数学方法计算大小。

评议：对于用词语直接表达的物理概念，在教学过程中注意启发，引导学生通过观察现象、对比分析和推理归纳，让学生在分析具体问题时，按照刚刚建立的物理概念，根据事物发展规律和原则来考虑问题，而不凭感觉（经验）做去分析处理问题，也是对学生能力培养的一个重要阶段。

3.物理概念中——数学语言表达的概念教学。

【“加速度” 教学现场】

教学环节一 ：感性具体。

师：物置变化了，表示物体运动了。物体的运动快慢用速度来表示，速度大表明物体运动快，物体运动慢说明物体的速度小。有些物体运动越来越快，有些物体运动越来越慢，那如何描述物体“越来越快”或“越来越慢”呢？

某自行车竞赛运动员启动时，3s内速度达到6m/s；某高速列车启动时，140s内速度达到252km/h；而100m跑运动员起跑时，0.2s 内速度达到12m/s。这三个物体的运动都是越来越快，但是那个物体速度变化更快？

请同学们把三个物体启动过程中相关数据填入表中。

评议：对于用数学语言表达的概念，普通中学的学生一般情况下难以形成具体的感性认识，在教学过程中注意利用表格形式，可以帮助学生在观察现象的同时并预见客观规律，为接受并理解新的物理概念做好感性准备。

教学环节二：理性抽象。

师：在描述物体运动快慢时，可以通过比较物体速度变化相同的条件下所用时间的长短，也可以通过比较物体在相同时间内速度变化的大小。

师：在物理学中把速度的变化与发生这一变化所用时间的比值定义为加速度。加速度是描述速度变化的快慢变化的物理量。加速度也就是速度对时间的变化率，在数值上等于单位时间内速度的变化。

评议：对于用数学语言表达的物理概念，借助数学表格和类比思维方法，可便于学生在学习过程中，在感性认识的基础上进行理性思考，最终认识新的概念。

教学环节三：理性具体。

巩固训练：一辆汽车从静止开始启动 ，4s后保持匀速直线运动，9s后做匀减速直线运动，直至停止。下表给出了不同时刻的汽车的速率。

（1）请在v-t图象中画出速度的变化图象。

（2）根据图像如何直观判断物体的运动方式？如何比较物体加速度的大小？

师：物体在减速运动加速度为什么会出现负号，它有什么物理意义？根据v-t图象中物体速度的变化图象。对照两个物体的实际运动比较两个图象的区别。两个图象倾斜的方向不同，在同一图中倾斜的角度也不同。从倾斜的方向和大小能反映物体运动的什么特征？

评议：用数学语言表达的物理概念，学生普遍感到比较抽象，理性的具体——及时巩固非常重必要，练习中的感悟和图像直观的表示能让学生进一步认识、接受并理解新的物理概念，并在具体应用过程中强调概念理解中的注意点，对提高学生的理解能力和分析问题的能力非常重要。

【跟进反思】

物理概念是中学物理的精髓之一。如果把中学物理这门科学比作高楼大厦，那么物理概念就是构成这座大厦的砖石。要求学生学好物理首先是抓好基础知识，指的就是抓好物理概念和物理规律的学习。

1.以上三个教学探究现场，是我们在探究过程中根据三种不同类型的物理概念特点“节选” 的。当然俗话说“教学有法，教无定法”，不论采用什么教学模式或策略，适合学生的教学方法才是最好的教学方法我们的探索是建立在普通中学学生在物理学习过程中面对实际困难的基础上进行的教学研究，也是建立在心理学原理基础上的。

2.高中物理概念教学中“三个环节”的教学模式的探索、思考与实践，目的是为了提高课堂教学效率和有效性。在教的环节中，主要思考并让学生明白：为什么要引入（概念）？如何引入（概念）？引入什么（概念）？在学生学的环节中，主要设计思想是：第一，让学生弄清与物理概念有关的物理事实（包括实验事实），即弄清物理概念的依据。第二，要让学生明确这些物理事实提出了哪些问题需要进一步研究，即明确引入概念的必要性。第三，让学生了解并掌握在不同物理事实研究中采用了什么手段和方法。

小学概念课教学的建议篇5

关键词：前概念;物理教学;实验教学

一、“用”导学案的纠结

1.遇到的问题

“老师，这节课的内容我们在小学都学过了”，学生翻着“指南针为什么能指方向”这节课的内容对我说。“都学过了？那里面的知识你们都会了吗？”“应该……差不多吧……”听到我怀疑的声音，学生不那么自信地嘟囔着。

“指南针为什么指方向”这节课的内容是与“磁”有关的知识，一般分成两个课时来学习。第一课时，主要是通过观察、实验等探究活动帮助学生建立起对磁性、磁体、磁极和磁化等概念的认识，为以后进一步研究磁的其他现象作准备。学生从小就在玩磁铁，小学科学课上也有这部分的知识，是用一章的内容来讲授的，但是小学科学课属于副科，学生和老师并没有像语文、数学那样重视，学生对知识点的掌握并不是那么好。

想到这里，我沉静下来。学生到底掌握了哪些知识呢？如果是他们都已经掌握的知识，我还在课堂上花大力气讲解，那不是在浪费时间吗？这样的课堂怎么能算高效课堂呢？

现在大家都在尝试着使用导学案，使用后发现，导学案确实为构建高效课堂起到很大作用。但是我们现在大部分的老师，包括我自己，都是在尝试着“用”导学案，还没有自己“编”导学案。用别人的东西，有的时候总感觉和自己的教学、和自己的学生有着不小的差异。对“指南针为什么能指方向”这节课，如果我也是用现成的导学案走个过场，而不是针对学生的情况，编写合适的导学案，制定一定的策略，帮助学生巩固旧知、掌握新知的话，这样的课堂肯定是效率低下的、失败的课堂。但是，要自己编写，怎么编呢？以什么为依据来编写呢？

2.使用现成导学案的课堂教学

之前，我在上“指南针为什么指方向”这节课时，是在一些资料上找到了现成的导学案，修改了一下直接印发给学生。现在，经过深入的思考，其中的几个环节引起了我的关注：

[环节一]：在教学时，一般是先从生活中大家都接触过的磁铁入手，先得出磁体、磁性的概念。

提问：磁铁具有哪些性质？它只能吸铁吗？请同学们自己通过实验进行探索。

学生实验：将课前准备的铁片、木块、塑料片、铝片、钢锯片、铜片、镍片、玻璃片、各种面值的硬币等器材放在桌上摆好，用条形磁铁分别接近它们，观察发生的现象。

小结：磁铁能吸引铁、钴、镍等物质，磁铁的这种性质叫做磁性。

具有磁性的物质叫做磁体

原来的设计里，我想的是学生可能只知道磁铁能吸引铁，通过这个实验，结合课本，使学生能体验到磁铁除了能吸引铁外，还能吸引其他的物质。但是现在想想，学生是不是真的只知道磁铁能吸引铁呢？记得带毕业班的时候，初三的学生有的时候还会在这个地方出错。

