小学教育专业的概念范文

小学教育专业的概念篇1

关键词：素质；素质教育；专业素质；非专业素质

中图分类号：G40-012 文献标识码：A

党的十七大进一步作出了“优先发展教育，建设人力资源强国”的战略决策，把“实施素质教育”放在十分突出的位置。将专业素质教育与非专业素质教育有机结合，是高教领域贯彻落实十七大精神，在新形势下推行和创新素质教育的有益尝试。

一、素质教育在基础教育中举步维艰

首先，简要综述一下素质和素质教育。

（一）关于素质

什么叫素质，在相当长的时期，人们把它作为一心理学概念，将其理解为“人的先天的解剖生理特征，主要是感觉器官和神经器官的特点。”

随着中国素质教育的兴起和推进，二十多年来，学界对素质问题从更广阔的领域进行了深入的研究和热烈的讨论，站在不同的角度对这一概念进行了多种表述。较早提出素质概念问题的是周远清先生，他在一次讲话中说：“素质的概念是什么？这是一个难题，我建议请理论家们去讨论。我的理解是，我们的培养过程：知识加能力，再加上一个能使知识和能力更好发挥作用的东西――做人，可不可以作为我们所说的'素质'”。

在对素质概念的各种表述中，主要的有潘懋元先生的表述：“素质是指人的先天遗传禀赋与后天环境影响、教育作用的结合而形成的相对稳定的基本品质结构”。还有郭文安先生的表述：素质概念“着重表示人在先天生理的基础上，受后天环境教育的影响，通过个体自身的认识与社会实践养成的比较稳定的身心发展的基本品质”。

为了便于理解，人们在探究素质内涵的同时，对其结构也进行了多种分类。主要的是：

有人从素质形成的过程和原因角度将其分成先天素质――生理素质；先天和后天的“合金”――心理素质；后天素质――社会素质。

有人从素质结构的角度将其划分成“德、智、体、美”等几个方面；也有人将其分成“知识、能力、品格”等。

有人从素质层次角度将其分成基础素质、核心素质、边缘素质和角色素质等等。

（二）关于素质教育

什么是素质教育？人们在长期的探索中也从不同的角度做出了多种描述。得到一般认可的是原国家教委副主任、国家总督学柳斌同志的看法：“素质教育这个概念的提出是广大教育工作者为贯彻落实邓小平理论，摆脱应试教育的羁绊而进行的实践探索和理论思考的结晶，是广大教育工作者长期以来理想愿望和改革主张的凝聚。如果要就其涵义作一个表述的话，可概括为，素质教育是以促进学生身心发展为目的的，以提高国民的思想道德，科学文化，劳动技术，身体心理素质为宗旨的基础教育。”

1985年5月，小平同志亲自主持制定的《中共中央关于教育体制改革的决定》，首次明确提出“教育体制改革的根本目的，是提高民族素质，多出人才，出好人才”，这可以看作是中国开始思考和探索素质教育的一个标志。

1988年12月，国家教委在《关于全日制普通中小学端正办学方向，纠正片面追求升学率倾向的督导评价意见》中，明确要求要“使普通中小学教学工作更好地转变到为提高劳动者素质和培养有理想有道德有文化有纪律的人才奠定基础的方向上来”，第一次鲜明提出要把提高劳动者素质作为基础教育的办学方向。

1993年2月，由中共中央国务院印发的《中国教育改革和发展纲要》别强调“中小学要由'应试教育'转向提高国民素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想、道德、科学文化、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼发展。”这里虽然还没有提出“素质教育”一词，但提出了相对应的“应试教育”概念，第一次明确中小学教育要实现根本“转轨”的任务。

1996年8月，八届人大四次会议通过的《关于国民经济和社会发展“九五”计划和2010年远景目标纲要》中明确规定：我国教育一定要“改革人才培养模式，由应试教育向全面素质教育转变”。这是在党和国家的政策、法律文件中第一次正式确定了“素质教育”称谓及其法定地位，规定了我国教育要由应试教育向素质教育转变的方向。

在有关文件和教育行政部门的推动下，那段历史时期各中小学积极响应号召，努力探索素质教育，涌现出一大批典型。如北京一师附小和上海一师附小的愉快教育；上海闸北八中的成功教育；天津的创造教育；湖南汨罗、山东烟台、辽宁大连等地大面积整体推进素质教育经验等等。在这样的情况下，甚至有人要求中央及权威部门设计一套或几套素质教育模式，由行政部门下达，以规范各地推进实施素质教育。当时，国家教委领导认为，这是不适宜也是不可能的，素质教育永远是不断发展变化、不断创新的，不应有一个固定不变模式。

从以上关于素质教育的理论和实践简要综述中可以看到，素质教育是针对“应试教育”即当时中国基础教育中愈演愈烈的“片追”现象，作为对策而提出的。在相当一个时期，理论界和领导层都把素质教育定位在基础教育，基础教育领域一直是素质教育的主阵地。在那里，素质教育从思考酝酿到全面推进，前后二十多年，成为全社会的共识，虽然产生了巨大影响，但其实际效果与人们的预想和期待有很大差距，这不能不引起人们的反思。在2001年召开的全国基础教育工作会议上，当时的教育部领导坦言：“推进素质教育步履艰难，基础教育还没有摆脱应试教育的惯性影响，在一些地方就像有的同志形容的'素质教育喊得震天动地，应试教育抓得扎扎实实。'”素质教育这种状况，也引起了2002年全国“两会”委员代表的强烈关注。来自北京的委员形象地概括了素质教育的处境：“理论口号一大堆，名词概念满天飞，经验总结立马有，就是不知实践怎么走。”直到今天，应试教育仍然大当其道，可以说，素质教育在基础教育领域陷入了深深的困惑。

造成这一现象的原因是多方面的，主要有：一是中国人口多，教育事业的发展与人们快速增长的受教育需要之间的矛盾一时难以解决，中、高考的选拔和分流功能因其相对的客观性和公平公正性而被人们接受，使“应试教育”具有顽强的生命力；二是素质教育在理论上比较模糊，实际操作中又难于把握，多数学校以搞点汇演、画展、体育比赛而代之，形式主义的东西多，收到实效的少，使素质教育苍白无力，不仅未能遏制“应试教育”的负面影响，甚至冲淡了政治思想教育和传统美德教育。

二、高等学校应该成为素质教育的主阵地

素质总是和一定的社会角色联系在一起。如前所述，在把素质教育定位在基础教育的历史条件下，人们在表述和理解时往往把素质概念等同于或从属于“基本品质结构”或“基本品质”概念。但在社会生活中，素质往往总是和一定的社会角色联系在一起，如员工素质、干部素质、军队素质、运动员素质等等。值得提出的是，邓小平同志谈“素质”时都是谈的成人素质。《邓小平文选》中第一次出现“素质”这个词是在1977年8月关于《军队要把教育训练提高到战略地位》的谈话中，提出要提高“军队素质”、“干部素质”；在1978年的全国教育工作会议上的讲话中又使用了“素养”一词；到1985年的全国教育工作会议上，他第一次提出了“劳动者素质”概念，此后又相继提出了“职工队伍素养”、“国民素质”、“民族素质”等概念。

笔者认为，在概念上，“素质”不能等同于更不能从属于“基本品质”，它应该包含 “基本品质”，对于“基本品质”有拔高一层的意义，具有显著的成人或社会职业人特征。在这个意义上，素质也可以理解为是构成一定社会角色的内在要素及其结构和质量。基础教育的任务是为学生成人、成才打基础，其对象是未成年人，不具有成人构成一定社会角色的特征。因此，在基础教育中推行素质教育还是提“德、智、体、美全面发展”为好。这一提法相对于“素质”而言具有“基本品质”层面的意义，同时目标更明确，要求更具体，便于把握和操作，从而有利于为学生成人、成才打基础。

高等教育阶段是实施素质教育的最佳时期和关键时期。我国高校直接承担着为社会培养高级专门人才、合格劳动者和可靠接班人的任务，其对象是已成为具有社会责任的可独立履行权利和义务的成人，他们毕业后将充任一定的社会角色，其本身也作为一定的社会角色而存在。因而，高等教育相对于基础教育不仅具有专业教育的特点，更具有成人教育、职业教育和社会教育的性质。把高校作为素质教育的主阵地，更有利于实现全面提高“国民素质”和“民族素质”这个素质教育的根本目的。近年来，中国高等教育得到快速发展，毛入学率已超过24%，超过国际公认的大众化水平，在校学生数在2000万以上，平均每年走向社会的毕业生达到500万，这是一个十分庞大的数字，他们的素质状况直接关系到整个民族素质和国家的未来。

同时，从高校教学特点和学生的身心发展水平及认知能力看，在高校大力实施素质教育更容易与其教学内容、教学过程和教学方式相结合。高等教育的出口直接面向社会，社会对人才的选择标准已逐渐趋向看重毕业生的素质，重视应用型、复合型和创新型人才，这一外在因素和大学生需要就业成功、创业成功和事业成功的内在要求共同作用，使学生也更乐于把塑造素质作为自己的价值取向和自觉行为。在这一时期，学生、家长和学校又没有像基础教育中的中、高考压力，家长希望孩子全面提高素质，成人、成才和成功，学校也希望社会对其高素质毕业生的认可而提高学校的社会满意度，使方方面面都有素质教育的内在要求。

