研究性学习汇报范文

研究性学习汇报篇1

关键词 研究性教学 教学改革 植物生物学 专业基础课

中图分类号：G424 文献标识码：A

研究性教学是在教师的有效引导下，学生针对相关问题进行探究，在运用知识解决问题过程中继续发现新的问题，循环往复，形成围绕某一问题的研究结果。①这种教学模式强调以学生为中心，在整个教学过程中教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用。②研究性教学将教学主体地位和权利还给学生，可以充分调动学生的学习积极性，变被动接收知识为主动获取知识，在学习过程中同时锻炼学生在表达、组织材料、审美等方面的能力。研究性教学的模式已经在分子生物学、分子细胞生物学、植物生理学、细胞生物学等多门课程中尝试应用，③④⑤而在植物生物学这样的专业基础课中尚未见应用报道。

2012年9月-12月，笔者承担了植物生物学研究性教学实践改革项目，并在教学过程中首次对生物类专业基础课进行了教学改革探索。本次教学改革实施过程从教学改革的总体思路设计、实施到教学效果的评价来看，获得了很多非常有价值的信息。现将改革过程做一介绍，与同仁们探讨。

1 课程基本情况

植物生物学是生物科学专业一门重要的核心课程，也是学生重要的专业基础课。该课程从细胞、组织、器官、个体、类群、生态系统等不同层次，揭示植物的结构与功能、生长与发育、生理与代谢、遗传与进化、分类与分布，以及与环境相互关系等生命活动的客观规律，是学生进一步学习普通生态学、遗传学、植物细胞工程等后续专业课程的基础，也是将来打算从事植物学相关工作或研究的重要基础。通过本课程的学习，学生将系统地掌握植物学的基本知识、基本原理和基本的实验技能，了解植物生物学的发展历史和动态，受到从事与植物有关的教学和科学研究工作的基本技能和基本素质的培养和训练，培养学生的创新精神和独立观察、分析和解决实际问题的能力，以满足培养高质量的、适应现代素质教育要求的植物专业人才的要求。

基于课程特点，植物生物学课程的教学侧重基础知识的学习。在传统教学模式中，植物生物学主要是采取“老师讲，学生记”的讲授式教学。这种教学模式存在以下问题：（1）学生被动地接收知识。填鸭式教学往往出现接收而不接受的情况。（2）纯基础的理论学习让学生学习起来感觉太抽象，学生兴趣减小，尤其对于应用型本科生的培养更是如此。（3）教学内容局限。教学内容主要来自教材，对教材外知识，如果老师不讲，学生觉得知识量不够，但如果通过讲授的方式提供，学生复习起来没有参考依据，理解掌握比较难，其结果是仍不能接受。（4）传统的授课方式的评价模式单一，基本上是“一考定终身”。在这种评价模式下，学生为应付考试死记硬背，应用知识的能力不强，常出现高分低能，知识考完就忘。

2 教学改革的理念、思路、方法

根据课程特点及传统教学中存在的不足，笔者对本次教学改革设定了核心理念，即：注重基础，培养兴趣、增强互动、拓宽视野。由于植物生物学为专业基础课，基础知识的掌握尤其重要。在此基础上拓宽专业视野，培养学生在该领域的学习、工作和科研兴趣，增强应用知识的能力是改革的目标。在教学过程中，教师和学生之间加强互动沟通，发现学习过程中存在的问题，提出解决之道。通过教学的实施，增长学生的专业知识、学生掌握自主学习的方法和过程，训练学生文献搜索能力、组织能力、口头表达能力、书面表达能力和团结协作能力。

教学改革思路为：在注重传授基础知识的基础上，压缩讲授课时，留出部分课时用于学生自主学习和讨论汇报。学生自主学习部分以应用知识的学习带动基础知识的消化，以主动学习代替被动学习。在改革中我们借鉴了宁波万里学院的教学模式，开展研究性教学，教学内容突破教材限制，针对学生感兴趣的热点问题立题，组织讨论汇报。在评价模式上，降低考试在学生成绩中的比例，鼓励学生积极参与讨论，评价过程由学生参与，提高其积极性。

在教学方法方面，我们采取了传统的教师讲授和学生自学、讨论、汇报相结合的形式。教师讲授过程主要讲授每章的重点和难点，将课程主线、每章知识结构和学习知识要点告诉学生。学生课外根据每章主线自学详细的知识点。在基础知识讲授之外，设立研究性教学学习题目，开设讨论课，并对讨论结果由学生自主评分。课程考核方式也由传统的“平时成绩+期末考试成绩”转变为“平时成绩+期末考试成绩+研究性教学评价成绩”，各自所占比例为2：4：4。期末考试成绩的占比由以前的80%降为40%，降低了学生的考试压力，使其将精力用于研究性学习中。

3 研究性教学实践

本次教学改革过程除了完成传统的讲授方法所需要完成的工作以外，新增了研究性教学的内容。在教学过程中主要需要完成了以下几步工作内容。

3.1 编写新的教学计划

按照教学改革思路，将研究性教学的内容制定到新的教学计划中。在教学计划中明确了提出题目、学生选择题目、准备和汇报的具体时间。在研究性学习题目的选择上应精心考虑，主要选择应用性强，学生感兴趣的内容。在研究性教学之外，在讲授课程中插入小型讨论课，调动学生积极性。

3.2 组织学生准备材料

在本课程的绪论课中，将本学期的研究性教学拟讨论的题目提供给学生，本学期拟定了5个题目：“中国的山野菜资源”、“中国生物入侵植物情况”、“芳香植物及其应用”、“中国药用植物资源及开况”、“药用植物分子生物学及基因组学研究进展”。学生之间自由组合以4人为一组，选择感兴趣的题目，选择了其中4个题目。分组要求组内成员团结协作，有合理分工，在课余通过网络和图书馆查阅相关资料，所获得的知识形成书面报告及幻灯片。教师在期间对学生准备过程遇到的问题进行解答释疑。

3.3 集中性汇报

根据教学计划的安排，笔者将讲授完成后的四次课安排为研究性教学汇报课环节，每次课就一个专题进行汇报并组织讨论。在汇报以前，由老师引入主题，学生汇报组中选择一位同学作为主要汇报人，汇报本学期以来就该专题的学习内容，汇报时间30～40分钟。汇报完后，学生向其余同学展示书面总结报告。汇报完成后，4位同学一起上讲台，作为观众的其余三组同学就汇报中的知识存在的疑问和自己关心的问题提问，引起讨论，并对汇报过程提出改进建议。汇报和讨论完后，汇报小组就组内4位成员的贡献大小提出组内成员成绩分配比例。其余三个小组由组长牵头，为本次汇报的小组组织组内评分。教师在汇报过程中就学生不能解答的问题协助解答，并对汇报和讨论过程进行全程录像。

3.4 问卷调查

在本学期教学过程完成后，为弄清学生对教学改革的适应情况及改革的效果，我们设计了一份简单的调查问卷，向学生进行了调查，对调查结果进行了分析。调查结果见后。

4 教学效果分析

经过一学期的教学改革，取得了很好的教学效果。这在学生期末评教、问卷调查以及听课老师的反馈意见中均可体现出来。植物生物学课程上课学生对本课程期末评教的分数为91.593分，教学效果位列全校前15%，说明学生喜欢这种课堂模式，对本次教学改革非常认可。