[环节二]：对磁极的概念，导学案上我一般是安排学生通过实验来得出。

探究实验：磁体各部分吸引铁的能力都一样吗？请同学们自己动手做下列实验：把一些大头针平铺在一张白纸上，分别将条形磁体平放在大头针上，然后用手轻轻将磁体提起，并轻轻抖动。你能观察到什么现象？由此可得出什么结论？

小结：磁体各部分的磁性强弱不同，磁体上磁性最强的部分叫做磁极，它的位置在磁体的两端。可以自由转动的磁体，静止后恒指南北。为了区别这两个磁极，我们就把指南的磁极叫南极，或称S极;另一个指北的磁极叫北极，或称N极。

这个探究的目的是让学生通过实验现象，自行得出磁极的定义，并能寻找到磁极的位置。因为这个实验是我设计好的，完成的过程也很简单、便捷，其实不做这个实验，学生也知道条形磁体的磁极在两端，课堂气氛显得有些沉闷。

[环节三]：对于磁体间的相互作用，是本节课的一个重难点，课堂上一般都安排学生通过自己动手实验，得出结论。

探究实验：请用一根条形磁铁的一端靠近一个静止的小磁针，观察小磁针是如何变化的。靠近另外一边呢？再用条形磁体的另一端重复以上两次实验，将实验现象记录在表格中，并写出实验的结论。

小结：同名磁极相互排斥，异名磁极相互吸引。

这样的一个结论，其实学生之前都知道，这样这个实验就变成了一个验证性的实验，学生就像是完成了一个任务，对他们来说，没有太大的意义。

[环节四]：研究磁化现象的时候，除了介绍磁化的定义外，利用实验教给学生两种磁化的方法，一种是暂时的磁化，另一种是永久的磁化。

探究实验：铁棒的下方放铁屑，让条形磁铁靠近铁棒。然后把条形磁铁拿开。

现象：靠近时，铁棒能吸引铁屑，说明铁棒有了磁性。

拿开后，铁屑又都落下。说明铁棒的磁性立即消失。

探究实验：用一根磁铁在钢棒上沿同一方向摩擦几次，制作一根指南针。

钢棒有了磁性，且能永久保持，就成了永磁体。人造磁体就是根据这一原理制成的。

完成了这四个环节后，在做作业和考试的过程中，我发现很多学生出现了不少的问题。对于环节一，一部分学生总是认为铜、铝等金属都能被磁铁吸引，记不住铁、钴、镍，哪怕记住了，也要混淆在一起。第二个环节中，学生对磁极的定义还很模糊，总是回答磁体的两端是磁极，并且有个别同学认为磁体摔成两段后，每一段都只有一个磁极了。而对于第四个环节，学生只能接受磁铁对钢棒的永久磁化，对铁棒，学生认为这就是磁铁吸引上来的，与磁化无关。为了让这些同学能把错误纠正过来，我花了不少工夫，巩固练习啊，背诵啊，作业面批啊等等，有一些是被纠正过来了，但是总有几个同学，一到考试还是出错。现在想来，这些问题都是因为学生的模糊、错误“前概念”没有适时得到发现、纠正导致的。

以前教研活动时总是听到一句话：“不能把学生当成一张白纸”。现在想想，确实是这样，学生并不是一无所知。他们脑海里储存的那部分知识其实就是“前概念”，这些前概念有的是正确的，有的是错误的，有的是模糊的。怎样掌握学生已有的“前概念”，并加以利用来设计课堂、进行导学呢？做得好，肯定能为教学服务，帮助学生掌握新的知识，实现高效课堂。

3.前概念剖析

人类在认识事物过程中把感知到的事物的共同特征抽象出来，加以概括便形成概念，它反映出客观事物一般的本质和特征。概念可以分为两类：一是生活概念，二是科学概念。前者的形成过程是直接知识的获取过程;后者则是间接知识的获取过程。其中生活概念我们又称它为“前概念”。

值得关注，孩子在大脑里构建“前概念”时，完全是自发的，几乎没有人教他。他完全是站在自我的立场上，凭自己的感性经验进行构建，这说明“前概念”具有原创性和自发性;同时孩子们对他能看得见、摸得着以及日常生活中经常接触到的事物都会形成“前概念”。因此，“前概念”具有广泛性和不规则性。

作为教师，我们一般都是凭借自己的经验，知道某些学生可能会出现的那部分模糊或者错误的前概念，不能全部了解所有学生的前概念，这些模糊或错误的前概念被引了出来，却没得到根本的纠正，被悄悄地甚至是长期地潜伏了下来，给后面的学习带来无穷的危害。

二、导学案及其设计思路

所谓“导学案”是指以学案为载体，以导学为方法，学生的自主学习为主体，教师的启迪引领为主导，“传道、授业、解惑”，师生共同合作完成教学任务的一种教学模式。它被形象地喻为高效课堂上学生学习的“路线图”“指南针”“方向盘”“导航仪”。运用导学案教学重在引导学生自主学习、自主交流、自主归纳、自主提高，教师只是学生的引导者、合作者。

1.通过捕捉对课堂有用的前概念来设计导学案

我认为首先要做的是研读课标。课标是重要的标准与依据，它明确规定了实施建议，包括教学建议、评价建议、教材编写建议、课程资源开发与利用建议等，同时提供了典型的案例，便于使用者准确理解课标，减少课标在实施过程中的落差。这些都为我们在“我预学”前概念捕捉题的设计上提供了极其丰富的信息，是教师进行导学案编写的重要参照。

2.要精研教材

就是根据课标要求和整册教材、整章教学重点，充分挖掘教材的训练价值，对教材进行重新建构;选择恰当的教学方法，设计适当的问题。作为教师，首先要深究课题，领会编者意图和教材的使用建议，抓住教材中的关键字、词、句，较快地把握教材实质，以便准确分析教材的重点和难点。把它们和学生生活相联系，为前概念捕捉服务。另外，还要钻研教材中常有的指导学生学习思路、方法的提示语和指明关键的旁注，包括插图、示例和小资料，这些都是编写“我预学”题的好素材。

3.要依据学情

导学案的设计要符合学生的认知规律和已有的知识水平，在构建出知识脉络的基础上，充分挖掘学生的前概念，由浅入深，环环相扣。

4.要力求实效

“我预学”的设计要简捷明了，切忌繁琐和克隆，力求把复杂的问题简单化，做到深入浅出。设计时要尽量用平民化的语言，尽可能地让学生能用简单的语句把脑子里突然出现的前概念完整地表达出来。