然而，长期以来，很多高校对素质教育没有予以足够的重视，一是重专业教育轻素质教育，在专业教育中又重专业理论和专业知识教育而轻实践能力的培养；二是以通识教育代替素质教育，这种通识教育常常采取讲课或讲座方式，实质上也只是一种课堂上的人文知识和科学知识教育，不是真正意义上的素质教育。高校素质教育的这种现状需要改变。更值得注意的是，当前的中国高等教育出现了新的应试教育现象，即除正常的学历考试和学位考试外，学生在各种社会因素的牵引下忙于考证、考级、考研，学生戏言“活到老，考到老”，这一现象正严重影响了大学生的综合素质培养，应该引起教育界的关注。

应该看到，党和国家一直在关注和重视高校素质教育。如前所述，在党和国家关于素质教育的主要文本中，先也是提的“民族素质”、“国民素质”，到1996年8月在《纲要》上讲的“由应试教育向全面素质教育转变”指的是“我国教育”而并非特指中小学。特别是到1999年，《面向二十一世纪教育振兴行动计划》、《高等教育法》、《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》等一系列法规和文件出台，其中反复强调高等学校也要“全面推行素质教育” ，“培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才。”为贯彻这些法规和政策文件精神，学界就高校推行素质教育问题开展了广泛而热烈的讨论，各类高等学校和中等职业技术学校也要大力推行素质教育已成为人们的共识。在这种背景下，鉴于以上分析，笔者认为中国的素质教育主阵地迫切需要从基础教育向高等教育转移。

三、专业素质教育与非专业素质教育有机结合是高校素质教育的必由之路

如何在高等学校全面、有效地推进素质教育，这是高教领域长期被困扰的问题，武汉科技大学中南分校在探索中创造的成功素质教育理念和模式可以说是对这种困惑的某种突破。成功素质教育将人的素质分成专业素质和非专业素质，这是对素质的一种新的分类，是对大学生和社会职业人素质结构的新概括，体现了高等教育的特点和规律，也反映了时代对人才素质的客观需要，因而，专业素质教育与非专业素质教育有机结合，可以说是高校素质教育的必由之路。

成功素质教育理论认为，成功素质包括观念、品格、方法、能力和知识五大体系。这五大体系中，哪些是专业素质，哪些是非专业素质呢？有人认为，这五大体系都是非专业素质的内容，而专业素质主要指某种特定专业的基础知识、基础理论和专业能力；再有认为，五大体系中观念和品格体系属于非专业素质，方法、能力和知识体系属于专业素质；或认为知识体系属于专业素质，其他四大体系为非专业素质。笔者认为，这些理解是有失偏颇的。

首先，专业素质不仅仅指专业知识、专业理论和专业能力，按照成功素质教育理论关于素质的定义，一切影响和决定人的言行的内在专业因素都属于专业素质。因此，专业素质除了专业知识、专业理论和专业能力以外，还应该包括专业观念和专业品格。专业观念也可称专业精神，一般指在长期的专业活动中内化而成的专业行为习惯、专业思维方式以及自觉为专业献身的人生观和价值观。比如，“追求真理，献身科学”是科学家的专业观念，“勇争第一，为国争光”是运动员的专业观念；专业品格主要指从事专业学习和专业活动中形成的关于专业的崇高感体验，以及在此基础上产生的对专业的热爱、忠诚、执着以及严谨的专业作风和职业道德。比如，人们用“白衣天使”形容医生和护士的专业品格，用“春蚕、红烛”形容教师的专业品格。专业品格还包括专业情感和专业意志，即在专业活动中形成的专业美感和对专业不易割舍的依恋情感以及从事专业不怕困难的坚韧性，比如居里夫人对其科学研究的挚爱和百折不挠的意志等等。

另一方面，非专业素质也不仅仅指观念体系和品格体系的内容，同样还包含其他体系的“内在因素”。比如知识体系中成功所必要的非专业知识，包括社会知识、生活常识以及成功不可缺少的和专业相近或较远的其他学科知识等；能力体系中成功所必要的社会适应能力、社会生活能力、自我保护能力、自我维持和自我发展能力等；方法体系中专业方法以外的有助于成功的思维方法和操作方法等。不能设想一个成功者对专业素质以外的知识、能力和方法一无所知，或一个成功者非专业素质很强而专业素质却极差。

通过以上的分析，我们可不可以把专业素质理解为人们实现成功所必备的具有专业特性的素质，包括专业知识、专业能力和专业方法以及在此基础上形成的专业观念和专业品格；与此同时，把非专业素质理解为虽不具有专业特性但同样是人们实现成功所必备的且对专业素质的形成和发挥起重要促进作用的素质，包括观念、品格以及成功所必需的非专业的知识、能力和方法。

基于以上理解，可以看出专业素质与非专业素质密不可分，共同存在于成功素质的五大体系之中。现代高校的专业教育性质和现代社会分工呈专业化特点，决定成功素质教育必须以专业教育为基础。高等学校的成人教育和社会职业教育特点，决定成功素质教育必须重视非专业素质教育。高等教育为社会培养高素质的高级专门人才和合格劳动者的任务，决定了必须将专业素质教育与非专业素质教育有机结合。因此，我们在推进成功素质教育中要明确两点：第一，非专业素质教育不能代替专业素质教育。在教育教学实践中要根据成功素质教育的要求确保专业核心课程的层次和质量，认真做好专业设计和课程计划，注重培养以实践能力和创新能力为核心的专业素质，同时渗透非专业素质教育；第二，非专业素质教育与专业素质教育同等重要。要像对待培养专业素质教育一样认真的搞好非专业素质教育的课程设置、培养计划、测评模式和考核机制，通过各种途径塑造学生的非专业素质，充分体现“专业素质与非专业素质有机结合”这一成功素质教育的显著特征。

参考文献

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[2]郭文安，王道俊.试论有关青少年学生素质的几个问题[J].教育研究，1994，（4）.

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[5]叶澜.中国教育学科年度发展报告[M].上海：上海教育出版社，2004.

小学教育专业的概念篇2

1.1关于生源

优秀的生源质量是培养合格毕业生的保证．目前小学教育专业属于本科二批录取，由于对小学教师社会地位的偏见，男女学生比例严重失调．学生的高考入学成绩是学生学习能力和学习方法的综合反映，当然也与学校的教学传统、学生的学习环境、学习氛围等因素有关．初等教育学院数学方向的学生绝大多数是按其报考志愿录取的，但学生的高考志愿往往并非完全出自学生的个人意愿，如受高考分数线的限制或听从父母的意见等，因此部分学生选择数学方向带有一定的盲目性．客观来说，学生的高中数学基础相对薄弱，在接受数学分析的教学时可能具有一定的障碍．

1.2关于学生的数学观

由于数学学科自身的内容的特点，人们往往把数学等同于数学知识(在此主要指各个具体的数学结论、命题和公式等)的汇集，后者又常常被看成无可怀疑的真理．过去数学课程的内容主要局限于知识成分，很少涉及到数学思想、精神、学生情感、态度、价值观等观念成分．正如丁石孙教授所指出的:“我们长期以来，不仅没有认识到数学是一种文化，这种状况在相当程度上影响了数学研究和数学教育”．同时学生长期受应试教育的影响，造成对数学的片面理解—把数学等同于计算(认为数学就是做题)、把数学看成一些枯燥的概念和定理的集合、看不到数学与其他学科的联系、数学应用能力差．这与我们要达到的培养目标相去甚远．

1.3关于学生的学习动机

学生的求知欲望、成功的愿望、对数学的浓厚兴趣以及教师生动形象的讲解、教学内容的新颖等都直接影响到学生的数学学习动机．从近景的直接性动机来看，因为数学是现行高考的必考科目之一，很多学生学数学只是为了在高考中取得好成绩．任课教师曾经对12级数学方向的(1)班43名学生实行无记名调查，调查内容是写出一位数学家的名字和一本数学课外书的书名，结果表明只有两个学生分别写出了华罗庚和陈景润，一个学生写出了《邮票上的数学故事》，缘于高中老师的推荐．学生在进大学之前几乎没有读过数学课外书．这里说的数学课外读物是介于纯粹的课外读物和学习参考书的一个中间品种，它对于数学兴趣的培养是很有帮助的，但是对于数学成绩的提高却不是立竿见影的．例如徐迟在《歌德巴赫猜想》中写道:“陈景润之所以孜孜不倦地研究数学，得益于当年的中学数学教师沈兰上课时提出了‘哥德巴赫猜想’．”调查结果反映了学生的科普数学知识非常薄弱，令人感到震惊．从远景的间接性动机来看，学生认为小学数学内容简单，与大学数学关系不大，因而感觉深奥难懂的数学分析课程对于他们以后从事的小学数学教学用处不大，由专业定位产生的“无用论”思想直接导致学生的功利实效主义观．其实，数学分析的专业知识在开阔教师的视野，指导教师在解题研究中有很大的居高临下作用．在访谈中我们发现，大三或大四的学生认为数学教育类课程如《小学教材教法》、《小学解题研究》更受同学们的欢迎，更有实用价值．在传统的数学模式下，很少有学生把自己现有的专业特点与未来的职业特征联系起来，共同发展．但我们对北京19区县245所小学9864位小学教师调查反馈表明:大学数学课程若能联系到小学数学知识，如加强数学史、数学思想方法学习及小学数学教材的分析和研究等，则对师范生走向工作岗位后是很有益的．