为更进一步了解学生对课程改革的意见情况，在本学期教学完成后，笔者就教学效果对学生进行了教学问卷调查，对调查结果进行了分析。本次调查以选课的16位同学为对象，发放和收回问卷15份。调查结果表明，在学期开始，通过绪论的讲解，73.3%的同学表现出对植物学内容非常感兴趣，几乎所有的同学都是出于兴趣学习植物学。经过一学期的学习之后，80%的同学对植物学的兴趣更加浓厚了，13.3%的同学兴趣和原来一样，只有1名同学因为觉得植物学有点复杂兴趣变淡了。对于本次教学改革的模式，93.3%的同学觉得老师提供给自己的学习时间和空间适中。所有同学都认为“老师提出题目，自己去查资料看文献”这种模式对专业知识的学习是很有帮助或较有帮助，没有人认为帮助不大或没有帮助。在学生自主性学习状态的调查中，只有13.3%的同学很积极地准备了，73.3%的同学较积极地准备了，只有一位同学认为自己是“应付了事”，说明今后的教学中应加强学生准备情况的追踪检查，鼓励和监督学生的学习过程。在研究性学习的题目设置方面，80%的同学认为很有意思，20%的同学认为较有意思。在团队大小和组成方式方面，本次以自由组合的方式，4人为一组开展协作式学习，93.3%的同学认为人数较合适，只有一位同学（占6.6%）认为人数太多自己参与不够，大家都赞成自由组合，说明今后人员分组方面4人一组比较合适，在人员组成上应鼓励兴趣相投的同学自由组合。在课堂汇报的时间上，本次安排学生汇报时间为30～45分钟，66.7%的同学认为时间合适，而其余同学则认为时间太短，意犹未尽，说明今后汇报过程应适当增加学生支配的时间。对学习内容的掌握上，66.7%的同学认为基本掌握了学习内容，20%的同学认为自己勉强掌握，而13.3%的同学认为知识太多未能掌握，这与以前预期一致，我们对研究性学习的定位就是让学生对相关应用知识有初步了解，将来涉足到这一领域时再精细地学习。在这种教学方式的认可度上，86.7%的同学希望今后的教学中部分采用探究式学习，13.3%的同学希望完全采用探究式学习，而没有同学再选择传统的讲授式学习。在探究式学习的评价方式上，本次改革引入了学生打分的评价方式，60%的同学认为这种方式很好，40%的同学人为好，但担心学生打分不科学，没有人否定学生打分这种评价方式，说明我们今后教学中可以引入学生评分的这种模式，但应该制定明晰的标准，使评分过程更科学。

5 结束语

本次教学改革首次尝试了生物类专业基础课的教学改革，走出了传统的讲授模式，调动了学生的学习积极性和对专业的兴趣，通过学生在教学活动中的参与，增强了学生的能力，改革取得了成功。这种教学模式将来可以进入更多的专业课课堂，也为今后教学大纲和培养计划的修订提供了素材。

在教学改革过程中，改革团队积累了大量的一手资料。这些资料包括老师教学准备过程，制定的研究性教学相关规则，在实施过程中积累的经验，研究性教学评分标准等。学生还提交了详细的书面学习报告，汇报过程教师都进行了全程录像。这些资料不仅对今后的教学有很好的借鉴作用，对学生来说，也是大学生活中一个良好的记忆。

评价方式的改革，学生学习成绩的记录采用期末考试：研究性学习：平时成绩=4：4：2的方式，降低了考试对学生的评价作用，更注重平时评价，过程评价。在评价过程中还引入学生参与评价的方式，汇报过程由学生给予评分。

任何改革都不可能一次到位，本次教学改革过程仍存在一些不足，比如： 在本次学生材料准备的过程中，老师对学生准备情况的追踪检查不够，导致学生准备的时候不能非常积极地准备，今后的教学中应加强学生自学效果的追踪，并把这一过程作为评价的一部分。

此外，在问卷调查中，学生还提及自己心目中的理想课堂。几乎所有同学都认为，一个有互动的课堂，气氛活跃的课堂才是好课堂。老师在课堂中的作用不是主体，而是发挥引导作用，教师应多调动学生的主观能动性。

注释

① 唐健，李敏华.关于研究性教学的几点思考.教育与职业，2012.3：100-102.

② ，程丽萍，刘云军等.《分子生物学》研究性教学初探.生物学杂志，2011.28（2）：108-110，113.

③ 王石平，金安江.《分子细胞生物学》研究性教学模式的改革实践与思考.华中农业大学学报（社会科学版），2008（2）：134-137.

④ 李玲，李娘辉，王小菁等.《植物生理学》国家精品课程研究性教学探讨.华南师范大学学报（自然科学版），精品课程研究与应用专辑（增刊），2010：11-14.

研究性学习汇报篇2

【关键词】《二十一世纪报》 非英语专业 大学生词汇习得

【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2015）26-0018-03

词汇作为语言学习的基础，历来是语言教学的重中之重。“四六级考试大纲”对词汇的要求与高中相比数量急剧增加。此外，“高等教育英语学纲”对词汇学习的要求更加注重对词汇实际应用的深层次理解和把握。换言之，大学英语词汇学习无论是质还是量与高中英语词汇学习相比均有了更高的要求。因此，如何帮助大学生更好地应对词汇这一语言基础的学习变得尤为重要。

一 《二十一世纪报》作为英语学习辅助材料的可行性

与传统英文教材相比，英文报刊有着不可比拟的优势。英文报刊时效性强的特点能充分满足学生了解社会动态的好奇心，使学生能紧跟时展步伐。这种为获取信息而自发进行的学习让学生摆脱了传统课堂为学习而学习带来的负面压力，英文报刊学习从而成为美妙的体验历程。“如果利用英语报刊进行课外阅读能够给学生留下美好的回忆，成为一种美好的体验，就能在真正意义上实现实用与兴趣的结合，课内与课外的结合。”本研究选用的《二十一世纪英文报》以大学生群体为受众，选材以大学生兴趣为出发点，内容丰富，包括热点翻译、双语新闻、英语学习、精彩视频等，还有一些热门资源下载都是和大学生日常学习生活息息相关的新闻，涵盖经济、科技、文化、体育、娱乐等领域。同时，《二十一世纪报》时常有英语教研方面的专家为读者提供各种类型的学习辅导、介绍学习方法、介绍国内新的考试动态。这无疑为大学生最关注的英语四、六级考试及研究生考试提供了理想的学习平台。除此以外，该报还鼓励学生积极参与，开辟专栏刊登学生优秀的英文写作、交流学习体会、探讨学习方法等。并且设专栏及时介绍大学校园生活、趣闻轶事、热门话题及人物，这无疑能够抓住大学生的兴趣点，激发学生阅读的热情，让学生在兴趣盎然的阅读中愿意学、主动学。此外，《二十一世纪报》有其独有的特色。随着信息时代的快速发展，网络在当代大学生学习和生活中扮演着愈来愈重要的作用。《二十一世纪报》出版社与时俱进，在纸质版基础上率先开通了《二十一世纪报》网站。针对每一期报纸，网站均设专栏提供报纸电子版下载、听力音频、翻译赏析等模块，为学生更加充分利用《二十一世纪报》进行英语学习提供了巨大便利。而且，《二十一世纪报》出版社专门邀请专家编写报纸配套课件上传至网站，大大减少了教师备课量。尤其值得一提的是，《二十一世纪报》出版社提供的多途径的学习渠道改变了以往报纸只能看、不能听、无法检测自学效果等导致的英文报刊理论价值高而实用效能低的尴尬局面。所以无论学生自学还是教师课堂教学，《二十一世纪报》都是不错的选择。鉴于此，《二十一世纪报》因其独有的优势势必会对大学生词汇习得产生一定甚至是巨大的影响，从而对大学生英语词汇习得带来有益的启示，这正是本研究的出发点。