三、利用“前概念”，设计并使用导学案的具体操作

1.巧设问题，引发前概念

在“指南针为什么能指方向”这节课中，我课前利用导学案中的“我预学”环节，向学生提了这样几个问题：

（1）将磁铁靠近①铜片、②铝片、③塑料、④木头、⑤铁块、⑥橡皮等物体，哪些能被吸引？（列出序号即可）

（2）你觉得能用什么方法来判断两个磁体磁性的强弱？

（3）两根条形磁体的同名磁极相互靠近时，会有什么样的影响？异名磁极相互靠近时呢？

（4）不小心把一根条形磁体摔断了，分成了两根，每根上还有几个磁极？

（5）你用什么办法能使没有磁性的小钢针变得有磁性？

2.畅所欲言，暴露错误、模糊前概念

当学生“预学”完成后，我把他们给出的答案收了上来，对他们的答案进行归类、整理、消化。

对于第1题，学生的回答各种各样，绝大部分学生认为，只要是金属就可以被磁铁吸引，非金属是不能被吸引的。少数几个学生选择了正确答案，只有铁块能被磁铁吸引;

第2题，设计实验来判断磁体磁性强弱。翻着学生的答案，我心里非常激动，学生的思维真的很广阔，他们想到了很多连我一时都没想到的方法。有的说比较两个磁体磁性能影响到的范围，有的说用手拉动来感觉或者用弹簧秤来测量两个磁体吸力的大小，有的说比较两个磁体吸引小铁钉的数量……合并归类后有四、五种方法，让我非常诧异，我觉得学生思维的闪光点被发掘出来了;

第3题，几乎所有的学生都知道同名磁极相互排斥，异名磁极相互吸引这个性质。只是说法上并不到位，说“同性”“异性”的很多;

第4题，所有的学生都给出了正确的答案：两个磁极;

第5题，绝大多数学生给的答案一致，知道把小钢针在磁体上不断摩擦，就能使小钢针变得有磁性。只有少数几位学生给出了，只要把磁体和小钢针接触，小钢针就磁化了这样的答案。

3.对症下药，利用学生前概念设计并使用导学案

[环节一]：一上课，我将设计好的导学案发给学生，对磁铁能吸引哪些物质的问题，提供给他们材料，让他们自己尝试。当他们怎么也不能将铜、铝吸引上来时，立刻总结给出磁性的定义：能够吸引铁、钴、镍的性质。让他们切身感受到不是所有的金属都能被磁铁吸引，对模糊、错误的前概念是一次有力的“冲击”，这个时候马上进行定义，对纠正“顽固”的“错误前概念”，形成“正确前概念”，起到了非常好的作用。

[环节二]：对于如何判断不同磁铁磁性的强弱，学生想了很多种方法，我首先向全班学生进行表扬，并且告诉他们，所有学生的答案都是正确的。但是我们还是要选择一个最好的方案，所以让每个学生把自己想到的方法在小组内交流，然后引导他们，去评选出最方便、最简单、最直观的一种方法。学生听到自己的答案，得到了老师的肯定，都很开心，非常积极地向组内其他同学述说自己的方案，希望自己的方案是最好的。这样，他们的积极思考得到鼓励的同时，语言表达能力也得到了锻炼。经过小组内学生的交流，最后基本上所有的小组都能选择“比较磁体吸引小铁钉的数量”这种方法最方便、简单、直观。

[环节三]：既然学生对“同名磁极相互排斥，异名磁极相互吸引”这么熟悉，我觉得就没有必要在这个问题上花太多的时间。我转变了一个思路，让学生尝试设计这个实验的现象记录表格。这样既能培养学生做实验时有条理地记录实验数据、现象的习惯，又能培养学生设计实验记录表格的能力。事实证明，学生设计这样简单的表格都很轻松，虽然表格形式有些差异，但都是正确的。设计好了表格，马上让学生利用手中的实验器材进行实验，并将现象填写进自己设计的表格中，并给出实验结论。“磁体间相互作用的规律”这样一条学生正确的前概念，又得到了巩固和加深。

[环节四]：断了的磁体仍有两个磁极，学生都知道答案，导学案中就不再出现，课堂上也只是用一句话：“所有的磁体有且只有两个磁极”来带过。

[环节五]：对于“磁化”的概念，其实是一个难点，大部分老师的课堂上，会给学生一根钢针，让他们先讨论，后动手“探究”如何使它磁化。现在根据学生暴露的前概念，利用钢针和磁体相互摩擦可以使钢针磁化这一方法，学生基本上都知道。那么，这样的“探究”就是“伪探究”，除了能活跃课堂的气氛，没有其他任何的意义。所以我没有在这种方法上花时间，一句话带过。对于接触磁化，我演示了课本上的实验，给他们归纳整理了一下，并且让学生比较得出两种方法磁化后的钢针有什么差别。学生很快得出了，它们保留磁性的时间有长短。这个课堂的“难点”只花了三分钟的时间就完成并突破了，课堂的实效在这里得到了展现。

四、对利用“前概念”，设计并使用导学案的思考

把捕捉到的“前概念”应用到导学案的设计中，这样的策略对提高教学的有效性，实现高效的课堂具有非凡的价值，我觉得这种价值主要表现为以下几个方面：

1.无论具有怎样学习基础的学生，面对任何问题都具有“前概念”，教师能关注到它，对学生是一种激励;

2.教师可以捕捉到所有学生的“前概念”;

3.改变学生预习、学习的方式，变被动为主动;

4.教师面对学生表达的“前概念”，寻找到其中错误和模糊的成分来调整自己的教学设计，运用“导学案”，以获得最有效的教学过程;

5.教师可以在课堂上以实验验证、概念重释、比较鉴别等方式纠正前概念中的模糊、错误成分。

所以，我运用导学案“我预学”环节捕捉学生“前概念”，是真正地为有效教学服务的。

当然，“前概念”有着它的顽固性，不可能光靠课堂就能完全把错误和模糊的前概念转变过来，课后还要依靠很长一段时间的训练、强化，才能真正得到巩固。另外，我们在编写“导学案”的过程中还有很多地方要注意，比如不能出现“导学案设计教案化”和“导学案设计习题化”……

我现在还不断地进行着尝试。我能感觉到这种模式教学下学生的成长。我们教师就应该也必须关注学生的“前概念”，精编“导学案”，真正地“以生为本”，从而提高课堂教学效果，实现真正的高效课堂。