1.4关于教材和教师

现在小学教育专业数学方向采用华东师范大学数学系编写的数学分析教材，这是一本优秀的面向21世纪的教材．多年来的经验表明，数学分析作为大学生入学第一门课给学生的压力是很大的，学生普遍反映接受起来有困难．特别是严格的极限理论，是学好数学分析的一个门槛．其实大学教材应结合自身专业特点，按统一规定使用某一出版社的教材，不符合因材施教的原则，也不利于学生的发展．尽管新任教师都具有硕士或博士学位，上岗前也接受过高等教育学、高等教育心理学等课程的培训，但对小学教育现状的了解也只是杯水车薪．如何针对小学教育专业的特点，从教学内容的取舍到教学方法的设计，解决好“为什么教?教什么?以及怎么教?”这三个基本问题．要求教师自身必须加强学习，必须随时了解基础教育中数学教育改革和发展的动向，并把相关内容及时地融入到自己的教学工作中去．

2课程目标

数学分析是近代数学的基础，它的基本概念、基本理论和思想方法已经深入到数学的每一个分支，成为现代科学研究的基本工具．数学分析的研究对象是实数集上的函数，主要工具是极限．大一学年学习极限论和一元函数微积分等，共计144学时;大二第一学期学习多元函数微积分学和级数论，共计54学时．通过对数学分析课程较系统的学习，促进学生的数学素养的形成，课程目标具体要求如下:

2.1要求学生能够掌握数学分析的基本概念、基本思想和处理问题的基本方法，为后继课的学习打下基础．

2.2结合义务阶段小学数学的教学实际，能用相关的理论知识解决中小学数学教材中出现的问题，提高学生从事中小学数学教学的能力．

2.3树立正确的数学观，了解数学教学的目的，意义和要求，了解数学文化，有关数学家的故事、数学趣闻、数学史料等，培养全面的审美情操，提高数学素养．

2.4结合课程内容，让学生在数学学习中体会到辩证唯物主义思想，如正与反、一般与特殊、运动与静止、整体与局部、量变与质变、有限与无限等．

3教学建议

担任数学分析课程教学的梯队教师立足多年的教学实践，结合小学教育专业四年制本科的培养方案及指导性教学计划，提出以下教学建议．

3.1树立专业情意，培养学习兴趣

入学初期的专业思想教育、了解小学、服务小学、研究小学的教育是新生教育的重要内容．小学教育本科专业的培养目标简单来说，是培养具有本科层次的小学教师，促成小学教师专业化．小学教师的职前培养是教师专业化的起点，小学教育专业化应当被看成教育现展的一个必然趋势．学生只有充分认识到现代小学教育特点及高素质师资的要求，才可能产生积极的求学内因，自觉地进入专业自主学习状态，否则他们自认为献身小学是大材小用．由于学校安排的教育见习时间是大一和大二下学期，教育实习时间是在大三下学期和大四上学期．学生对小学数学教育缺乏感性认识，他们的认识存在误区，认为小学数学就是加减乘除，没什么难教的．教师在课堂教学中应该结合专业特点和教学内容，可以适当寻找一些只有站在高等数学的角度才能深刻理解的小学数学问题．例如在实数的有关概念教学中，结合小学课堂的一个真实案例:在教循环小数一课中，认识了“一个小数，从小数部分的某一位起，一个或几个数字依次不断的重复出现，这样的小数就叫循环小数”之后，教师让学生举出循环小数的例子．有一位学生说道:“3.9999……是循环小数”．立刻遭来了一位同学的反对:“我曾经在数学报上看到过，3.9999……=4．而4是整数，整数怎么可能是循环小数呢?所以3.9999……不是循环小数．”学生似乎言之有理，教师缺少相关方面的知识，只有尴尬不语．学生在问题驱动下学习，更容易激发他们的学习兴趣，产生学习动力．作为小学教师，既要熟悉小学数学内部的系统结构，知识与知识之间的联系，以及小学数学知识的背景、地位、作用和蕴含的数学文化，也要精通小学数学的基础理论知识，加深对小学数学教材的认识，提高对教材分析的能力．作为小学数学教师还应该具备高一级的数学知识，了解与小学数学知识有关的扩展内容、数学思想和方法，拓展知识领域，丰富自己的知识储备，有比较开阔的数学视野，这样才能在教学中做到高屋建瓴，游刃有余，以发展的眼光设计自己的课堂教学，避免犯有科学性错误．只有有了深厚的高等数学知识且认清高等数学与小学数学的联系，用高等数学的观点来分析和研究小学数学教材，将高等数学的思想方法在小学数学教学中充分运用，才能居高临下地进行教学，合理而准确地驾驭小学数学教材，培养学生的数学思维和创造能力，激发学生的学习兴趣，满足学习的求知需要．

3.2树立正确的数学观，全面提高文化素质

成功中学数学教育靠的是什么呢?“一是靠对数学的深入理解，二是借助人文精神的融合，数学理解不深入，心里发虚，讲起课来淡而无味;人文修养不足，只能就事论事．”借鉴到大学数学教育中，仍然有一定的指导意义．数学是一种文化，从文化视野看数学，在数学教学实践中，通过俗语、谚语、古诗文创设一个适合的文化氛围并用数学解析它们，有助于数学更加平易近人，让更多的人通过文化层面理解数学，喜欢数学，热爱数学．否则教师自认为把定理、推证和演算讲得清清楚楚明明白白了，可学生仍然是雾里看花，茫然不知所云．例如在讲授抽象的极限概念时，教师可以把文学作品中对数学无限性的描写介绍给学生，如“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流”(李白)，“欲穷千里目，更上一层楼”(王之涣);“一尺之棰，日取其半，万世不竭”(《庄子天下篇》)，把空间无限与时间无限，无限大与无限小联系起来．在教学过程中，教师要打破学科“关门主义”，注意纵横联系，多角度、多层次的进行全方位教学，不仅要看到它与后继课程的相互关系，还要看到其中渗透的哲学、美学等思想，文理渗透．例如在讲完导函数的应用后，当即送给学生一句话:“岁月有极限，要定好人生目标;追求无最值，需解对生活方程”(其中极限、目标、最值、方程都是数学名词)．言传身教的同时达到了教书育人的目的，起到了润物细无声的效果．课程标准明确提出“义务教育阶段的数学课程，其基本出发点是促进学生全面、持续、和谐地发展”．作为九年义务教育的数学教育，其目标不是培养科学家，更不是数学家．在高等教育从“精英教育”转向“大众教育”时，由于招生规模的急剧扩大，使不少对数学兴趣并不高的学生进入高校继续学习数学．如果让憎恨数学的学生毕业后再投入到数学教学中，会导致恶性循环，误人子弟．因此考虑到学生已有的认知和经验，从某个现象、事件、故事、案例、小演示等引出问题切入教学主题，比直接从概念、定义、定理切入更易于激发学生的兴趣，集中课堂上绝大多数学生的注意力，进而引起他们积极地思维，形成思维上的师生良性互动，改变沉闷的数学课堂气氛．同时教师应该坚持提高学科专业水平与提高教育素养并重，要不断更新知识，提高自身的素质，既要给学生以鱼(显性知识)，又要给学生以渔(隐性知识)．

3.3改进教学方法，增删教学内容

我们围绕小学教育专业的培养目标，根据高等教育的理论，结合教学内容自身的特点，采用内容分层次教学法，整体教学法，案例教学法，发现法等多种方法结合．改革传统的“教师讲，学生听”的单一教学模式，让学生主动参与到教学过程中，最大限度的调动学生的学习积性．例如向学生提问:为什么说limx0sinxx=1，limx0(1+x)1x=e是两个重要的极限?让学生既见树木又见森林，而不是课堂上展示的一个个孤立的数学概念、定理和公式．抓住数学分析这门课程的关键内容，把最基本概念、基本理论、主要的思想方法介绍给学生，而相对来说不是最基本的一些内容不讲或作为选讲部分，让有能力、有兴趣的学生选学．对于小学教育专业的学生，在不失科学性的前提下，适当减低概念的抽象程度，以求得难度的减低，达到直观理解的目的．同时适当利用现代教育技术，将大量枯燥的概念、定理以直观的图形、生动的动画表现出来，有助于学生的理解和学习，提高教学效率．由于微积分在高中课程中占了一席之地，大学第一学期的课时计划，基本上是高三微积分初步的拓展，涉及了极限、导数的基本概念和简单的运算，以及导数在研究函数性质中的应用．讲授重点放在学生不熟悉的问题上，同时两种教材对比，找出异同，既能复习旧知识，又能突出新知识．在引发学生再学习的兴趣的同时，指出相应概念如何被当代某些学科领域和后续课程引入，以新的前景去激发学生的学习兴趣．针对高中数学内容的调整，数学分析的教学必须在内容和方法上进行改革，解决好数学分析与高中数学之间的衔接问题，以使学生尽快适应高等数学教学特点，顺利完成高中数学到数学分析的过渡，提高数学分析的教学质量．例如高中讲的穿线法解简单的一元高次不等式，本质是连续函数根存在性定理的运用，让学生觉得“得来全不费功夫”，没必要再炒一遍冷饭．同时利用英文教材培养学生阅读习惯，在国际视野下感受不同的教育理念．尽管大三才开设数学史课程，但教材里面的许多定理都是以数学家的名字命名的，趁热打铁地介绍相关的数学成果，穿插介绍微积分的发展史，对学生进行相关的数学史知识和思想教育，效果比专门学习更好．