二 研究设计

自2010年以来，我校对非英语专业学生实施大学英语分级教学。分级教学以高考英语成绩为依据，按105分及以上、80～104分、60～79分三个分数段（60分以下的学生将进行小语种学习，此分数段的学生不在本研究讨论范围内），把学生依次编入A、B、C组进行大学英语学习。实施分级教学有效改变了因传统教学组中学生

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英语水平参差不齐而导致教学效果不理想的局面。本研究采用分层随机的抽样方法，而实施分级教学也为本研究的抽样提供了巨大的便利。本研究在3个班随机抽取了A、B、C三个级别的学生，每个班随机抽取30人作为实验对象，其中15人组成实验组，另15人组成对照组。

在为期一年的跟踪调查中，所抽取的三个对照组学生进行了常规大学英语学习，而三个实验组学生除了进行常规大学英语学习外，还在英语老师指导下，进行《二十一世纪报》的学习。教师均通过相应培训，很好地理解了本研究的目的和理念。在指导学生进行《二十一世纪报》学习的过程中，教师均使用相同的教学方法和材料。此外，在调查开始前和结束后研究小组设计了专门的测试题分别对学生进行前测与后测，以便收集第一手数据定量分析《二十一世纪报》对非英语专业大学生词汇习得的影响。

实验数据借助于社会科学统计软件SPSS进行处理。对实验数据将进行横向对比与纵向对比：横向对比即分别对A、B、C各级别实验组与对照组学生的词汇量进行为期一年的跟踪对比；纵向对比即对A、B、C三个级别的实验组学生的词汇量与对照组学生的词汇量分别进行为期一年的跟踪对比。前者能客观反映是否进行《二十一世纪报》学习对近似同一英语水平学生词汇习得的影响；后者能客观反映是否进行《二十一世纪报》学习对不同英语水平学生词汇习得的影响。对实验数据进行横向对比与纵向对比能真实反映是否进行《二十一世纪报》学习对非英语专业大学生词汇习得的影响，从中得出对英语词汇教学活动具有积极指导意义的经验总结。

三 研究结果

对A、B、C三个级别的实验班学生和对照班学生实验前后的阅读考试成绩进行统计，利用社会科学统计软件SPSS19.0进行数据分析。

首先对各个班的实验前后成绩进行成对样本统计分析，结果如下：

表1 成对样本统计量

表2 成对样本相关系数

表3 成对样本检验

通过成对样本分析结果，我们不难得出如下结论：（1）A、B、C三个级别的实验班和对照班在实验开始前的测试平均成绩无显著差异，表明对照班和实验班学生的阅读水平基本上处于同一水平。（2）A、B、C三个级别的实验班和对照班在实验结束后的测试平均成绩均有所提高，但实验班的成绩提高幅度明显大于对照班的提高幅度，并且标准差减小，说明实验班在成绩提高的同时，成绩的离散程度也减少。（3）A、B、C三个级别的实验班平均成绩提高的幅度是A

由于A、B、C三个级别的实验班和对照班之间都是采用相同的教师、教案、教学法进行授课，区别在于实验班每周额外进行3学时的《二十一世纪报》阅读训练，对照班则没有进行阅读训练。实验期间实验班一共进行了大约50学时的阅读训练，我们假定50个学时的阅读时间就是引起实验前后测试阅读成绩差异的变量（实验班阅读时间为50，对照班阅读时间为0），利用社会科学统计软件SPSS19.0进行相关性分析见表4：

**.在0.01水平（双侧）上显著相关。

从上表中的结果我们可以看到A、B、C三个级别的实验前后测成绩和阅读时间的相关性系数均大于0.9小于1，说明阅读成绩的提高同阅读《二十一世纪报》的时间有极高的相关性，而显著性系数P=0.000

四 结束语

通过为期一年的利用英文报刊学习进行词汇习得的实证研究，本文揭示了英文报刊对大学生词汇习得的积极促进作用。笔者期望本研究能给英语教育工作者带来有益的启示，达到抛砖引玉的目的，最终推动大学英语教学的发展。

参考文献

[1]陈光伟.英语词汇习得研究及其对教学的启示[J].西安外国语学院学报，2003（1）

研究性学习汇报篇3

论文摘要：词汇在人们掌握语言以及运用语言中具有基础性地位，因此，必须彰显词汇教学的重要性。高校在英语词汇教学中应当正确认识词汇习得理论研究的科学内涵，从中找到词汇习得与词汇教学的内在联系，并选择积极有效的策略来加强词汇教学。

词汇习得、词汇附带习得和大学英语词汇教学问题多年来得到了国内外专家学者的深入研究。研究主要包括学理内涵上的探索和实践策略上的选择两个方面，揭示了词汇学习和词汇教学的重要价值属性，构建了词汇习得较为完整的理论体系，提出了改进大学英语词汇教学的策略。

根据《大学英语教学大纲》的要求，大学英语词汇的学致上可以分为三个层面，即四级、六级和六级以后。四级的词汇量是4 200个，六级的词汇量在四级基础上再增加1 300个，六级以后则再增加1 000个，这样整个大学英语学习阶段的词汇量总计为6 500个。但这里有两个问题需引起足够重视，一是中学生在毕业时掌握的词汇量较为有限，也就是1 800个左右，他们进入大学后在英语词汇学习上会感到一定困难；二是大学生英语词汇学习会出现效果衰减的现象，即大学新生入学后，特别是为备战四、六级考试，他们会在教师指导下，通过自身努力采用多种方法迅速提高词汇量，但在通过考试后大部分学生的词汇量则不增反降，由此反观他们在英语词汇学习策略与方法方面存在一些问题。因此，大学英语词汇教学问题也越来越引起了人们的普遍关注。

一、对大学英语词汇学习和教学重要性的认识

词汇是英语学习的重要基础，是构成英语语言的三要素（语音、语法、词汇）之一，只有比较熟练地掌握了一定数量的词汇才能具备英语的听、说、读、写、译等基本能力。词汇量不足，即使语法再好，也无法进行正常的语言交流活动。从某种意义上说，掌握足够的词汇是成功运用外语的关键。可见，词汇对于语言学习的重要性不言而喻。在这方面，英国著名的语言学家d.a.wilkins曾经说过：“没有语法，人们不能表达很多东西；而没有词汇，人们则无法表达任何东西。”据此，人们对词汇教学在英语教学中的重要性也产生了新的认识，并围绕词汇教学的内容、结构、理论、方法和策略等展开了深入、具体的学理研究，取得了丰富的学术研究与实践探索成果。但在实践中，英语词汇教学也不是一帆风顺的，在客观上也存在着一些弊端，如重宽度轻深度、重学习轻习得、重语言轻文化、重语义轻语用、重考试轻应用[1]。为此，笔者认为，在英语词汇教学中既要重视学生词汇量的大小，即广度和宽度，又要重视从词汇知识能力发展方面拓展学生对词汇学习的深度，既要重视学生对词汇的学习，又要重视学生对词汇的习得，既要重视语言本身，又不能忽视东西方不同的历史文化传统和社会心理的影响，要重视培养学生的语用意识，引导他们在应用中完整、准确地掌握英语词汇。