参考文献：

小学概念课教学的建议篇6

关键词：创生；教材；生物

中图分类号：G423.07 文献标志码：A 文章编号：1673-4289（2013）10-0014-03

教材作为最重要的课程资源，是课程标准与教学实践之间的桥梁，它将课程标准中的具体目标进行细化，精心选择并组织供学生学习的有效的“经验”。但无论教材如何精细地考虑学生的认知规律，它作为一个凝固的、静态的文本，也无法完全与每一个学生的学习心理完全对接。因此，要让学生很好地理解教材中内容，往往需要借助教师的教学活动，创造性地使用教材，把静态的文字转换为动态的、鲜活的课堂[1]。

人教版义务教育教科书生物学在内容及编排方式上，给教师和学生提供了广阔的创生空间。下面以“合理营养”一课为例，谈谈如何有效创生教材。

一、分析：“合理营养”教材内容

“合理营养与食品安全”是根据2011年版新课标修订后的人教版义务教育教科书生物学七年级下册第二章“人体的营养”的第三节，建议用2课时教学。一般将“合理营养”作为第1课时。在这部分，需要学生掌握“什么是合理营养”“怎样做到合理营养”。教材安排的内容有：以“方便面能经常代替正餐吗”为材料的“想一想，议一议”栏目，一幅“饮食与健康的关系”的卡通图，一幅“平衡膳食宝塔”图片，一个“为家长设计一份午餐食谱”的设计栏目，还有一个课外阅读栏目“与生物学有关的职业”——营养师。“为家长设计一份午餐食谱”这个活动除了要运用学到的关于合理营养的知识外，还渗透了关爱长辈、关爱他人的情感教育。

二、观察：“合理营养”教材的创生案例

笔者在听课过程中，发现任课教师针对这节课在不同的班级用了不同的处理方法，取得了不同的教学效果。

（一）教材创生尝试一：大量资料的无序堆积

在备课时，大家认为这节课的重点是要落实概念——什么是合理营养。上课前，教师准备了很多与合理营养有关的资料。教师以“北京市学生营养状况是怎样的”引入，出示了调查的饼状图，通过营养不良与营养过剩引入BMI指数；然后出示2012年北京市某区中学生不健康饮食行为调查数据以及本班的调查数据；接下来，分析了该班学生中所存在的8条不良饮食习惯，包括：不吃早餐或吃得较少，几乎不吃蔬菜、水果，晚餐吃撑，节食，加餐，偏食、挑食等。在此基础上让学生思考：为什么说这些是不良的饮食习惯？由此引入“什么是合理营养”。然后，又让学生分析教材中给出的卡通图片，还加入了“盲目节食和吃素会带来哪些危害”的资料。之后开始学习“如何做到合理营养”，分析教材上给出的“膳食宝塔”，并提醒学生阅读10条建议；然后进行设计——为全家人（一家三口）设计一份午餐食谱，用时约5分钟左右。设计结束后，分析了两个学生设计的食谱，这节课就结束了。

在这节课中，教师花费了很多的心思创生教材，引用了大量的关于不合理营养的数据或新闻报道的资料，例如调查数据有全国的、北京市的、还有本年级的，覆盖面虽广，但未必是最贴近学生生活的或学生最感兴趣的。还有一些资料与教材重复，如“分析8条不良饮食习惯”与后面的分析教材中“饮食与健康的关系”有些重复，导致课堂教学陷入低效。而教材里安排的“想一想，议一议”和后面关于营养师的栏目，都没有用上，甚至连教材提供的卡通图也较少关注。可见这种创生教材的方式是大量资料的无序堆积，教师陷入了资料的囹圄中。

（二）创生教材尝试二：深入挖掘整合资料

使用教材中“想一想，议一议”提供的素材引入，教师问“在所有的方便食品中，最像正餐的是什么？”学生都能答出是方便面。教师提出问题“但若将方便面当正餐天天吃，对人体健康是有害的，这是为什么呢？”这为后面的学习埋下了伏笔，同时还提供了一条常吃方便面引发高血压猝死的新闻，接着展示北京市青少年营养状况调查结果。北京市某区青少年营养失调的比例竟高达49.5%（2012年6月的数据），总结出营养不良也是因为饮食不符合合理营养要求造成的，由此过渡到本节课的主题：什么是合理营养？

在学习“什么是合理营养？”时，分两个阶段进行。

第一阶段：让学生根据前面已积累的有关营养及消化的知识，尝试给合理营养下定义。

第二阶段：分析自身饮食习惯，深入理解概念。

教师在课前自己设计了一个调查表，调查七年级学生的饮食习惯，在上课时已收集到4个班的调查数据，做成统计图，给学生展示调查数据，并逐项进行剖析。

（1）给出早、午、晚餐真实调查数据（饼状图），并提问“你能发现哪些问题？”这个处理学生非常喜欢，因为这是来自他们自己的数据，同时也能够培养学生读图能力、提出问题的能力、总结的能力。在学生总结的基础上，教师肯定多数同学好的饮食习惯，同时说明少数同学存在的现象：早餐被遗忘，午餐在流浪，晚餐太奔放。接下来的三个问题，是进一步落实概念的重要措施：这样的习惯不符合合理营养哪一方面的要求？有何危害？怎样安排才合理？

（2）给出挑食、偏食和零食相关数据（柱状图），也分别让学生回答了几个问题：挑食、偏食与偏爱零食不符合合理营养的哪一方面要求？这样的习惯有何危害？如何改正？

（3）出示了暴饮暴食或不当节食的数据，让学生分析这不符合合理营养的哪方面要求、暴饮暴食和不当节食对人体的危害及如何做才合理。

在学习“如何做到合理营养”时，也分两个阶段。

第一阶段：分析膳食宝塔。

让学生自己阅读、分析教材上的膳食宝塔，同时教师提出问题：（1）宝塔涉及哪五类食物？这五类食物分别主要含有哪些营养？（2）宝塔为何底座最大，并呈金字塔形？（3）由于宝塔未给出三餐的搭配问题，因此，营养学家还提出两点建议，这两点建议是什么？这三个问题又回扣合理营养的基本要求。

第二阶段：解读教材里给出的《中国居民膳食指南》，并让学生思考几个问题：前五条对应哪个建议？哪条对应三餐合理安排建议？如何知道食不过量？这十条强调了哪些健康的生活习惯？哪些不适合中学生？通过教师给出的这些问题，再次深入理解概念。

科学概念的真正掌握，应该体现在运用中。教师应该创设许多机会，让学生在新情景下运用已有概念去阅读新的事例，解决类似的相关问题。这就是要让学生能举一反三[2]。学习阶段结束后，教师为了考核学生是否掌握了概念，就将教材中的“设计”和“与生物学有关的职业——营养师”栏目有机地结合起来，安排了一个活动——“小小营养师”。教师首先说明，每天严格按十条原则操作对普通居民确实很难，但重在形成基本观念，逐渐养成好的饮食习惯。而营养师可以专门负责这样的工作，给学生几分钟时间浏览“营养师”，然后开始设计。设计分三步进行。