3.4改革考核制度，提高学生数学素养

现在对于学生的考核方式基本是以闭卷为主，采取笔试的方式，考试内容大都以“模仿记忆”为主．为了改革传统考试的弊端，充分开发学生潜能，激发学习情感，培养创新精神，除了期中、期末考试外，增加了让学生写读书笔记、学结、论文等来考察他们的成绩．作业的类型多样化，例如常规作业，开放性、探索性数学问题，课题研究作业，专题研究报告等．作业结果的呈现形式也应是多样的，例如习题解答，数学学习体会，数学小论文，研究或调查报告等．试卷所选用的题目也不局限于原来的“老面孔”，而要赋予新的背景，开放性的题目可为学生提供更多的思考探索的空间和自主创新的机会，对培养学生的创新意识有着不可忽视的作用．同时还要涉及历史、地理经济、人文等社会生活的各个方面，进行学科综合．在检测教学质量的同时，培养学生从不同渠道查阅资料的习惯，丰富了学生的知识，激发了他们去探求新知的欲望，也是对学生综合能力的培养．例如学完定积分的概念后，要求学生体会其中的哲学思想，如量变质变规律、否定之否定规律等．

4结束语

通过对小学教育专业数学分析课程建设，教师要不断探索和改进教学内容，教学方法等，转变“讲课就是灌输知识”的观念．教师通过创设适当的教学情境，揭示知识的现实意义，解除学生“学无所用”的疑虑，激发学生的学习兴趣．借助数学模型，加强理论和应用的联系，努力将数学建模思想融入数学分析课程，让学生在学习知识的同时，有发现和创造的过程．用素质教育的理念，让学生从知识的被动接受者转变为主动参与者和积极探索者．对于即将从事小学数学教育的职前教师具有很大的启迪，使小学教育专业的毕业生快速成长为合格的小学教师，担负起新时期的小学教育．

小学教育专业的概念篇3

（一）教师不断提升的专业发展需要给教师职后培训提供了内在动力

芬兰教育改革对学校和教师都提出了更高的需求，中小学校因此也更加重视师资队伍建设与发展。尤其在1999年，《波隆纳宣言》得以签署，这使欧洲各国随之对教师教育制度进行改革，以培养面向欧洲的专业教师。因此，教师教育在结构、内容上都将进行重大的改组和调整。为了落实“宣言”的理念，芬兰政府指出，“要在教师职前培养和在职培训之间建立一种连续性，使教师得到持续性的专业发展”[2]因此，教育部于2004-2005年为教师设置了新的培训课程，这些课程旨在强调全方位学习，使教师能回应未来专业发展的各种需求。同时，为了切实提高中小学教师的专业性，确保他们能充分利用大学的研究资源与成果，芬兰政府要求所有合格的教师均应取得硕士学位。这使那些需要获得硕士学位的在职教师必须参加研究生课程的学习，以促进其专业发展。同时，许多教育机构也积极鼓励教师进行自主性的学习和研究，免费为其提供在职或停薪留职进修以攻读硕士学位。[3]教师也愿意利用这样的机会学习更高层次的教育博士课程，以便更好地了解任教的学科专业并明白如何进行有效教学。此外，芬兰长期以来一直具有提倡教师专业发展的社会文化，加上芬兰学校给予教师足够的自由和权利，每个教师可以根据国家教委（theNationalBoardofEducation）公布的基本课程大纲以及学校所接受的课程要求自由开发自己的任教课程。因此，教师普遍对自身发展有坚定的信念，并非常重视专业发展。由于学校给与教师足够的自由和权利，教师可以自由地选择任教班级所需的教科书，教师在工作中处于积极主动的地位，他们对提高工作质量充满信心，并珍惜一切专业学习与发展的培训机会，以此充实自己的专业知识并提高自身的教学能力。[4]

（二）中小学教师的绩效考核与评估给教师职后培训形成了外部压力

教师在职教育的发展需求一方面来自于教师自身内部的专业发展，另一方面来自于针对教师和学生开展的国家或国际性评估与检测。如2001-2005年，芬兰教育部出台《教师教育发展计划》（TeacherEdu-cationDevelopmentProgramme），该计划依据各大学教师培训机构针对教师在职培训进行调查和评价中的发现与反馈，拟定了教师教育发展方针。该方针包括师范生选择、教育研究、教师培训合作地位以及教师和教师培训者持续专业发展的教育等四个方面，目的在于持续扩大对教师培训机构提供的支持。[5]该计划书已于2006年完成最终报告并出版，着重加强教师培训体系的整体评估与考核，强调应根据终身教育理念改革教师入职和在职教育，提出将教师在职教育作为下一阶段（2007-2013年）的工作重点。此外，芬兰教育部为促进教育人员专业技能的提升，并进一步提高学校教育教学的质量与标准，还于2010年针对全国教育工作人员的专业能力进行了考核与评估。其中，考核对象包括教育机构的各级教育人员。其结果表明，教育人员的专业水平基本符合社会和学校的期望。由此，政府继续推进教育人员的专业发展，并更好地整合教师职前、入职和在职教育，从而在教学生涯即终生学习过程的认识上为教师奠定坚实的专业发展基础。[6]与此同时，大多数学校也为教师和教育工作者设计包含年度发展讨论的评价制度。这些讨论系统地评价历年目标达成情况并针对学校教职工提出的来年发展目标与要求进行评估。[7]此外，芬兰政府还在财力、物力等方面为教师在职培训提供大力支持。如在教育部的参政预算中，每年通过大学、高职院校和国家专业发展中心拨付教师在职培训的经费达800-1000万欧元。[8]芬兰对教师教育充分且持续不断的重视与投入，为中小学教师在职培训提供了良好的条件。

二、芬兰中小学教师在职培训的具体实施

芬兰中小学教师在职培训的有效实施，离不开政府和教育部门对教师在职培训机构、培训项目等各个环节的细则化和规范化，力图使教师在在职培训过程中将理论与实践相融合，更好地促进教师专业能力的发展。

（一）培训机构

芬兰中小学教师的在职培训机构主要包括开放性高等教育机构、普通大学的继续教育中心、民间院校以及一些其他教育机构和组织。[9]开放性高等教育机构是指开放性大学和芬兰的暑期大学。其中开放性大学在全芬兰共有15所，以促进教育和区域公平为宗旨，不考虑学员的年龄和教育背景，为其提供常识性知识的基础教育，努力实现教师的自我发展。[10]暑期大学则是一种区域组织，不但安排开放大学的教学，还提供专业继续教育。目前，芬兰有21所暑期大学在133个地区为教师提供支持。而普通大学的继续教育中心主要是为教师提供在线的网络培训课程和一些长期培训课程。此外，国家教育专业发展中心（NationalCentreforProfessionalDevelopmentinEducation,OPEKO）是芬兰中小学教师在职培训的最大教育机构。该机构成立于1998年，隶属于国家教育委员会，其提供的培训主要包括在职教育课程（文化传承、芬兰语与交际、社会学科、数学及自然课程等）、国家和国际教育发展项目以及有关教育领域中的问题研究。目的在于为普通学校和职业学校的教师、校长及其他教育人员提供咨询和在职培训服务，以便使所有教师都能为学生发展提供帮助，使其能积极理解并发展成芬兰乃至世界公民。[11]

（二）培训形式

芬兰为强化中小学教师终身教育和持续性专业发展的理念，为中小学教师设计了多种在职培训形式。其中有针对初中和高中在职教师提供的必修或选修项目（compulsoryoroptionalprogramme），每学年为期3天，由教师专业联合会提供。有认定或非认定培训项目（accreditedornon-accreditedprogramme），认定培训由大学、高职院校和其他教育组织所负责，侧重于教师学科领域或热点问题、教学研究、教育特殊领域以及学校管理等方面的在职培训，其认定学分为5分；非认定培训则是教师的自我激励培训和3天的在职培训。非认定在职培训和关注于教师学科领域或热点问题的培训大多数都属于面授培训，而面授远程在线项目（face-to-faceordistantoronlineprogramme）则是在面授培训的基础上部分培训任务需基于在线学习，且远程培训需教师至少获取30学分。[12]此外，还有模块和非模块项目（modularornon-modularprogramme）、免费或商业项目（freeofchargeorcommercialprogramme）以及学科培训项目等诸多形式。值得一提是，一种基于经验共享(sharedexpertise)的院校合作的在职培训形式也在芬兰得以推广。该形式的基本思想是中小学教师在基于日常专业知识的基础上“训练”大学教师；而大学教师则在自身研究成果的基础上将不同学习和方法领域的最新研究进展与中小学教师分享。[13]而且将每年的培训与教师合作讨论会以及教学活动日安排在一起，教师们在参加培训的同时也可以参与教学会议。