二、词汇习得的研究成果及其启示

词汇习得自20世纪70年代以来，逐渐成为二语词汇习得研究中的一个热点问题。经过国内外专家学者多年来的不懈努力，该研究取得了系列的学术成果，主要包括：二语词汇的附带习得与习得；二语词汇习得的策略；习得目标词汇的广度和深度；母语在二语词汇习得过程中的迁移；基于语料库的词汇习得与本族语者的词汇习得比较。认真学习、吸收这些研究成果，可以对我们深刻理解和把握词汇习得产生积极的启示。这主要表现在：要重视学习和了解词汇习得的科学理论，从本质上把握词汇附带习得概念的内涵，掌握词汇附带习得对英语词汇教学的影响，正确处理好词汇刻意学习法与附带学习的关系，在增强学生的阅读能力、猜词能力、注意能力上下工（下转228页）（上接214页）夫，不断扩大学生的词汇量；要通过对元认知策略、认知策略、社交、情感策略等策略理论的学习，借助认知语言学、认知语义学等理论知识着力研究学生如何学习词汇问题，不断培养学生的词汇学习策略；要围绕提高学生的词汇量和词汇知识能力两大目标，努力在词汇习得的宽度和深度研究上下工夫，同时，也要重视母语迁移和二语者心理词汇发展对词汇习得的影响。

三、词汇习得与大学英语词汇教学策略选择

（一）切实抓好课堂教学

课堂教学既是学生词汇习得的重要阵地，也是词汇教学的重要阵地。要着力构建课堂教学环境下词汇知识的习得与发展模式，提高课堂教学词汇习得的效果。为此，我们要着力抓好和改进课堂教学。例如，要着力提高课堂教学的词汇输入量，采用适合学生受众接收方式、时机和程度、接受心理、频率和顺序的教学模式、教学策略来增强学生词汇学习的兴趣。要根据学生的不同特点，研究学生词汇学习过程中的学习策略，研究学生母语词汇系统与二语词汇信息之间的关系，促进学生的词汇学习。

（二）改革和完善词汇教学

词汇教学是语言学习中必不可少的一个内容和环节。在加强词汇教学中要注意采用科学的词汇习得理论以及与之相适应的词汇教学策略。这样才能帮助学生更好地掌握词汇，扩大词汇量。在这方面，有研究者认为应结合相关词汇习得理论，探寻行之有效的词汇教学策略，即要根据基本范畴理论、原型范畴理论和框架语义学，采用立足基本词汇，夯实词汇基础；立足原型意义，增加词汇产出；立足词块学习，提高准确性和流利性等策略来加强词汇教学[2]。围绕词汇习得加强和改进词汇教学，要求我们还应当注意帮助学生了解词汇知识的内涵，使学生学会从上下文语境以及词汇的感彩、使用场合中更好地理解词汇内涵，特别要引导学生学会掌握、理解必要的高频词，并熟悉掌握一定的低频词，使两者相互结合，提高学生的英语阅读能力。在这个问题上，从事词汇教学的教师要给予足够重视，提高自己的认识，并把其纳入词汇教学的改革过程中。“词汇教学的当务之急就是要让学生对词汇知识的内涵有深刻的了解，并将词汇学习的重点引到高频词上来。”[3]当然，为帮助学生更好地把握词汇知识，在词汇教学中教师还应当从发音、拼写、词的概念、词的内涵、语法结构、句法句式、搭配形式等方面进行认真充分的讲授。

（三）着力提高学生的词汇习得能力

教师要在重视词汇教学的同时鼓励学生自行习得词汇。因此，教师应当注意在词汇教学中培养学生的词汇习得能力。要引导学生学习掌握和利用元认知策略，发挥学生学习的主动性、自主性来习得词汇，要依托认知语言学的理论，尊重学生的认知规律，帮助学生在理解词义的过程中去深入词汇内部，深入特定语境来吃透词汇，习得词汇的内在本质含义，要引领学生正确认识和处理词汇学习中直接学习和间接学习、词汇习得和词汇附带习得的关系，培养学生终身学习和终身习得的观念，把词汇习得变成词汇学习、使用、创造的能力，使词汇习得融入自己二语发展的全过程。

参考文献：

[1]游玉祥.词汇习得与大学英语写作及对教学的启示[j].嘉兴学院学报，2006,（1）.

[2]祁文慧.词汇习得理论与独立学院大学英语词汇教学策略[j].江苏广播电视大学学报，2010,（3）.

研究性学习汇报篇4

【摘要题】语言学

【关键词】二语词汇/词汇习得/成果综述

【正文】

1.引言

自上世纪70年代以来，二语词汇习得研究逐渐成为二语习得研究领域里的一个热点，有学者(Lewis,1993)认为词汇习得是二语习得的中心任务，每一项语言能力的学习和提高都离不开对词汇的依赖，但是二语词汇的习得又是一个伴随终身的认知过程，无人能掌握一门语言的全部词汇。因此，二语词汇的习得又成为令众多学习者和研究者呕心沥血的一大难点，研究二语词汇习得的国内外学者越来越多，他们从不同的方面对词汇习得进行了讨论和实证研究（如：Laufer,2001；刘绍龙，2002；濮建忠，2000；张淑静，2005等），形成如火如荼之势，将二语词汇习得研究持续引向深入。在此关头有必要对相关研究作全面的总结回顾，并对未来二语词汇习得研究进行展望。

本文重点分析1995-2005年这10年间在国内重要外语核心刊物上发表的有关二语词汇习得的研究论文，对国外的相关成果也有所涉及，但有关国外二语词汇习得研究将另文综述。

2.国内二语词汇习得研究回顾

自1995-2005年这10年间，国内二语词汇习得研究主要涉及以下几个方面：一）词汇的附带习得与学得；二）二语学习者的词汇学习策略；三）习得目标词汇的广度与深度；四）习得过程中的母语迁移；五）基于语料库的二语学习者与本族语者的词汇习得比较。

2.1二语词汇的附带习得与学得

20世纪80年代兴起的交际教学法促使词汇学习研究开始强调伴随性学习的作用。“词汇附带习得”一词最先由Nagy,Herman和Anderson(1985)在研究儿童学习母语词汇时提出，即学习者在把注意力放在完成其他任务如阅读、听歌、复述大意时并非有意去记单词却附带习得了其中的词汇（转自Laufer,2001）。Joe(1998)认为学习者大部分的词汇习得均属附带习得，相对于有意识的背单词、查词典、做词汇练习等有意识学习来说，附带习得是一个无意识的过程。Nation(1990)又将词汇学习分为直接学习和间接学习，前者指将注意力集中在词汇上的各种学习，后者即指注意力集中在言语传递的信息上以附带习得词汇。国内也有学者专门研究了中国学生的词汇附带习得，如盖淑华(2003)设计了不同的阅读目的和阅读任务，发现阅读目的对词汇附带习得有显著影响，阅读后复述比阅读后回答问题更能持久地促进词汇习得。段士平、严辰松(2004)采用3种不同的注释方式考察对二语学习者附带习得生词和记忆保持所产生的影响。结果表明：多项选择注释和单项定义注释两种方式对词汇附带习得都有显著的促进作用，但多项选择注释比单项定义注释方式更有利于词汇附带习得；和盖的结果相似，他们也发现词汇量大的学习者附带习得的词汇更持久。

也有学者把词汇的附带习得与有意学习（或称间接／直接学习法）进行分析比较（董燕萍，2003；张庆宗等，2002）。董燕萍的研究结果发现，在交际教学法间接学习的基础上增加直接学习有助于学习者尤其是低水平学习者的词汇产出能力；张庆宗、吴喜燕从认知的角度探讨了直接学习过程中对二语词汇进行形式和语义加工对二语词汇学习效果的影响程度。他们的研究发现，语义认知加工（注意—非语境化—语境化）的词汇直接学习对整个学习效果产生积极的促进作用，受试的理解和产出性词汇水平和词汇量的保持均高于对词的形式加工组（注意—读和抄写单词）。