第一步：初级小营养师。给5分钟时间让学生设计一份3人量的午餐食谱，提出明确要求：（1）体现合理营养要求；（2）使用常见食材（可借鉴P38-39给出的食物原料）；（3）写出食谱（即做熟以后的饭菜名称）；（4）写在笔记本上或教材P34空白处。设计结束后，全班重点分析了一位同学的设计，其他同学给予纠正。根据同学的介绍，发现了一些问题，如炒菜中肉食过多，炒菜种类多易造成油摄入过量等。

第二步：中级营养师。根据特殊病人的病情设计食谱，如果考虑肝炎患者、经常牙龈出血的病人、患有高血糖或糖尿病的老人、患骨质疏松的老人、高血脂患者或冠心病患者的特殊情况，应如何调整食谱？将前面曾学到的知识、本节学的知识内容，解决问题的能力和情感教育融入其中。

第三步：高级营养师。让学生观看食品营养成分表，判断该食品是否属于“垃圾食品”。教师给出了巧克力和方便面的营养成分表，让学生明白方便面为什么不能代替正餐，回应了本节开头提出的问题。同时指出，在购买（预包装）食品时，我们首先看的可能不是营养成分表，而是生产日期和保质期，这就过渡到下一课时的内容：食品安全。

这种创生教材的主要优点表现在：（1）突出了概念教学，用学生自己的数据来拓展、深入理解概念；（2）合理整合教材的所有栏目：引入并回应“想一想，议一议”，分析“平衡膳食宝塔”，阅读“中国居民膳食指南”的10条要求，把“设计”栏目和“营养师”有机整合起来。教材中的卡通图片在学生介绍自己的经历时都涉及。通过后面的设计活动，笔者发现学生对于合理营养的理解是非常深入的，并能将知识学以致用。

三、反思：怎样合理创生教材

在教学过程中，教师常常把教材表面呈现和涉及的知识尽可能完整地传授给学生，而忽视对教材深层内涵的教学；而有时候又将教材完全悬置在一边，对教科书内容的任意减、改、补、换；甚至许多教师备课不再是先备教科书，而是忙着从网络上搜集一些素材，自主组织教学内容，等等[3]。具有这种创生教材的意识是非常可贵的，但是不能盲目地、无序地创生教材，而是应科学、合理地创造性使用教材，真正的创生教材。

创生本意是创造一种形式，并赋予意义，因此创生教材是进行一种合理、科学的优化和整合，使教材在教学中更能够帮助学生建构概念。

（一）充分利用和挖掘教材资源

教材既是教师开展教学活动的基本素材，又是学生学习的主要材料；它不仅是学生的读本和教师的教本，而且是引导学生思考和探究的活动指南，在某种程度上也是帮助老师进行探究式教学的设计蓝图，具有教学论上的指导作用[4]。对教材中提供的资料要进行深入的充分的挖掘，发掘其教学和教育的价值。如教材里呈现的各种栏目，不一定非要都列入课堂讲授之中，但很多栏目都提供了非常好的课程资源，富含教育意义，特别是对情感、态度与价值观目标的达成有所帮助。如果能有机地选择融入课堂教学，对帮助学生理解基本内容，适当扩大信息量，将是非常有效的。

（二）精选材料，有序组织

在教学中补充相关资料是有必要的，资料不在于多，而在于合理选择和有序排列。

选择资料应该注意：首先，要考虑资料的真实性和实效性；其次，要考虑所选资料价值，即与教学的相关性有多高，是否比教材中提供的资料更有说服力、更新颖；再次，要考虑所选资料与学生生活的关系，是否是学生感兴趣的，对学生有教育意义的。

对资料进行有序排列和整合应注意：首先，对选择的资料要进行逻辑分析，确定资料呈现的时机，保证资料的出现能够强化教学的深入开展；其次，要注意对所选资料的优化整合，分析所选材料的内在联系，有机整合，或是找到一个切入点，将材料思想融入活动中；最后要对资料进行深度挖掘，通过一系列层层深入的追问引领学生对资料进行深度分析和解读。

（三）实现教材与资料的无痕融合

教师所选择的资料、教材都是为教学的高效推进而服务的，二者虽然出身不同，但却有异曲同工之意。因此无论是教材外补充的材料，还是教材中的素材都是为学生建构知识、体验方法、熏陶情致而服务的，二者需要有机结合。首先，补充的材料可以融入到支撑核心概念的建构中，为学生建构生物学重要概念提供事实支撑；其次，补充的材料可以用于检验学生对概念的掌握情况，让学生运用所理解的概念进行问题的解释或解决，以促进概念的落实；再次，补充材料可以融入到对学生的方法训练中，让学生在分析材料、解释问题的过程中得到科学方法和思维的训练。

创造性使用教材不等同于“更换内容”。在不了解课标、不理解教学目标、教材编写意图，不清楚学生基础的情况下，轻易、刻意地去更改教材内容，是达不到有效教学目的的。教学中，教师应在尊重原有教材基本框架和设计思路的基础上，灵活地、创造性地使用教材。不但要依托教材，更要超越教材，才能最大限度地满足个性化学生对学习内容、教学方法的需求，才能充分调动师生的积极性，提高教学效率。

参考文献：

[1]谭永平.关于教科书编写的若干论点辨析[J].课程·教材·教法，2010，（5）：72-77.

[2]朱正威.科学概念的教学是有规律的[J].生物学通报，2011，（3）：19-20.

[3]陈月茹.教科书应该是权威吗？[J].教育研究，2009，（7）：100-103.

[4]赵占良.中学生物学教材编制的基本理论问题刍议[J].课程·教材·教法，2011（1）：55-63.