（三）培训课程

芬兰中小学教师在职培训课程基本目标是更新教师的教学法以及相关学科知识，主要由教师在职培训机构来设置和安排，在学校课程改革时期，许多在职培训课程也可由教师和教师教育者制定。[14]其课程内容主要侧重于教师所面临的未来挑战和教学中的现实问题，即教师专业化的“三维度”（认知能力、实践能力和伦理道德）和“四方面”（归纳、演绎、推理和教学法），包括学科知识的补充、教学法的应用、本地区关注的课题和一些专业性或特殊性知识。[15]由于教师的任教学科和培训项目不同，具体课程内容也各不相同。以物理教师为例，芬兰的大多数初、高中物理教师都参加一种长期以任教学科为单位的培训项目，即“物理教师在职培训计划”（In-serviceTrainingforPhysicsTeachersProject，ITPT）。该项目包含四个既独立又紧密联系的课程模块：一是概念形成原理(PrinciplesofConceptFormation)，即主要介绍物理知识结构的核心概念、物理学的认识论和方法论。其目的不在于使教师学会更多的物理知识，而是掌握如何组织已有的学习经验。在该课程中，教师需准备28个研究报告、一次两个小时讲座（讲座过程中的讨论主题将被应用到任教学校的物理学习和教学问题研讨会中）。二是中学物理教学的概念和程序结构（ConceptualandProcessualStructuresofSchoolPhysics），即分析中学物理学主要领域内的概念和程序结构，关注概念层次结构、物理学原理的发展等。而且，教师需要在培训讲座（56小时）前准备每个物理主题的初步概念图，并在小组会议上做进一步深化。三是学校实验室试验（ExperimentationinSchoolLaboratory），即介绍试验或示范计划和实施中可用的方法。培训教师需计划10个有助于概念形成的结构性试验教学单元。同时，学习如何使用实验器材，包括数据记录方法等。四是物理学史（HistoryofPhysics），该课程的目的是帮助识别学习过程与科学探究的相似性，并学会在物理教学中应用历史概念形成知识，其中包括56小时的讲座和22小时的研讨会。[16]在实行ITPT计划后的调查结果中显示，近80%的参与教师认为课程中的讲座、研讨会和实践对每日教学非常有益处，尤其是物理概念结构和实验课程侧重于实践活动训练，有助于教师发展自身教学技能，而对历史的研究则会使教师在教学中发现新的因素和方法，使物理教学变得更加生动、有趣。[17]

（四）评估体系

2004年，芬兰高等教育评估委员会（FinnishHi-gherEducationEvaluationCouncil,FINHEEC）建议大学、高职院校应发展进行定期评估的质量评估体系。该体系包括：大学和高职院校应对其自身的质量评估负责；教育部负责决定项目开始或终止的评估标准和程序，高等教育评估委员会则负责教育质量和机构业绩评估。[18]目前，芬兰教师在职培训的质量保障体系主要包含以下三方面：评估范围仅限于大学、高职院校和大型培训机构职权范围内的继续教育和培训项目（主要是长期培训项目）；评估对象主要是参与继续教育或培训项目的教师；评估形式以实地考察、书面计划的分析、培训机构的自我评价报告或其他背景材料为主。

三、芬兰中小学教师在职培训的启示与借鉴

（一）开发多元的在职培训形式

为提高教师专业技能和综合素质，芬兰建立了较为完备的中小学教师在职培训的组织体系，不同类型的教育机构提供不同形式的培训。如每学年为期3天的培训，侧重知识更新和专业发展的必须或选修培训，该培训时间灵活，完全取决于学校和教师个人，这种方式既可以保证教师每学年教学时间，也便于学校或其他教育机构随时关注教师的终身专业成长；认定培训利用固定的周期对教师进行系统的培训，不仅从理论上提高教师的知识水平，还从实践上提升教师的教学或管理能力；同时，经验共享为目标的合作培训一方面可促进大学教育者对自身教学实践的反思，并及时根据中小学教师的实际经验，调整自己的教学和科研；另一方面，中小学教师往往可以学到较为丰富的理论知识和了解到教育思想和理念的最新进展，以此开阔自身视野，以便发展其科研能力。此外，教师在职教育的形式还包括面授、校本培训、专家讲座以及同行之间的教学研讨等多种形式。培训形式的多样化，从不同角度满足教师个体的专业发展需要，不但强化了教师的合作品质，而且还进一步促进了教师的专业发展。

（二）创设适宜的在职培训课程

芬兰教师在职培训课程特别强调教师理论知识和实践知识的平衡，重视提高解决现实问题的教学能力和增强基于教学科目的创新能力。如大学层面的语言教师在职培训，以于韦斯屈莱大学（Universityof）为例，其课程包括情景模块、实施模块和成果模块，这三大模块从理论到实践再到成果反馈，课程结构清晰明了，对教师开展语言教学进行综合性学习和训练，从根本上提高教师的教学和研究能力，并从反馈学习的角度使教师对语言教学有更深入的理解。而关于物理教师在职培训的ITPT计划，则从物理概念形成原理、物理教学的概念和程序结构、物理实验、物理学史四个方面拓宽教师的知识面、提高教师教学能力和课堂实验的操作技能，使教师对物理学教学法和教育基本问题有更清晰的认识。同时，芬兰教师在职培训在课程内容上还注重对教师教学创新能力的培养，在课程设置上安排大量讲座和讨论会，使教师能清晰表达已有知识并进而成为可共同分享的知识，不仅便于教师学习分享他人的成功经验，还可以提高教师语言表达能力和理解能力，从而在自身教学实践的基础上进行创新，形成独具特色的教学风格。

（三）加强教师在职培训的质量评估

为使教师在职培训更加专业化，尤其使教师教学专业水平得到保障和提高，需建立完善的教师在职教育质量评估系统。大学和教育培训机构的教师在职教育质量评估是根据教师在职教育的目标和内容，采用科学的方法，通过收集与整理大量系统的信息，对教师在职教育质量和教师个人发展进行综合判断。其具有诊断、调节和激励的重要作用。目前，国际上认定的较为全面的评估体系包括：培训机构的自我评估、培训机构的外部评估、培训者的自我评估、培训者处于学校中的外部评估以及培训者的资格认定。[19]欧律狄刻（Eurydice）2006年的研究报告指出，在芬兰仅有长期的、由高等教育机构提供的教师在职培训项目或许会在提供者本身的要求下得到高等教育评估委员会的鉴定；而关于教师在职教育评价标准方面，芬兰也没有制定官方的评审程序和标准，仍旧带有非常浓厚的自我评价传统。[19]教师个人和提供短期培训的小型教育组织往往运用自我评价形式。因此，芬兰政府将进一步健全教师在职教育评价系统，建立对教师在职教育发展起实质性作用的评估标准，并继续完善各级教育培训机构的评价程序和方法，以促进芬兰教师在职教育的实施和稳步发展。

小学教育专业的概念篇4

关键词 小学教育 思维导图 语义本体库

一般来说，在个人知识管理、企业管理以及教学领域中逐渐普及思维导图模式，所谓的思维导图能够帮助人们有效地进行信息的组织和共享。在我国的小学教育中应用思维导图，能够锻炼学生的思维方式，引导学生创新思维方式，提高学生的思维能力，提高学生的学习效率。思维导图在小学语义本体库的构建中发挥着重要的作用，它能够使学生在学习中对学习内容形成清晰的体系结构，帮助教师进行资源的整体和组织，同时能够有效地实现资源共享，优化教学方案。本文就基于思维导图的小学教育语义本体库构建进行探讨。

1小学教育语义本体的内涵

小学教育语义本体从思维导图地图形上看可以将其结构层次看成是一个树状结构，这个树状结构是从中心向四周进行发散。其中有一个中心点，四周是其中的子结点，中心点与子结点的关系是包含和继承、整体与部分的关系，不同的子结点之间是并列的关系。这种树状结构的语义本体库能够有效地实现教育资源的整合和共享，通过思维导图的这种结构层次划分，能够增添标签的概念，确保中心点与子结点之间的联系，最终形成完整的语义本体库。

2基于思维导图的小学教育语义本体库构建

所谓的本体学习主要是指从当前的信息资源中获得专业领域的知识，同时通过自动构建的方式进行本体扩充。本体学习中进行统计和机器学习时采用自动化的学习方式，这样就能够有效地处理一些半结构化、结构化的数据，并从这些自动整合的数据中选取专业领域的知识。一般来说，在半结构化的数据处理过程中，通过自然语言或者是机器学习进行其中隐藏的知识获取。在处理结构化的数据时，通过在本体结构上映射出结构化数据的载体模型，最终进行知识获取。小学教育语义本体库的构建主要是进行机器学习，通过教育词典、相关的小学教育语料集、教育主题词表等进行知识收集，然后通过手工的方式进行语义本体库的构建。具体的语义本体库构建中需要注意的几点如下：

2.1收集、获取知识

在构建小学教育语义本体库的过程中，首先是要对其中涉及到的知识进行收集和获取，虽然小学阶段教育所收集的知识简单易懂，但是相对知识涉及面广泛，内容丰富。小学阶段教育中的一些权威专家的一些专业知识是收集的重点，同时一些小学基础知识也是教育语义本体库收集的补充知识材料。教育主题词表在收集和获取过程中要有主次的进行选择。通过对小学阶段的书本、专业文献以及网络中的小学教育资料、规章制度以及相关文档进行收集。

2.2合理进行资料选择

在语义本体库的构建中，要对小学教育阶段使用的基本词汇和专业术语进行合理的选择和定义，确保基于思维导图的本体库能够从上到下进行扩展，并形成完整的、合理的层次概念。在选择的过程中，需要对现有的专业词典、小学教育使用的专业书本、字典、属于以及主题词表等进行借鉴，因为现有的词表中对词汇进行标准的分类和定义，这些词汇对后期的语义管理、表达概念等分类中具有重要的作用。比如说对平行四边形进行定义时，可以将原始定义进行中文分词切分的方式进行概念学习，即“对角线互相平分的四边形是平行四边形”变成“对角线/互相平分/的/四边形/是/平行四边形”，原始定义中的“的”和“是”主要是为了停顿使用的，在概念切分时可以省掉。

2.3确立从属关系

在进行语义本体库的构建中，还要进行属性关系的确立。在这个环节中，根据思维导图形成的树状结构中按照其中出现的词汇进行关系定义，确定好不同词汇之间的逻辑关系和概念管理，进而将树状结构不断向外扩充，形成直观的、立体的语义关系网。比如说上文中对平行四边形的定义中，互相平分、对角线、平行四边形、四边形这四个词汇之间的关系是平行关系，本体是四边形，特点是互相平分、对角线，通过对概念的分析，确定其中的从属关系。