对以课堂学习为主的二语学习者来说，词汇量的扩大和词汇知识的掌握如果仅依靠词汇的附带习得过程而撇开有意识的学得，这恐怕是天方夜谭，也脱离了外语教学的现实，更何况学习一门新的语言对二语学习者来说实际上是开始建立一个新的概念系统（戴曼纯，1998），词汇作为表达概念的载体，从一开始就处在学习者的有意识思维中，想要潜意识附带习得词汇几乎没有可能，不光是有意识学习，语言的输入还必须经过充分注意后才能被吸收(Schmidt,1990)，因此二语学习者是在已有母语提供的百科知识基础上对二语词汇进行感知、摄入、编码和保存。有鉴于此，区分二语词汇的附带习得与有意学得已没有实际意义，它们只是习得词汇的两种学习方式，相互补充，不分优劣。在本文的行文过程中将不再区分二语词汇的习得与学得，二语词汇学习和二语词汇习得将视不同的语言场景交替使用。

2.2二语词汇学习策略

自二语习得的研究重心转移到研究学生如何学上来以后，国外有关词汇学习策略的各种研究便如雨后春笋，国内的相关研究虽然起步较晚但依然成果丰硕，涉及到词汇学习策略的方方面面。比如对词汇策略与成绩的相关度就做了大量研究，探讨究竟哪些策略会影响词汇学习的效果？影响的程度如何？王文宇(1998)、张萍(2004)等人的研究虽然使用了不同的受试对象，研究方法也略有不同，但结果很相似，即元认知策略和部分认知策略与词汇量和词汇知识有显著相关。

其次，研究了单个词汇策略的使用与二语水平的关系。陈小威(1995)、刘津开(1999)、赵福利(2002)从不同角度探讨了阅读中词义猜测策略的使用与二语水平的关系。使用猜词策略在阅读中习得词汇首先必须拥有一定的词汇量才能有猜对词的机会，因为能否成功附带习得词汇很大程度上依赖于猜词能力(Laufer,2001)，因而二语水平的高低与猜词效果的好坏有着密切的联系，但另一因素不可忽视，那就是上下文因素。上下文如何影响二语词汇学习是二语词汇习得的一个重要研究课题(Lawson&Hogben,1996)，也是许多教师青睐的一种词汇策略。柯威、董燕萍(2001)就具体研究了上下文到底是如何影响二语词汇的学习效果的；比较分析显示，内容容易理解的短文，比内容费解的短文，无论在即期或延期测试成绩中都占明显的优势。

第三，对学习者的词汇学习策略变化和使用差异作了比较分析。如张烨等(2003)用O''''Malley&Chamot(1990)的策略分类方法对海航工程学院及分院非英语专业本科学员4年学习过程中的词汇学习策略各阶段的变化进行了调查，发现词汇策略的使用是一个动态的变化过程。第一学年策略使用的频率低，差异大，是词汇学习策略形成的初始阶段，第二、三学年是词汇学习策略的形成和稳定阶段。第四学年是词汇学习策略的分化阶段，缺乏共同的英语学习目标加剧了学员词汇学习策略使用的差异。

善学者和不善学者在词汇学习策略的使用上存在着差异，但不够显著。善学者更多使用对词汇进行深层信息处理的策略。在吴霞和王蔷的调查中属于善学者的策略，如“自我评估、选择记忆、猜测词义”等在张烨等的调查中却属于不善学者的词汇学习策略。在许多研究中“猜测词义”被认为是有效的词汇学习策略，而在此次调查中却属于不善学者常用的词汇学习策略。

此外，关于对不同学习者在词汇习得过程中使用记忆策略的能力、模式和效果的研究从另一个角度丰富了二语词汇策略的研究。吴丽林(2001)运用定性分析的方法，通过答卷、自我陈述、个人访谈、学习行为观察、现场测验等方式，对两个词汇记忆能力较强和两个词汇记忆能力较弱的学习者在词汇记忆上所表现出来的种种差异进行了比较分析，发现记忆能力的强弱是由多项因素决定的，他们在学习态度和动机、管理策略和方法、记忆心理和生理以及语言编码能力等方面都表现出了明显的差异。

陈士法(2001)通过对曲阜师大非英专学生对所教10个英语习语的记忆模式进行的问卷分析发现学生在记忆英语习语时大多以习语内的英语形象的英语名称出现，然后转化成对应的汉语名称，再转为汉语形象的汉语名称，最后才去记忆汉语形象的汉语名称。黄远振(2001)通过两组被试使用词的形态分析与否的词汇记忆对比研究，从实验角度证明不同词汇分解的储存模式会影响词汇记忆的效果。

国内有关英语单词记忆效果研究的文章并不多见，其中吕文澎(2000,2001)针对影响英文单词记忆效果的因素和英语难词的记忆方法即选择性注意、语义法和综合法在英语专业学生中进行了教学实验研究，得出的结论认为，记忆难词时，综合法比任何单一的学习记忆效果更好。何家宁(1998)探讨了不同词的呈现方式（单词表、语义场、语境化）对英语专业一年级学生词汇记忆效果的影响，通过词汇表或者语义场所记得的词汇量比通过语境的要多，语境方式的保持率却都比词汇表和语义场方式的保持率更好，其中词汇表方式的保持率又比语义场好即：语境＞词汇表＞语义场。他们的研究结论印证了认知心理学中的一个普遍观点：当我们试图记住某个信息时，如果能将这个新信息跟已知的认知结构建立起更多的联系，那么，我们就能更有效地提取这个信息。

儿童的词汇学习策略国内的相关研究很少，也许是因为国内的外语研究工作者大多集中在高校系统，很少有机会接触儿童学习英语的过程。陈桦、张益芳(2001)的研究首次涉及中国少年儿童的词汇记忆策略，她们发现共有10种或依赖语义、或依赖词性、或依赖读音的不同儿童记忆策略，需要引起注意的是，这些小受试对象和成人学习者有所不同，他们基本不使用元认知策略。

2.3二语词汇习得的广度与深度研究

2.3.1二语词汇习得的广度研究

词汇习得的广度，又称宽度，俗称词汇量的大小，指语言使用者或学习者所知的词汇总量，测试较多的是消极词汇或接受性词汇量的大小。国外有关二语词汇习得的广度研究早巳取得令人瞩目的成果。我国关于学习者英语词汇量的研究从80年代开始（邓昭春，2001），主要从两个方面展开研究。一是对学习者的词汇进行测量和比较。先是在1982和1983年进行了全国大学新生英语词汇量调查，确定入学词汇量为1,600词，四级词汇量4,000词，六级5,300词。十多年后即1996、1997年再次进行了调查发现新生的入学词汇量平均增加了200词，重点高校和非重点高校差距较大。席仲恩(1998)对英语专业1-4年级学生的词汇量也作了调查，证明新生的入学词汇量确实大于10年前的学生，且词汇的增长速度也较10年前的学生提前一学期，虽然幅度不尽如人意。这两次的调查结果为第二次修改教学大纲提供了有力的参照，新修订的大学英语教学大纲基础阶段对词汇学习的基本要求作了调整，把领会式增加到4200词，较高要求为5500词。修改后的大纲规定的词汇量是否合适？各校的学习者在四年的学习期间词汇量又有何变化？是否能够达到大纲规定的要求？从已有的研究结果中我们得到了令人失望的答案。邓昭春等(1998)用同一测试卷对南农95级四个班学生的两年间的词汇量变化作了调查和对比，发现学生的词汇量为3500词，年平均增长幅度仅为364词；马广惠(2001)测试的非英专学生的词汇量在3000词左右，词汇总量与大纲的要求尚有1100多词的差距，每学期平均增长仅200多单词；周大军、文渤燕(2000)全程跟踪调查了海军航空工程学院95级一个学员队在校四年的大学英语词汇量变化，结论是：平均词汇量为2404，前两年词汇量增长显著，后两年大幅滑坡，毕业时的词汇量仅相当于第一学年末的水平。即便最高峰时的词汇量也没有达到教学大纲规定的要求。虽然上述调查方法不一，对象不同，差异不小，我们仍然可以推断，我国英语学习者的词汇量偏低是一个不争的事实（郑树堂等，1996）。但即使他们能够达到大纲规定的较高要求，这样的词汇量也还是偏低。汪庆华(1998)曾把我国大纲词汇量和国外大学的新生词汇量进行比较。西班牙的大学新生英语入学词汇量为6000词。日本的大学新生英语入学词汇量为5900词，毕业时的词汇量达到13000词，至少比中国大学生多两倍。可见，我国现行大纲规定的词汇量即便提高了要求，仍明显偏低。他建议，大学各阶段词汇量应分别达到：基础阶段（1-4级）：5000(2000+3000)；较高阶段（5-6级）：6500(5000+1500)；专业阅读阶段：7300(6500+800)。