小学概念课教学的建议篇7

关键词：生活体验；物理教学；科学素养；教育功能

中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1003-6148（2017）6-0036-3

1 问题的提出

《全日制普通高中物理课程标准》要求“高中物理课程应促进学生自主学习，让学生积极参与、乐于探究、勇于实验、勤于思考。通过多样化的教学方式，帮助学生学习物理知识与技能，培养其学科探究能力，使其逐步形成科学态度与科学精神”[1]。 2016年9月社会各界高度关注的《中国学生发展核心素养》总体框架正式，再次引发社会各界尤其是教育界的热议，也必将带动中小学新一轮的教育变革和创新。

物理与生活有着密切的联系，生活的衣、食、住、行中都蕴含着无数物理知识。上世纪六七十年代，朱正元教授提出“从实际情况出发，自己动手，就地取材，因陋就简，土法上马”的口号影响一代又一代的物理教师。生活体验式教学作为一种新型的教学手段，将其应用到物理教学中，对于提高学生的科学素养意义重大。

2 “生活体验”教学内容梳理

根据物理教学特点，教学内容可分为三类：概念教学、规律教学、习题教学。基于科学素养要求，“生活体验”的教育功能可以总结为五个方面：知识、过程方法、思维观念、合作探究、情感态度与价值观。笔者以粤教版高中《物理》选修3-2第一章《电磁感应》为研究对象，对涉及“生活体验”教学内容与教育功能进行梳理。梳理结果如表1。

3 基于“生活体验”提高学生科学素养的教学设计

基于“生活体验”在物理教学中具有重要的价值，根据其教学内容与教育功能进行归纳，并针对提高学生科学素养提出相关教学建议。

3.1 通过生活体验，构建物理概念，突破学习思维障碍

案例1 “自感现象及其应用”的引入教学

教学内容：自感

体验名称：千人震

体验过程：用两节电动势为1.5 V的新干电池，几根导线、开关和一个用于日光灯上的镇流器。几位参与体验的同学手拉手成一串，和电池、镇流器、开关、导线连成如图1所示的电路。闭合开关，经过一段时间再断开开关。当开关断开瞬间，同学们会有明显触电的感觉。

体验结论：当开关断开瞬间，绕圈（镇流器）本身的电流变化（减小）而产生电磁感应现象（同学触电）称为自感。

教育功能：现在的学生动手机会少，对生活中的物理现象缺少观察和深入思考，因此学生很难构建物理概念。要使学生在课堂学习中“活”起来，关键的因素之一是教师“促成学生主动地与周围环境进行交互作用”，从学生产生的认知冲突来组织开展教学活动[2]。

教学建议：物理概念的建立必须借助于感性材料、理性的逻辑思维方法[3]。物理教师结合物理新课程的教学理念，有意识地运用生活体验指导物理概念教与学，对于培养学生的思维能力，具有重要的促进意义。

3.2 通过生活体验，探索物理规律，培养学生的探究能力

案例2 “法拉第电磁感应定律”的探究教学

教学内容：探究感应电流的大小和方向

体验名称：摇绳发电

体验过程：把一条大约50 m的电线绕成10 圈，电线的两端连在一个教学演示用的灵敏电流表的两个接线柱上，形成闭合电路。如图2所示，让两个同学东西方向站立，并迅速摇动这条电线，观察灵敏电流表指针的摆动情况；改变摇动速度再观察灵敏电流表指针的摆动情况。学生观察发现：摇动电线过程，灵敏电流表指针左右摆动；且电线摇动的速度越快，灵敏电流表指针摆动幅度越大。

体验结论：灵敏电流表指针左右摆动说明导体在做切割磁感线运动时产生了感应电流，且感应电流的方向和大小跟导体做切割磁感线的方向和快慢有关。

教育功能：通过合作探究，让学生亲身动手体验，使学生经历与科学家进行科学探究时的相似过程，这样学生的实验探究能力将得到提高，同时在轻松愉悦的学习氛围中实现科学素养的提升。

教学建议：在物理规律教学中，教师可通过增加学生的体验活动，让学生在亲历研究过程中得到解决一般问题的规律，从而建立概念或发现规律，这样既解决了实验探究时学生的困惑，又激发学生的学习内驱力，进而提高学生的动手能力和合作精神。

3.3 通过生活体验，检验习题结论，深入揭示学科本质

案例3 “法拉第电磁感应定律的应用”的习题教学

教学内容：（习题）一个轻质铝管放置在水平桌面，将带有手柄的柱状磁铁插入铝管内，当向外抽出磁铁过程中（忽略磁铁与铝管间摩擦力的影响）（ ）

A.桌面对铝管支持力等于铝管所受重力

B.桌面对铝管支持力小于铝管所受重力

C.当磁铁拔出速度达到一定值时，铝管会跳起来

D.无论磁铁拔出速度多大，铝管不可能跳起来

体验名称：磁铁吸铝管

体验过程：一个轻质铝管放置在电子台秤上，读出台秤的示数，将带有手柄的柱状强力磁铁插入管内（保证强力磁铁不与铝管内壁接触）。如图3所示，将强力磁铁从铝管拔出，观察台秤示数的变化；再将强力磁铁以较大的速度从铝管拔出。通过这样的体验，学生自己就能做出正确的选择。

体验结论：当强力磁铁从铝管拔出，铝管内的磁通量发生变化，所以铝管产生感应电流，根据楞次定律，感应电流的磁场对铝管产生向上的磁场力，因此台秤的示数减小；当强力磁铁拔出速度达到一定值时，感应电流的磁场对铝管产生向上的磁场力大于铝管所受重力，因此铝管会跳起来。

教育功能：亲眼所见和亲身体验这是一种学生积极学习的动力，现在的物理课堂缺少这种“物”的东西，而从认知的角度来说，“理”是建立在“物”的体验上，经历了“物”的美好才能激发“物”的本质[4]。

教学建议：习题教学中教师若能用实验模拟出题目的情景，让学生通过亲身体验目睹实验结果，这样能降低学生认知的难度，从而也便于让学生发现问题的本质。

综上所述，物理源于生活，并最终服务于生活，具有很的实践性。以“学生发展核心素养体系”课程培养目标的实现不能脱离生活实践，如果将生活体验式教学有效地融入物理课堂教学之中，引导学生重视实验、重视参与、共同建构，那么我们的学生定能学有所用，切实体会到物理知识在生活中的应用价值，从而真正实现现代化建设中的高素质人才的培养。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.全日制普通高中物理课程标准[S].北京：人民教育出版社，2003.

[2]刘崎.让体验成为物理课堂教学新常态[J].中学物理，2016（01）：79.

[3]冯杰，等.新课程背景下建立物理概念科学思维方法的研讨[J].物理通报，2016（03）：4-9.

小学概念课教学的建议篇8

要］　在对人教版小学数学新教材的使用中，发现新教材在内容编排上存在着淡化基础知识、基本技能，强调能力而忽视知识，注重过程而轻视结论，内容零乱、结构松散、系统性欠佳等问题.　本文对此进行了详细的阐述并提出了修改建议.

［关键词］　小学数学教材；内容编排；问题；建议

人教版小学数学新教材（以下简称新教材）秉持新课程理念，在内容编排上注重贴近学生生活实际，注重知识的获得过程.　新教材旨在培养学生发现问题、解决问题的能力，以及实践能力和创新能力，这些都是值得肯定的，但新教材在编写的指导理念及内容组织方面还存在着一些问题.