2.4添加标签

在小学教育基于思维导图的语义本体库的构建中，还可以添加语义标签，添加语义标签主要是为了能够更大程度的体现出本体的概念，通过相关信息的收集，形成本体层次上的完整结构图。为了不产生歧义，可以在上位的本体上添加标签，也就是说，用上位本体上添加的标签进行下位本体标注。标签的添加主要是分为两部分：首先是将已经标注标签的本体作为基础本体，然后向外不断扩展，按照关联的原则，将标有共同标签的本体作为关联本体，并进行标签添加。其次是对不是关联本体的本体进行标签扩展，按照本体之间具有的相似度作为标签添加的依据，这里主要是根据余弦距离进行相似度计算，然后在对这些未标注标签的本体进行扩展。

3总结

小学教育语义本体库的构建是一个不断完善的过程中，基于思维导图的语义本体库的构建是在思维导图的基础上进行结构的不断扩充。本文主要是通过对小学教育相关领域的知识进行分析和研究，按照思维导图的结构层次进行资料收集和获取，同时根据已有的词典、词汇表等数据进行基础本体构建。然后选择小学教育领域中的知识进行概念关系的梳理，确保不同概念之间的关联性，进行标签标注。并且不断进行扩展，在形成的基本语义本体库的基础上，根据时代的变化和信息的更新进行不断的补充和完善，确保信息有效地进行组织和共享。小学教育语义本体库的构建在思维导图的基础上能够不断进行完善和扩展，而根据信息的更新和技术的发展，语义本体库的构建方法需要进一步完善和研究。

作者简介：黄振权，男（1963.10-），汉族，江西南康人，大专，高级教师，研究方向：小学教育。

参考文献

[1] 车成逸，马宗民，焦晓龙.基于结构化信息源的本体构建方法综述[J].计算机应用研究，2012.

[2] 刘柏嵩.基于Web的通用本体学习研究[D].浙江：浙江大学，2007.

[3] 韩韧，黄永忠，刘振林，等.OWL本体构建方法的研究[J].计算机工程与设计，2008.

小学教育专业的概念篇5

[关键词] 微课 英语国家概况 英语专业 文化类课程

本文系西安外国语大学教学改革项目“基于微课理念的《英语国家概况》课程改革研究”阶段性成果（项目编号：15BYG13）。

引言

根据2000年颁布的《高等学校英语专业英语教学大纲》，《英语国家概况》（后文简称《概况》）是为英语专业本科生开设的一门专业知识必修课。该课程的整体目标是：比较系统的介绍主要英语国家的文化背景知识，包括历史地理、政治经济、文学文化、科技教育、宗教习俗等。

目前，在西安外国语大学英文学院，我们为英语专业一年级学生开设《英语国家概况》这门专业必修课，每周2学时，共19个教学周，班级规模90-120人左右。鉴于该课程学时少，内容多，因此仅探讨英美两国的相关内容，暂不涉及其他英语国家，如加拿大，澳大利亚等。

经过笔者多年教学实践，发现该课程存在一些亟待解决的教学问题。

1.教学内容庞杂，学时严重不足。在19个教学周中，教师需要教授英美两国历史、地理、政治、经济、教育、文学、文化等章节的内容，其中含盖了几百个大大小小的知识点和语言点；虽然教师在授课过程中有所侧重，尽量做到详略得当，但依然觉得很多重点内容无法展开，只可浅尝辄止；而学生对一些难点内容也似懂非懂、难于掌握，对很多感兴趣的话题亦无法深入了解。此外，为了完成教学进度，课堂教学日渐程式化，造成有的学生“吃不饱”、“不够用”，有的学生“吃不了”、“用不了”。

2.班级庞大，教学方法单一，教学效果不理想。在90-120人的大课堂上，教师的授课方法以讲授法为主，虽然运用多媒体教学手段，但由于课程内容多，课堂时间有限，无法开展多种多样的课堂活动和讨论，难免出现“满堂灌”的现象，以至于教师机械地讲，学生被动地听，学生在教学过程中的主导地位无法得以体现，学习的积极性、主动性受到压抑和损害。

3.教学层次不高，难以达到既定教学目标。学生大多只满足于记忆课堂内容、通过考试，学习仅停留在知识的简单识记层面，对课程内容缺乏宏观把握，缺少对所学知识的分析、判断，及知识点之间的联系、比较等高层次思维活动。因此，该课程也很难实现让学生陶冶情操，开阔眼界，充实心灵，启迪智慧，构建知识结构的目标。

4.该课程与文化类其他课程之间缺乏必要的关联。《英语国家概况》作为英语专业基础阶段的专业课程为学生进入高年级学习打下基础，课程所涉及的历史、文学、文化等内容与其他的英美文学文化类课程息息相关，如《英国历史》、《美国历史》、《英国文学》、《美国文学》、《英国社会与文化》、《美国社会与文化》等。但在实际授课中，由于师资有限，教师只能顾及各自课程，所以在教学中难免出现内容重复、互不衔接的现象。

英语专业文化类课程的相关研究

关于英语专业文化类课程的教学研究开始于上世纪90年代。随着计算机技术的普及以及互联网技术的蓬勃发展，众多学者纷纷提出了将多媒体手段引入英语专业文化类课堂[1]，[2]，[3]。

后来，以提高学生跨文化交际能力为目标，一些学者提出了将文化教学与语言教学相结合，在文化类课程中体现“文化”特色的教学模式[4]。

近几年来，英语专业文化类课程的教学研究向 “内容依托”教学、构建“内容・语言”相融合的课程体系[5] [6]以及构建“英语文学及文化课程群”的方向发展[7]。

研究内容

本研究在微课理论指引下，利用国内外现有的微课研究成果，旨在探索一种适合英语专业文化类课程特点的新型教学模式。

微课（Micro-lecture）， 顾名思义，即微小的课程，又名微课程，是一种相对于传统教学模式而言的形式微小、内容简短的课程模式，通常由时长很短的微课视频为主要载体，辅以授课的配套资源组成。

2008年，美国圣胡安学院高级教学设计师戴维・彭罗斯（David Penrose）首次明确提出“微课”的概念[8]。 国内率先提出微课程概念的胡铁生认为，“对教师而言，微课程将革新传统的教学与研究方式，......成为教师专业成长的重要途径之一；对学生而言，微课程能更好地满足他们对不同学科知识点的个性化学习，按需要选择学习的要求，是传统课堂学习的一种重要补充和拓展资源...... 基于微课程的移动学习、远程学习、在线学习、泛学习将会越来越普及，微课程必将成为一种新型的教学模式和学习模式” [9]。

具体研究内容如下。

1.在微课设计理念的指导下，系统梳理课程知识点，找出并确定支撑这些知识点的核心概念。

2.以核心概念为主要讲授内容，开发制作若干5-15分钟时长的微型教学视频。

3.开发制作与微型视频文件配套的微教案、微课件、微习题等教学辅助材料。

4.将制作完成的微课资源整理成系列微课程，应用于《英语国家概况》、《英国历史》、《美国历史》、《英国社会与文化》、《美国社会与文化》等英语专业文化类课程教学中，实现同类课程之间的关联与整合。

研究特色

本研究认为，微课理念的引入将很好的解决《英语国家概况》课程中现存的诸多教学问题。

1.教师可以利用微课作为课堂教学的授课素材，改变传统授课方式，激发学生学习兴趣，提高学生学习主动性和自觉性。

2.教师也可以让学生在课余时间，自主学习微课视频及相关辅导材料，充分消化重点、难点内容；而在课堂上，教师可以有更多的时间答疑解惑、组织讨论、或开展其它形式的教学活动。教师的主要工作不再是课堂讲授，而是在学生的自主学习过程中充当促进者和指导者，改变“教师讲、学生听”的传统模式，使学生在课堂上占据主动地位，从而实现“翻转课堂”。

3.微课的引入使教师在课堂上不再费时于较低层面的知识点讲授，而可以更多的引导学生对微课所学内容进行思考讨论、归纳总结、比较分析，帮助学生展开独立思考，培养学生的思辨能力和创新能力。

4.由微课开启的自主学习模式可以满足学生预习、复习和自主学习的不同需求，也可以满足不同学生对不同知识点的个性化学习、按需学习的需求。微课教学资源也将成为课堂教学的一种重要补充和拓展。

5. 本课程所开发的微课资源也可适用于英语专业文化类的其他课程，实现资源开放共享，促进教师间的相互学习与沟通交流，避免教学内容上的重复，并将同类课程有机联系起来。

根据该课程现行的几本教材， 以建构主义学习理论为指导， 本研究选取了57个知识点涉及课程基本概念、重要历史人物、主要历史时期、政治制度、教育体制、文化现象、社会运动等。