到底二语学习者最低应该拥有多少词汇量(threshold)呢？王宗炎早在1988年就指出，如果中国的英语学习者能掌握3000到4000英语活用型词汇，能认知5000到10000词汇的话，那么该学习者就达到了中等语言学习者的水平。Laufer(1989)提出5000词汇应是二语学习者阅读所需词汇量的下限，低于此下限的阅读者会因词汇量太少而使阅读受到极大的限制。2004年8月，教育部印发了《大学英语课程教学要求》试行稿，对大学阶段的英语教学分为三个层次，一般要求词汇量应达到4500词和700个词组，较高要求应达到5500词和1200词组，更高要求为6500单词和1700个词组。应该说这样的标准虽不能和国外大学相比，但至少可以满足目前我国对深化教学改革和人才培养的需要。

对词汇广度的研究还体现在探究词汇量与学习者词汇能力的关系上。周大军、文渤燕的调查显示，词汇量与四级考试成绩的相关系数为0.43，对于80分以下的学生，相关系数不超过0.20；吕长竑(2004)发现词汇量只能预测语言综合能力的34.7%；邵华(2002)的结论认为词汇量与语言综合能力之间尽管存在正相关关系，但相关程度并不高；且词汇量的大小对听力没有预测力，但产出性词汇量的大小直接影响二语写作中用词的复杂度和长度（刘东虹，2004；何旭良，2004）。产出性词汇量越大，二语学习者就越多使用第一类词和复杂词，作文词汇量就越大，文章写得越长，写作质量也就越高。换句话说，学习者词汇量的大小可能对语言能力的某些部分具有较强的预测力，但仅靠词汇数量的多少并不能完全了解、测试学习者的语言能力，更不清楚他们对所习得的词汇掌握和使用的程度，因此，从上世纪90年代中后期开始，国外对词汇习得的研究开始从量扩展到质，从关注学习者词汇的广度知识进入二语词汇知识的深度研究，但如何界定二语词汇的深度知识，究竟怎么才能算是习得了一个单词的深度知识，国外有许多不同的观点。主要分为两类，一类是连续体观，如Palmberg(1987)、Henriksen(1996)等。持该观点的学者以发展的眼光看待词汇知识，把词汇知识看作是一个由不同水平和知识面组成的连续体，我们所调查到的词汇知识都只是词汇习得过程中某一特定阶段词汇知识的反映。另一类观点是成分分类法观，如Nation(1990)，等。持该观点的学者们按词汇知识的构成成分分类描述，分析构成一个词全部知识的意义和用法的不同方面。Nation(1990:31)提出掌握一个词包括4个方面：形式（音、型）、位置（语法、搭配）、功能（熟练、得体）、语义（概念、联系）。近10多年来有关二语词汇深度研究的成果尚不丰富，但研究者对二语词汇的研究已经开始进入一个新的阶段，从使用传统的“二分法”观点（认识或不认识，知道或不知道：known／unknown）到采取全新的“多维度”词汇习得观，关注二语词汇习得过程是一个从未知到部分知道直至全部掌握的渐进、漫长的过程。(Nation,1990)

2.3.2二语词汇习得的深度研究

国内研究学习者词汇知识能力的发展应该始于2000年（吴旭东、陈晓庆，2000）。虽说起步较晚，却有异军突起之势。研究首先从探讨学习者在使用二语高频词汇时的接受性和产出性能力开始。吴旭东、陈晓庆(2000)用6个高频名词测试初、中、高级学习者运用词义、同义词、派生词和搭配的接受性和产出性能力，发现在课堂环境下的学习者早期的4类知识发展很快，而且接受性能力的发展总是远先于产出能力，学习者到了中级水平时4类知识的增长开始停滞不前；刘绍龙(2002)研究学生对10个高频词的词义和词缀习得的深度探讨学生的词汇习得发展特征，发现不同英语水平的学习者接受性知识总是大于产出性知识，接受性词汇知识的运用能力尤其是词义的接受性能力远超出产出性知识的运用能力，有效习得的顺序依次为：词性—词义—词缀，说明我国二语词汇知识的习得中重词义理解，追求词汇习得的宽度，轻语义运用，忽视词汇习得的深度。刘构拟出课堂环境下二语词汇知识习得和发展的潜在走向：接受性词汇知识的优先习得接受性词汇知识的显著、持续发展与产出性词汇知识的少量习得、缓慢发展及词汇各类知识的不平衡发展。董燕萍、周彩庆(2003)进行了4个高频熟词的多义项习得研究，说明集中接触这些词的搭配知识能提高受试的理解性词汇，而进一步对所知义项进行组织整理归类则能提高产出性知识；莫青杨、孙蓝(2004)用6个高频动词分析对其词义和搭配知识的习得情况，结果显示，学生对动词的首要义项的习得远高于对其他义项的掌握，所习得的词义知识与搭配知识不相关，且多以母语概念表征习得高频动词并以为已经掌握了这些动词的用法而忽略了词汇的深度习得，学习者的语言水平看似提高，但其语义知识和产出能力却发展缓慢，甚至停滞不前。出现了所谓的“高原现象”。（莫青杨孙蓝，2004:67）

对二语学习者词汇习得深度发展过程中出现的这种极度不平衡和不容乐观的现象，有学者也从不同角度进行了分析。吴旭东、陈晓庆认为有两大外部因素妨碍了学习者词汇能力发展的路径：(1)输入数量和范围上有较大局限，以及学习者产出机会的缺乏；(2)教师在强调扩大词汇量的同时未能注意帮助建立各类词汇知识之间的关系。Jiang(2000)认为课堂环境下向学习者输入的词汇数量少，质量差，而且二语学习者已经习惯用母语词汇的概念系统自动翻译以激活相关词汇的母语信息，这就造成了学习者以为掌握了词汇的用法，实则忽略了深度习得的发展的不良结果。

那么，母语词汇的概念系统是否影响二语词汇的习得过程？如果回答是肯定的，那又是如何发生作用的？这些问题促使研究者进一步探索母语在二语词汇习得中的迁移作用。

2.4母语迁移与二语者心理词汇的发展

母语迁移现象一直是二语词汇习得研究中很受关注的话题，特别是近年来随着认知语言学的发展和语料库的使用，对二语词汇习得的研究将会更加深入，会有更新的视角探索和比较母语在二语词汇习的过程中如何影响学习者的心理词汇表征的发展。学习者在储存外语词汇信息时都存在一个母语中介，依托母语概念在二语词汇与对应母语词汇之间建立对等联系，尤其是在词汇习得的第二阶段。Jiang把词汇习得过程分为三阶段：形式阶段，词条中只包括形式信息（读音和拼写），也可能包括一个指示器，把注意力指向母语对应词。母语词中介阶段。在使用二语词汇时，二语词形及其母语对应词的词目信息同时激活。二语整合阶段，与二语词汇有关的语义、句法和词法信息得到高度整合，并融入词条中。