■　新教材淡化基础知识和基本技

能，注重过程而轻视结论

基础知识、基本技能被称为“双基”.　“双基”教育的历史贡献是巨大的，它对于形成学生坚实的知识基础和基本工作能力是必要的.　无论进行什么样的课程改革，传统的“双基”都是学生发展中的核心要素，是必须加以保留的.　基础教育只有以“双基”为中心组成课程体系，让学生掌握读、写、算的基础知识和基本技能，才能为他们的继续学习和工作打下坚实的根基.　长期以来，注重“双基”是我国数学教学的一大优点.　对于数学教学而言，要求学生掌握基本的数学概念、定理、规则等基础知识是首要任务.　学生只有在熟练地掌握概念、规则的基础之上才能开展计算和推理，只有掌握了扎实的数学基础知识，才能形成数学方法、数学能力和数学思想.　美国教育心理学者加涅（Robert　M．Gagne）将概念、规则看成是智慧技能的重要组成部分，并进一步提出智慧技能的习得存在着由概念学习上升到规则学习的层次关系，这是有道理的.　尽管近年来有学者把“双基”发展成“四基”，即在“基础知识”“基本技能”的基础上增加“基本思想”和“基本活动经验”，但“四基”毕竟是在“双基”之上发展起来的，任何新的理论都不能颠覆“双基”的地位.

新课程实施以来，学界对数学新教材忽视“双基”的质疑声不断.　笔者结合使用新教材的切身体验及与一线教师访谈后，认为对新教材的质疑绝不是无稽之谈.

（一）教材中数学概念表述不严谨

概念是客观事物的本质属性在人脑中的反映，是人类在一定阶段对客观世界认识的总结，是逻辑思维最基本的单位和出发点.　数学概念是构成数学知识的“细胞”，是数学知识中最基础的知识，是进行数学思维的第一要素.　学生“只有真正掌握了数学中的基本概念，才能把握数学的知识系统，才能正确、合理、迅速地进行运算、论证和空间想象.　从一定意义上说，数学水平的高低，取决于对数学概念掌握的程度.　学生数学能力的高低，关键是在对数学概念的理解、应用和转化等方面的差异.　因此，抓好概念教学是培养学生数学能力的根本一环.　”

概念的清晰表述要借助于严谨规范的定义.　定义是对于一种事物的本质特征或一个概念的内涵和外延所作的确切表述，概念的掌握要建立在理解定义的基础之上.　但新教材多处对数学概念没有下定义，只是给出了概念的一些正反例证，让学生“感觉”概念的内涵.　教材呈现数学概念时多采用举例子的方式进行描述，如“像这样的……，叫做……”.　现举相关例子如下：

1.　三年级下册中对“小数”的解释是：“像5.98、0.85和2.60这样的数叫做小数.”

2.　四年级上册中对“射线”的解释是：“像手电筒、汽车灯和太阳等射出来的光线，都可以近似地看成是射线.”

3.　五年级下册出现的“因数”“倍数”“带分数”“最简分数”“众数”等概念都没有作出具体定义，仅列举了一些相关例子.

数学概念缺乏严谨规范的定义表述，而只是形象化地描述，这样的描述未涉及概念内在的逻辑属性，仅停留于肤浅的表面认识，难以深入透彻，给人一种“只可意会，不可言传”的朦胧感.　定义的缺失难以让学生抓住概念的本质属性，学生对概念的认识只能停留在半生不熟的模糊状态，难以从感性认识上升到理性认识.　对概念缺乏准确把握和深入理解会严重影响后续对概念的运用.

（二）教材中重要规则不醒目，重点内容不突出

规则是人们在认识世界，发现各种事物的内在联系的基础上，得出的计算公式、处理事物的法则或提出的科学原理和定律等，这些公式、法则、原理、定律都叫“规则”.　规则学习也称命题学习.　“小学数学命题的学习是小学数学学习中较高层次的学习，是学好小学数学的关键.　”现代认知心理学理论认为：智慧技能和认知策略的形成都要以熟练掌握规则为前提，解决问题的能力、创新能力说到底都是对规则的灵活运用的能力.　因此，规则学习是数学教学的重要内容.

作为教材，篇幅中的公式、法则、原理、定律等重要内容的呈现一定要明了、清晰、醒目.　这样才容易引起学生的注意，也便于学生对知识进行整理复习.　但新教材中的重点内容呈现不醒目，重要结论、规则没有以黑体字或其他醒目的方式呈现出来，次要信息和关键信息区分不明显，结构松散、内容凌乱.　这样难以引起学生的注意和重视，也对教师和学生把握重点内容和整理知识造成不便.　现就相关问题举例如下.

1.　四年级下册“四则运算”一节，页尾方框中的内容就是四则运算的重要规则，但由于其出现位置和字体在整个篇幅中不够醒目，所以难以引起学生的注意.

2.　四年级下册“小数的加法和减法”一节，计算小数加法和减法的步骤和规则不够系统详细，只是几句简单的问答.

此外，教材中还有多处存在类似问题.　五年级下册中“异分母分数加、减法”，最关键的“分母通分”介绍不够详实，例题演示过于简单.　六年级上册中分数除法的过程和规则不清楚，等等.　受篇幅所限，不一一列举.　教材中重点内容不突出，篇幅花哨凌乱，例题的演示、讲解不够透彻，使得学生学完书本后犹如过眼烟云，难以留下实质性的东西.

（三）教材内容注重“过程”而轻视“结论”

基础教育阶段一定要让学生掌握一些基本的事实性知识，事实性知识就是通过验证而形成的科学结论.　就数学课而言，主要包括定义、公式、法则、原理、定律等.　数学教学既要关注知识的发生发展过程，又要关注数学结论.　新教材一个突出的特点就是在内容编排上遵循“从例子到规则”的原则，注重让学生了解知识获得的过程，由过程导出结论.　但教材中多处为开放式结尾，过程翔实而结论不明确或根本没有形成结论.　现列举教材中的例子如下.

1.　四年级上册“大数的认识”，教材意在让学生通过模仿例题，自己得出读大数的方法，却并没有总结出具体的方法和步骤.　一线教师普遍认为这一节的内容对四年级学生而言有一定的难度，真正能够掌握大数读法的学生为数不多，主要原因是学生没能掌握读数的具体的、可操作性的步骤和方法.

2.　四年级上册中“三位数乘两位数”，教材只是简单地让学生通过模仿来学习怎样进行计算，并没有具体的方法和步骤.

此外，四年级上册“笔算除法”及“角的度量”等内容也都是只有过程而没有具体的方法、步骤等结论.

教材中结论缺失势必影响到学生对基础知识的系统掌握.　访谈中一线教师普遍反映新教材使用以来学生的计算能力有所下降，原因在于新教材注重理解与应用，却淡化了对基本结论的掌握，特别是忽视了对一些基础知识的记忆.　为弥补这一缺陷，在课堂教学中，教师通常都要总结出结论并要求学生抄写下来.　但这样做效果并不理想，一是受教师自身理论水平的限制，总结出的结论良莠不齐，特别是教育欠发达地区的教师难以完成这一任务，也就出现了一些教师“拿着过去的教材把定理和定义补齐”的现象；二是教材篇幅小，无足够空间誊写教师的“圣谕”，抄在笔记本上则容易丢失；三是低年级学生受书写能力限制，无法完成抄写任务.