《英语国家概况》系列微课目录：

I.英国地理与人口

英国名称及相关概念

英国及组成部分

II.英国历史

罗马统治下的英国

安格鲁撒克迅时代

诺曼征服

金雀花王朝

大和议会起源

百年战争

玫瑰战争

亨利八世和宗教改革

伊丽莎白一世和文艺复兴

英国内战

光荣革命

工业革命

维多利亚时代

两次世界大战中的英国

III.英国政府

英国女王

英国议会

英国政府机构

英国司法体制

英国宪法

英国大选和主要政党

IV.英国教育

英国教育理念

英国教育概况

英国中小学

英国高等教育

V.英国社会与文化

英国宗教

英国媒体

英国节日

英国体育

VI. 英国文学

16世纪文学

17世纪文学

18世纪文学

19世纪文学

20世纪文学

VII.美国国土与人口

美国地理

美国人口

VIII.美国政府

美国宪法

美国政府组织机构

美国选举制

美国政党制

IX. 美国教育

美国教育概况

美国高等教育

常春藤盟校

X. 美国社会与文化

美国节日

美国音乐

美国体育

XI. 美国文学

早期文学

19世纪文学

现代文学

当代文学

XII.美国历史

殖民地时期

美国独立战争

美国内战

二战中的美国

大萧条

民权运动

课程改革中需要关注的问题

以微课理念为指导的《概况》课程改革，必将为英语专业文化类课程的教学带来新的变化与挑战。在研究论证阶段，研究者预测可能会出现一些问题，需要在研究过程中给予充分的考虑并寻找适当的方法予以解决。

1.知识点的划分需要进一步细化。《概况》课因其涵盖了纷繁复杂、千头万绪的众多知识点，一向都是英语专业学生的 “心病”；而这一特点也为该课程的改革和研究带来极大挑战。如何划分知识点，知识点应该具体或精确到什么程度，都需要研究者进行深入思考和分析，并根据学生的语言水平和认知程度进行调整。本文所提供的微课目录，仅为该课程的改革提供了一个框架式的概览，在研究实践的过程中，需要在此框架下对知识点展开进一步的考量与细化。

2.改革后的《概况》课程仍将不可避免的涉及到基本知识点的识记，但更多的将把重点放在基础知识的应用和思辨能力的培养等更高层次的教学目标。该课程改革并不能抛开《概况》课固有特点，使学习者完全摆脱对基本知识点的识记，本研究希望能够探索一种全新的授课模式，在轻松愉悦的氛围中，以生动并富有趣味的形式，使学习者更好的掌握教学内容。

配套教学资源的开发需要跟进。微课程的建设不仅仅涉及到微课视频的制作，配套资源的开发与应用也是非常重要的组成部分，比如微视频学习前的指导、学习后的测试、练习和思考题的设计等等。配套学习资源数量不宜太多，但要与教学主题紧密结合，设计具有趣味性和启发性的练习，激发学习者自主学习的热情。

3.微课的网络学习与应用需要匹配的网络平台。微课学习离不开网络平台的支持，只有借助网络平台，教师和学生才能够充分利用微课资源展开学习、教学与研究。

参考文献：

[1]李玲：《关于多媒体教学现状的探析》，《外语教学与研究考试周刊》，2012年第6期，第80-81页。

[2]尹铁超、刘颖、石敏、吴莉：《超时空多媒体课件对英美概况课程教学的正面作用》，《黑龙江教育（高教研究与评估）》，2011年第5期，第55-57页。

[3]肖凌鹤：《高校多媒体辅助教学的几点思考――以〈英美概况〉课程为例》，《沈阳师范大学学报（社会科学版）》，2010年第1期，第136-137页。

[4]蒋红、樊葳葳：《大学英语限选课“英美文化”教学模式初探》，《外语界》，2002年第1期，第42-46页。

[5]常俊跃：《英语专业“内容・语言”融合教学整体课程体系改革的教学效果分析》，《语言教育》，2013年第2期，第11-20页。

[6]常俊跃、赵秀艳、李莉莉：《英语专业低年级阶段系统开展内容依托教学的可行性探讨》，《外语与外语教学》，2008年第12期，第24-30页。

[7]李鳎骸队⒂镒ㄒ涤⒚牢难Ъ拔幕课程群的构建》，《黑龙江高教研究》，2014年第3期，第102-104页。

[8] Shieh，D.“These Lectures Are Gone in 60 Seconds”.Chronicle of Higher Education， 2009，（26）：1-13.

[9]胡铁生.微课：《区域教学信息资源发展的新趋势》，《电化教育研究》2011年第10期，第61-65页。

小学教育专业的概念篇6

关键词：《概论》;成长教育;必要性;可能性

中图分类号:D641 文献标识码:A 文章编号:1006-723X(2012)06-0037-03

开展《思想与中国特色社会主义理论体系概论》（简称《概论》）课程教学是让大学生系统了解和把握中国共产党把马克思主义基本原理与中国实际相结合的历史进程，掌握马克思主义中国化过程中形成理论成果的知识体系和内容，以培养大学生坚定在党的领导下走中国特色社会主义道路的理想信念。近年来，大批教师大量引入课程实践环节，以期通过形象化、生动化的实践，提高课程教学效果，但往往难离政治理论课教学教师主导定向式的实践体会，难以内化为与学生成长紧密相关的内在探究。笔者大胆在《概论》课程中引入成长教育的概念，在确保课程设置的政治目标实现的基础上，探索理论本身的朴素哲理与大学生自我成长的结合，进而达到政治教育与成长教育相互促进、相得益彰的教学效果。

一、关于成长教育

成长教育的概念是20世纪70年代初以荣格等为代表的西方心理学家和社会学家提出来的。《卡尔·威特的教育》一开始就指出“青少年成长过程中，在学习文化科技知识的同时，还要学习做人、强化心理能力。”［1］成长教育从目的和方向上讲，应该是培育身心健康的、适合社会生活的、能够自食其力的、家庭和睦的、追求幸福生活的人；从内容上讲，成长教育主要是素质和智慧的开发与培育，以让学生获得未来生存发展的基本技巧和能力。［2］以往关于成长教育的研究和实践更多地专注于处在中小学年龄阶段的青少年，较少涉及大学生的成长教育。随后高等教育内涵建设的关注，素质教育、博雅教育等旨在提升大学生专业知识技能的同时提升大学生人文素养、心理健康、为人处世、适应社会等未来生存发展本领的各类教育呼声此起彼伏。除专业教育教学外，大学生思想政治教育工作肩负着愈来愈多的成长教育的责任和使命。

笔者以为，相对于低年龄段青少年的成长教育，大学生成长教育就是要基于大学生的年龄特点通过高校教育教学的各类渠道向学生传输有关人生成长特别是独立生存和发展必须掌握的知识, 如公共道德、职业选择、情绪管理、学习方法、做人道理、竞争法则、人际关系处理、危机处理、安全教育等方面的知识, 让学生能在人生的道路上健康、快乐地成长。

二、《概论》课程融入大学生成长

教育的必要性

在我国，国家实施的教育大致包含三个层面：一是满足国家民族需要的教育，就是要把学生培养成社会主义现代化建设的合格建设者和可靠接班人；二是满足社会正常运行需要的教育，就是要把学生培养成适应社会发展要求的高素质劳动者；三是满足受教育者个人需求的教育，就是要把学生培养成具有正确世界观、人生观和价值观，具有自养能力，能够健康、快乐、幸福生活，精神品格健全的生命体。［3］高校各类教育教学活动分别承担着以上三个层面的不同方面，要么主攻其一，如各专业课程教学，要么兼济各方，如思想政治理论课。传统观念上讲，高校思想政治理论课主要解决的是满足国家民族需要的教育。正如《中共中央宣传部、教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》明确指出“高等学校思想政治理论课承担着对大学生进行系统的马克思主义理论教育的任务，是对大学生进行思想政治教育的主渠道。充分发挥思想政治理论课的作用，用马克思列宁主义、思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想武装当代大学生，是党的教育方针的具体体现，是社会主义大学的本质特征，是党和国家事业长远发展的根本保证。”其实，高校思想政治理论课也应肩负起满足受教育者个人需求即成长教育的职责。这方面，思想政治理论课程体系中，《思想道德修养与法律基础》课无疑是大学生成长教育的重要载体，在大学生理想信念教育、身心健康教育、挫折教育、品格教育方面发挥其重要的作用。

《概论》课是对大学生进行中国化的马克思主义教育，帮助学生树立并增强中国特色社会主义共同理想的课程。从课程使命而言，政治理论教育是第一位的，也是不容置疑的。在当前青年人普遍信念缺失的境况下，旗帜鲜明地用正确的理论武装青年人的思想，用坚定的信念充实青年人的精神，才能为民族和国家的发展提供有力的思想凝聚和正确的方向指引。但马克思主义不仅是世界观，也是方法论。思想、中国特色社会主义理论体系不仅是政治方向，也是价值尺度。［4］这些都可以为青年大学生找到准确的人生坐标、制定科学的生涯规划、总结适合的学习方法、参悟深邃的做人道理、获得精妙的人生智慧，提供宝贵的思维源泉。

小学教育专业的概念篇7

【关键词】《旅游学概论》课程；教学现状；措施

1、高职《旅游学概论》课程的特点

《旅游学概论》是高职院校旅游管理专业的一门专业基础课程，该课程一般包括了旅游活动的三大模块，即旅游活动基础知识、旅游活动的三要素、旅游活动的相关问题。通过该课程的教学使同学们了解什么是旅游及其旅游业的产生、发展和构成，旅游资源、旅游与社会、文化、经济和环境的关系，旅游可持续发展的含义和要求；理解旅游发展的逻辑性和合理性，从而发现旅游活动的规律。从该课程内容构成看，《旅游学概论》课程具有综合性，从课程内容程度看，具有基础性的特点，涵盖面广。课程具有基础性、前位性等特点。《旅游学概论》课程的开设在大学新生第一学期，由于是大一新生，对旅游及其旅游行业比较陌生，是最适合专业意识的树立和专业观点的切入点，那么通过该课程的学习，让同学们了解旅游专业，了解整个旅游行业的运行操作，并培养学生的创新能力、思考能力和学习能力。