但是在许多情况下这样的对等只是局部的、表面的，由于文化等诸多因素造成的差异，被激活的母语词汇信息很难完全和被激活的二语词汇信息完全一致，而且母语词汇在激活中到底是如何诱发、约束或促进二语学习者心理词汇的反应过程，国内外的研究尚无定论。近几年有国内学者在这方面进行了有益的探索。杨欣欣(1999)对郑州航院和北京航空航天大学的中高级学习者作的问卷调查显示，在绝大多数情况下，学生们会自觉或不自觉地将二语转译成母语来学得新词的意义，尤其初学者会依赖母语载体去体会新词所反映的概念，本族语是一个不可逾越的阶段，原有知识发生的正迁移是母语对二语词汇记忆的正面作用。

李红(2002)探究的是中国英语学习者能否利用汉语反身代词和英语反身代词的相同约束特征来促进该习得过程。结果表明，汉语的迁移作用使得中国英语学习者习得英语反身代词的非主语先行词有较大的困难。这种母语迁移发生在习得英语反身代词的整个过程中，有正迁移也有负迁移。

张京鱼等(2004)关注的是母语在中学生发展对英语心理谓词中隐性［使意］的敏感度中的作用。心理谓词习得，在某种意义上会表现为英汉两种语言的使役化结构习得，因为英语宾语经验者谓词是典型的词汇使役用法，而汉语的典型使役化形式为使动句(makeconstruction)。对60名高三学生的实验结果表明，母语因素在他们的心理谓词习得中与目的语语言输入中心理谓词所出现的语言环境——主语有生性密切相关。

张淑静(2005)运用自由联想测试调查了某外院英专四年级学生的英语词汇反应类型，发现母语中介是影响词汇发展的最大障碍，因为所试48个不同词频的刺激词（有学生熟悉和不熟悉的词）都诱发了大量的语音反应，说明学习者的大部分二语词汇都没有建立相应的语义联系，联想词汇非常薄弱。

缪海燕、孙蓝(2005)考察了中国非专业英语学习者对非词汇化高频动词(do,make,take)与名词搭配的掌握情况，结果显示学习者受母语的影响，采取母语等值翻译法直接将这些动词简单地翻译成中文，而没有将相应的正确搭配当成语块储存在大脑中，从而不能以整体形式提取、正确地使用这些搭配。

上述研究通过对母语中介在二语词汇习得的不同方面的影响进行分析，虽然提供的画面零散，但至少说明母语的迁移不管是正向还是负面，都不可避免地存在于二语学习者词汇习得的每个阶段，也会左右着二语学习者在学习过程中的心理感受，对二语心理词汇的形成和提取造成影响。

2.5二语学习者与本族语者的词汇习得比较

二语学习者的词汇习得由于母语和其他因素的影响，在产出能力和心理词汇表征能力的发展等方面显现出不平衡之势，到底这种词汇能力的发展状况与本族语者相比又有哪些具体的差异？这样的比较有了语料库的出现而成为现实，得出的结果也更令人信服。基于语料库的词汇习得研究可以更清楚更细致地描绘二语学习者的词汇能力发展，也可以全方位地了解二语者和本族语者在词汇习得中的差异程度。国内从2000年开始有关于基于语料库的词汇习得文章发表（濮建忠，2000；张淑静，2002；杨贝，2003；潘蹯、冯跃进，2004），目前为止这方面的研究还刚刚开始，研究的范围也相对较窄，主要集中在使用作文语料库语料来比较二语学习者和母语者在单个词项上习得的差异或母语／非母语特性(non-nativeness)。如张立飞(2003)发现中国学生在中介语词项上所表现的明显非母语特性。

潘瑶、冯跃进(2004)的比较发现非英语专业研究生与本族语使用者在连接词的选择倾向上颇为相似，但在使用同一连接词表达不同语义关系时与本族语使用者存在着显著差异。杨贝比较了中国学习者英语语料库中的四、六级作文和国际学习者语料库中的英美大学二、三年级的本族语者作文中高频动词have的使用，发现中国学习者在习得have的用法上与本族语者存在很大差别，他们对用have构成完成时或虚拟语气和在have后再跟名词做宾语这两种构型的掌握存在很大的缺陷。这种可能由于母语的负向迁移造成学习者二语词汇的误用、滥用或使用不足等现象在张淑静的研究中也曾经出现。张利用学习者语料库(CLEC)对英语学生make的搭配使用情况研究发现，就make的各种用法而言，学习者与操母语者之间总体上有相似之处：使役用法频率最高，虚化用法次之，但在虚化用法中与make有关的各种搭配使用的掌握上中国学习者与操母语者之间却存在明显的差异。

3.思考与展望

从以上5个方面的回顾可以看出，国内关于二语词汇习得的研究已略显规模，从理论探讨到实证研究渐趋活跃，一方面吸收并消化西方最新的语言习得理论，另一方面又结合国内实际情况特别是针对我国大学生的二语词汇习得现状进行探索，并正从二语词汇的广度研究进入二语学习者词汇知识的深度研究，所取得的成果也是有目共睹。然而，由于这方面的研究起步较晚，在肯定我国学者取得成就的同时，不可忽视国内的相关研究尚有不少有待探讨的课题。

3.1课堂环境下的二语词汇习得研究

课堂环境下的二语词汇知识的习得过程和发展模式是一个很值得注意和探索的问题。囿于我国外语学习的实际情况，二语学习者的语言输入大部分来自课堂教学，而二语课堂环境下的习得又始于二语词汇知识的输入。但大多数课堂环境里的词汇输入量少，质量差，其输入方式、时机、种类、数量、频率、顺序等与二语学习者的接收方式、程度、心理反应等因素如何接口，产生最佳的习得效果？这样的课题足够我们教学工作者和研究人员花费毕生的精力去探索研究。在课堂教学内外，二语学习者在习得词汇的过程中又是如何使用学习策略，哪些策略的优选使用能够获得较好的习得效果，学习者到底是如何运用母语词汇的概念系统来帮助自己习得二语词汇的信息，课堂环境下又应该如何把语言活动形式和测量培训有机结合以帮助学习者更好地习得二语词汇，使得二语词汇知识能力更加平衡的发展？课堂教学是我们的主阵地，对上述问题的思考和研究需要引起更多的注意。

3.2词块习得能力研究

国内已有的很多二语词汇研究成果大多集中在揭示二语学习者对部分高频词习得的状况，或与本族语者比较对某个单词、词类的习得差异。一些研究通过探讨学习者词汇的搭配能力（黄强，2002；缪海燕、孙蓝，2005）证实了二语学习者在二语词块知识的掌握和产出上不尽如人意。语块的教学和运用对第二语言习得具有重要的作用，它有助于学习者增强其中介语的母语特性，提高语言产出时接近本族语的流利程度和选词地道性，从而减轻习得二语单词的压力，降低母语的负迁移程度。对我国二语学习者的词块习得研究仍需投入更多的精力。

3.3口语产出中词汇提取过程研究

这是一个较少引人注意的课题。现有的研究虽然涉及到词汇习得的各个阶段和各个方面，但绝大部分的词汇研究都集中在学习者的书面语料即作文的用词上。对口语中的词汇研究有文秋芳、丁言仁(2004)对英专学生口、笔语中高频频率副词的比较，穆风英等(2005)对英语口语实词提取与生成特征的分析。词汇的习得、存储、提取和生成不仅发生在学习者笔语交际的过程，同样也贯穿在口语交流的整个过程，而且还有除开词义、语法、搭配等于书面语共有的特征之外涉及语速、语音、语调、语流等口语特征影响交际过程中二语词汇的产出质量，影响学习者的整体语言表达能力，因此，对口语词汇习得的研究不可或缺。