新教材旨在让学生通过探索发现后得出结论，从中可以窥探出发现法教学的影子.　发现法教学有助于培养学生的探究能力和创新精神，这是值得肯定的.　但发现法教学的目的不仅仅是为了过程而去“发现”，最终目的还是要求学生掌握通过发现而获得的结论.　“要使学生打好“双基”，必须既重视教学的过程也重视教学的结果，不能让一种倾向掩盖另一种倾向，或从一个极端走向另一个极端.　因为，没有过程的结果是没有体验、没有深刻理解的结果，不追求结果的过程是缺乏价值和意义的过程.　”因此，为了便于教学，教材非常有必要把重要结论整理在书中.

此外，发现法教学要取得良好的效果，一定要考虑到教学设备、图书资料、教学时间、教师教学能力等诸多因素.　新教材在教育欠发达地区不适应性更为明显.

■　教材内容系统性、严密性欠佳

新教材螺旋上升的编排方式，将同一个问题分散在不同年级学习，致使知识呈现不够系统全面、深入透彻.　总体上看，教材内容零散、跳跃性大，系统性、严密性欠佳.

（一）内容衔接有断层

三年级下册“小数的初步认识”一节中始终没有交待小数的读法和小数大小比较的方法，但在随后的练习题中却出现了“读出小数”和“比较小数大小”的练习题，例题与练习题难度不匹配，例题肤浅、难度小，课后练习题却难度大.　又如，六年级上册“认识圆”一节中，始终没有介绍什么是“圆”，却直接引出了“圆心”“半径”等圆的相关概念；四年级上册练习十二第8题突然冒出“对称”概念，但前面并没有与“对称”相关的知识做铺垫，而较为系统的“对称”知识在五年级下册才出现.　教材知识衔接之间存在断层，内容跌宕不平，加大了学习难度.

（二）知识系统性欠佳

三年级下册“小数的初步认识”内容过于肤浅，直到四年级下册“小数的意义与性质”中才比较详细地介绍了小数的意义、读法和写法.　最好是将这两部分内容整合在一起，以保持知识的完整性和系统性.　三年级下册出现了统计和数据分析，但没有继续引出统计图的画法；四年级上册“角的分类”一节引出了“平角等于180°，等于两个直角”，但却始终没有交代什么是“直角”.　同样，对于“周角”也只画出了图例，却没有进一步解释周角，浅尝辄止，半途而废.　这样就使得教材内容零散，系统性不强.

（三）练习题目设计不严谨

三年级下册第35页“整理和复习”第1题，前提为“一间教室大的草坪，1天产生的氧气够3个人用，我们三年级有120人”，问“多少块这样大的草地产生的氧气，够三年级学生用？”这个题目设计明显不严谨，问题应改为“多少块这样大的草地产生的氧气，够三年级学生1天用？”否则无法计算.

■　对改进教材内容编排的几点

建议

教材是教学之“本”，教材的编写质量会直接影响教学质量.　新课程理念主张教师“用教材”而非“教教材”，要求教师能够对教材内容自主加工，这就要求每一位教师都成为数学教学专家.　这种理想化的设想与现实相去甚远，我国大部分教育欠发达地区教师由于水平所限，难以胜任“用教材”这一使命.　因此教材内容编排应尽量做到具体化、细致化和可操作化.　这样既可以为教师教学带来方便，也可方便学生自学.　成功的教材编写应该在没有教师的讲解下，学生通过自学能够掌握内容，但新教材中的定义、规则、结论不详，内容零散，不利于自学.

他山之石可以攻玉，美国1989年颁布的NCTM（全美数学教师协会）《数学课程标准》由于不重视基础训练而遭到众多批评.　2005年，一些数学家达成了几点共识，其中包括：（1）数学需要使用有关精确定义的对象及概念进行小心推理.　（2）学生应该能够熟练地使用整数运算的法则，这些基本算法是数学的主要智慧结晶之一.　这些共识促使NCTM《数学课程标准》做了修改和补充.　2006年，NCTM的《数学课程焦点》力求在保持创造、发展的同时，强调数学基础的重要性.　我国教育部2011年通过审查正式公布的《全日制义务教育数学课程标准（修订稿）》明确提出，通过义务教育阶段的数学学习，要求学生“获得适应社会生活和进一步发展所必须的数学基础知识、基本技能、基本思想和基本活动经验.　”新《标准》中重申了基础知识和基本技能的重要性.　相信随着新《标准》的颁布，对小学数学教材的修订不久也将提上日程.　在此，建议教材作如下改进：

（一）教材在内容编排上应凸显基础知识的地位

1.　教材对数学概念表述要严谨规范

建议教材对数学概念做形象化描述后再做出严谨规范的定义，使感性认识和理性认识相结合.　这样有助于学生准确、深入地理解概念，有助于学生掌握扎实的基础知识.

2.　教材内容要重点突出

教材中的重要内容，公式、法则、原理、定律、结论等应以强调的方式呈现，如统一用醒目的黑体字或单独在特殊位置呈现等，使教材内容清晰明了，重、难点突出.　这样容易使学生分清主次、有的放矢.

3.　教材内容应使“过程”与“结论”并重

教材应在注重“探索”“发现”的同时注重“结论”的归纳与整理，既要注重让学生掌握知识获得的过程，又要注重掌握通过发现后获得的结论.

以四年级上册“亿以内数的认识”一节中“大数的读法”为例，大数的读法对四年级学生而言是比较困难的，要掌握大数的读法，最重要的是要掌握具体的、可操作性的方法和步骤.　为了便于学生掌握，可以将大数的读法和程序归纳如下：①　标出数位；②　分出数级；③　读出数字.

再以四年级上册“角的度量”一节为例：可以把角的度量的方法和步骤归纳为：①使量角器的中心和角的顶点重合；②选定量角器的一边，使角的一条边和量角器的0刻度线重合；③从量角器选定的一边出发，从0刻度数起，角的另一边所指示的刻度就是角的度数.

总结整理出发现后获得的具体结论，学生在解决相关问题时就会有章可循，结合练习容易掌握教学内容，也有利于智慧技能的形成.

4.　教材应注重知识的系统性和结构的完整性

建议教材在内容编排上做到结构紧凑、层次分明；标题醒目、主题明确；篇幅整齐，内容清晰；逻辑严密、系统性强.

（二）教材应处理好插图与文字内容的关系