2、高职《旅游学概论》课程的教学现状

2.1课程体系不合理

大多数高职院校专业基础课程的教学内容内容、结构庞大，没有严密的学科顺序，注重概念、现象的解释，通常以陈述性知识、理论性知识为主所讲授的课程内容抽象高深，与实践脱节，而与现代高等职业注重实用、够用的原则相违背，不能培养学生的能力和思维，也不能适应高职院校旅游管理专业学生学习的需要。《旅游学概论》教学内容由于受教材因素的影响，教学内容为能构架完整的知识体系，另理论和实际相脱节，教学内容滞后于实践的发展，无法满足高职学生对旅游业最新发展动态与旅游热点问题的了解和分析。

2.2教学条件不足

高等职业教育培养的是具有动手能力的高等技术应用型一线人才，以实践应用能力为培养目标，这样，学生一出校门就能适应工作环境，能满足用人单位的需求，但是，目前很多高职教育院校任然依托本地区本科院校，缺少“双师型”教学人才，再加上教学设施设备不完善，实训基地缺乏，教学条件滞后，严重影响教学质量，使得从事旅游专业行业的毕业生有相当一部分不能立刻适应工作的需要，往往需要经过1年甚至更长的时间才能够满足职业岗位需求，这种低动手能力的学生是无法适应于实践性性较强的旅游行业。

2.3教学方法单一

传统教学中，教师是主讲者，是课程的核心，学生的接受者，教师在课堂上滔滔不绝地讲解，学生却听在课桌下玩手机、发呆、讲小话，虽有的教师试图采用一些案列分析教学方法，往往达不到该有的效果，有的教师采用多媒体技术教学，但只是把书面的教案复制在电脑上，没有真正发挥多媒体技术的作用，“填鸭式”教学模式单一，不能与学生互动，提不起学生学习的兴趣，也没有达到应用的教学效果。另外，由于高职学生的特点，一部分教师在上课时没有把握学生的个性，没有针对性的教学，同样也提不起学生的兴趣，课堂教学无味，教学质量差。

3、高职《旅游学概论》课程教学改进措施

3.1改进教学理念

高等职业教育在教学理念上应掌握高等职业教育基本特点，遵循高职教育规律，结合基础理论课自身特点，在技术应用和理论上遵循 “以应用为目的，以必需、够用为度，以掌握概念强化应用为重点”原则。如在选择教材方面，应选用符合高职教育特点、符合该专业培养计划、反映世界、中国旅游发展现实情况的教材，另对《旅游学概论》的课程定位要明确，将其定位为旅游管理专业课程的最为基础和重要的导入型课程，对后续专业课进行知识辅垫，也要对旅游管理专业学生建立对旅游学的整体认识、了解对旅游行业的影响、培养学生专业素质的形成。

3.2改善教学条件

《旅游学概论》课程应又现代化的教学设施，如多媒体教学设施，让专业课程可以使用多媒体教学手段进行，另改课程有实践训练，要创造较好的校内外实践性教学条件，建设校内一流的导游实训室‘形体房等，校外应建有稳定的产学基地，通过与各种类型的旅游饭店、旅行社及旅游景点签订实习实训协议，提供良好的实践性教学条件。聘用“双师型”教师，让企业的老师参与教学。

3.3改进传统理论教学，采用多种教学方式

小学教育专业的概念篇8

关键词：职业教育 数学教学 概念教学 数学模型

【中图分类号】G 【文献标志码】B 【文章编号】1008-1216（2015）04C-0052-02

一、教学中存在的问题

近年来数学教学的大环境一是计算机的迅速发展和广泛应用;二是数学的应用向一切领域的渗透，使数学教学中存在一对相互依存又矛盾的问题。首先，传统的教学与专业实际联系不紧密，学生认识不到数学在专业中的应用，强调运算能力的培养的同时对计算器的运用不熟练，将大量时间花费在可以用数学软件解决的问题上，没有思考如何解决问题，学过的知识用不上或不会用;另一方面，数学课堂上涌现大量的课件、教学软件，又把教学过程过分形象化，没有给学生培养数学思维的空间，直接展示代替了抽象思考的枯燥，放弃理论支持的最直接方式就是放弃概念教学，直接切入计算应用部分，确保课程的实用性和针对性时，忽视了理论知识的原始由来，忽视了渗透于其中的数学思想，使数学方法在行业中的应用没有得到充分发挥。

二、计算机渗入数学教学的利与弊

计算机技术与数学课程整合的目的，就是要实现教育的民主化、多样化和个性化。多年来课程改革的实施在强有力的技术手段支持下，使现代信息技术的开放性、多媒体性、交互性和网络化等特点，为学生学习提供了丰富的教育资源。我们在尝试着“做数学”中，使数学走向生活，走向现实。计算机与数学课程的整合有利之处就在于，使其与学科内容、教学资源、教学策略等融为一体，促进学科教学质量的整体提升。

但是，数学认知的过程是一个由具体到抽象再到具体的过程，计算机的动态性使得数学概念形象化，但是一味追求形象生动具体，不利于学生数学思维的发展。学生在课件的演示过程中被动接受了教师提取出来的表面的东西，生硬地将结论应用于各类计算和专业的问题，完全不明白结论的理论原理，导致在应用的过程中有失误出现不知道如何纠正，或者根本不知道错在何处。我们努力的方向是将教学理论、方法、技能与计算机结合起来，促进学生信息素养和数学素养的整体发展。

三、新的教学方式的设想

职业教育的专业性为计算机整合数学教学提供了广阔的天地。计算机技术可以优化数学教学的过程，促使学生较快地掌握一些抽象的知识，教学中又可以有效地传授信息技术。教师和学生不但实现技术对单一课程的探究学习，还努力实现对跨学科课程的整合学习。

学习以思维为中介，认知以概念为基础。人类思维具有联想特性，在教学过程中如果只注重单一知识的掌握，缺少对知识系统性的认识，会使得学生认识肤浅，综合运用能力差。所以教学中我们尽量夯实概念，再现知识的进展过程，加强前后联系，结合局部问题和整体结构，探讨个别问题与整体问题的联系，使得学生不但知其然，还知其所以然，在运用中做到得心应手，灵活广泛。

四、微积分的概念教学中存在的不合理性

微积分在阐明数学、物理科学、工程学、生物科学方面起了重大作用，学好微积分的重要基础是理解好极限、导数、微分、积分等重要概念。许多教师的经验是鉴于成人学生的基础薄弱，侧重于计算，在概念没有介绍清楚的情况下，直接传授计算方法，按照一定步骤进行计算。学生思维不清晰，学习数学成了一个记和背的过程，没有学习到思想方法。数学必须是介绍是什么（概念）、能干什么（性质）、怎样用的过程（定理，推论）。现在基本上省略了前面两步，直接进入定理或者推论的应用，理论基础不扎实，应用起来不会熟练，即使错了也不知道错在哪里。

五、微积分的概念教学的设想

职教数学中更应该突出专业特点，讲清基本概念。在讲解概念时，基于概念的形成和概念的同化，能从学生熟悉的生活实例或者与专业相结合的实例中引入，会有利于概念的形成。减少烦琐的理论推导，突出数学知识的应用性，将计算机手段合理地融入其中。划分发现过程，确定教学要求;创设情形，有利于学生主动学习;严密组织教学，引导学生参与活动。

1.实施探索性学习

在概念、定理的教学中实施探索性学习，让学生自主挖掘、探索，亲身经历知识的产生、发展过程。例如，在极限概念的教学中进行如下处理：

（1）提出问题：函数y=ax2+bx+c当x越来越大（即趋向于正无穷）时，函数值如何变化？

（2）将结论概括为“函数值越来越小，越来越接近常数0”。思考：什么是函数极限？

（3）给出极限的概念，强化概念细节部分。

（4）思考：是不是每个函数都具有这样的变化规律？

（5）通过实例归纳，在比较分析中总结最后结论。

这种探索式的教学设计，将预先组织好的知识体系展现给学生，把学习过程变成发现问题和解决问题的过程，使学生不仅掌握了极限，而且获得了亲自研究探索的体验，增强了学生学习数学的自信心，还有利于培养质疑的精神。

2.利用简单的数学模型

极限教学中，这样引入：

（1）给出函数和函数的图像：

（2）引导学生观察图像在原点附近的特点，思考：第一重要极限的结论怎么来的？不通过严格的证明，我们在图像上得到什么启发？

（3）总结第一重要极限结论。再提出问题：变换一种形式，结论是不是还成立？

（4）给出等价形式和推论。

利用简单模型掌握基本数学思想和方法能使数学更易于理解和记忆，阶梯式的方式有助于形成学生的思考体系，培养学生的数学概括能力，使其掌握最本质的东西，用数学思想和方法统率具体知识，得到具体问题的解法。

结合职业教育的特色，考虑职教学生的基础，我们在扎实学生的数学概念的过程中，主要培养学生的思考能力，使其具有一定的用数学方法解决问题的能力，并将其运用在自己的专业中。在教学形式上，灵活运用计算机的直观展示功能，计算功能，使我们培养的学生具有“想”和“做”两方面的能力，将数学的工具性发挥到极致。

参考文献：

[1]张健.分层次教学-职业教育的新境界[J].中国职业技术教育，2003（10）.

[2]朱春浩.高职数学教学与计算机数学实验[J].职业技术教育，2000 （10）.

[3] 任伟伟.运用现代教育技术优化课堂教学[J].教育信息化，2003（3）.