3.4心理词汇与母语及记忆联想的研究

关于我国心理词汇的研究问题，戴曼纯(2000)曾感叹：“国内论述词汇习得的心理特征、行为特征、心理词汇等学习者因素的文章极少。”确实，在我国有关二语学习者心理词汇的发展特征从总体上看还是一个薄弱环节，不过，近年来国内二语习得研究者对这一问题正在给予越来越多的关注，据本文统计，近5年，有关心理词汇的实证研究文章至少已有15篇，涉及心理词汇研究的神经心理学基础（郝斌，2004）、认知的制约（孙蓝，2001）、心理动词视角与词汇选择（唐青叶，2004；汪少华，2004）、语音表征的提取效应（肖旭月，2001，2003）、词汇形态加工中的心理表征（卢植，2003）等方面，形成汇流成川之势。其实早在1992年桂诗春就已经研究过中国学习者二语心理词汇的问题。桂诗春的研究证实，心理词汇是一个组织良好的系统，包含的信息比词典丰富得多，它是一个在发音、意义和数量方面呈变化的系统。桂的实验表明第一语言和第二语言（汉语和英语）只有一部统一的心理词典，激活扩散可以在两种语言中交叉进行。词汇意义和词汇形式分别贮存在不同的档（缀词档、语音档、句法／语义档）里。如果事实果真如此，在二语学习者的心理词汇记忆、存储、生成和提取过程中就很难抗拒母语的作用，尤其对初学者，在第二语言运用中，用了母语单词提取第二语言词条从而不经意退回至母语的语码转换现象不可避免地会比高水平者多（戴曼纯，2000），在词汇记忆时二语者也经常使用母语联想的方式来记忆二语词汇，这从已有的研究中可以得到证实。但是，心理过程是一个看不见摸不着的内在反应过程，二语学习者在长期的词汇习得中是如何对二语词汇进行心理表征，变化过程有何特点，母语如何帮助或阻碍二语学习者记忆和习得词汇的宽度和深度知识？此系列的问题有待学者作深入的研究。我们认为，对母语迁移现象的探索具有重要的理论意义，它可帮助我们深化对语言距离的认识，也有助于进一步揭示心理语言类型的本质。

3.6词汇习得理论的构建

一个不可否认的事实是，我国对二语词汇知识层面和词汇深度的实证研究刚起步不久，缺乏真正有深度的理论研究，词汇习得相关理论基础显得支离破碎、不成体系。近年来有学者开始建构词汇习得的理论模式，如Jiang(2000)的词汇表征与发展模式，Hulstijn&Laufer(2001)的投入量假说，等等。这些模式分别侧重词汇习得的不同方面，或是介绍了影响词汇习得的内外因素，或是描述了词汇习得发展过程中的不同阶段，在一定程度上回答了词汇习得研究的某些关键问题，如词汇的加工与表征形式，已有语言知识对二语词汇习得的影响等。但这些理论较少关注词汇习得的具体过程，以及习得过程中各种因素之间的相互影响。我国的词汇习得目前还是以借用国外不同的理论作支撑，从中国二语学习者的习得过程对这些理论加以验证或补充，离形成我国本土化特色的二语词汇习得理论还有很长的路要走。

3.7注意构念在习得中的作用

尽管二语词汇习得理论发展仍处发展阶段，但很多实证研究开始对认知过程尤其是注意(noticing)这个构念在二语词汇习得过程中的作用有进一步的了解。重视意识作用的Schmidt(1990)在分析大量的心理学研究和意识理论后得出如下结论：潜意识地进行语言学习过程几乎是不可能的，因为语言知识的输入必须经过充分注意后才能被吸收。在词汇的习得中，即使是在阅读中附带习得一个词目，也必须具备对这个词或多或少的“注意”前提条件，否则，习得结果就不可能出现。孙蓝(2001)提出每一个字的心理表征的存储形式都取决于学习目标词时的注意分配，注意的选择维量不仅依赖于输入的物理特征，还依赖于其他因素，如唤醒学习者注意的各种因素。在二语词汇习得过程中应该如何分配注意，唤起注意，调节注意，让注意优质高效地为词汇习得服务，恐怕是我们不得不面对的难题。

3.8个案研究与动态跟踪发展过程

对二语词汇习得研究需要宏观的共时性的截面研究，但也需要研究者从多视角、多切面、多维度、多方位解析学习者的习得过程。不仅是对单个词的对比分析，还可以深入词块、语篇比较；不仅在书面语中探索习得规律，还要对口语过程进行研究；不仅只对某个阶段的知识习得有静态的横截面描述，更要有跟踪习得全程的动态观察、个案研究，了解二语者词汇发展的心理、认知过程，策略选择运用过程，母语迁移过程。

4.结语

英国著名语言学家D.A.Wilkins说过：“没有语法，人们不能表达很多东西；而没有词汇，人们则无法表达任何东西。”（转自Lewis,1993:16）词汇习得已经处于整个二语习得研究的中心位置，词汇习得的成败直接关系着二语学习者中介语母语特性的强弱、与二语终端的距离。二语词汇习得研究，任重而道远。

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研究性学习汇报篇5

关键词：研究性教学；课堂讨论；专题调研；考核方式：创新能力

中图分类号：G642.41 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）04-0095-03

随着我国现代教育改革进程的稳步推进，研究性教学作为一种新的教学模式，在高校教学中越来越受到重视，是我国新时期高等教育教学发展的重要途径和方向[1]。国家教育部《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》中明确指出：“要积极推动研究性教学，提高大学生的创新能力。”研究性教学的实质是将科学领域的研究方法引入到课堂教学中，使在校学生的学习过程和科研人员的研究过程类似。所以高校教师应激励、引导和帮助学生去主动发现问题、分析问题和解决问题，最终在“探究性”的学习过程中获取知识、训练技能、培养创新能力和创新精神[2]。

一、研究性教学的内涵

对研究性教学的内涵，目前国内很多学者已从不同的角度进行了论述。陈小鸿等[3]认为，研究性教学的内涵是在日常教学过程中，教师选择与课程相关的专题指导学生进行研究，使学生能够在探索、思考和实践的研究性学习过程中吸收和应用知识，培养学生发现问题和解决问题的能力，培养学生创新能力和创新精神，从而提高学生的综合素质。卢德馨等[4]认为，研究性教学的内涵就是尽可能地引起学生对课程学习的兴趣，在教学中拓宽学生的视野，提高学生学习的主动性和积极性。教师在教学过程中一方面要注重知识的传授，另一方面又要注重培养学生的探索精神和创新能力，把科学的思维和道德、评价能力、合作精神和严谨作风结合到教学中去。刘伟忠[5]认为，研究性教学是指教师在教学过程中设计一些类似于科学研究的命题，通过教师的指导，让学生在独立探索、独立思考和主动实践的研究过程中获取和应用相关知识，独立自主地分析问题和解决问题，培养学生的创新精神和创造能力，从而提高学生综合素质的一种新的教学模式。谢秉智[6]则认为，研究性教学模式是一种开放式的教学，教师在教学过程中要根据课程的性质、教学的内容和学生的特点，创新性地进行教学设计，寻求适当的教学方式、方法来组织实施研究性课堂教学，努力提高教学质量。总的来说，研究性教学模式包括教学内容的问题性、教学方法的探索性、学生的主体性和教师的引导性。对于不同性质的课程内容和学生能力素质培养目标，在教学过程中问题的形式、探究的方法、学生主体性和教师引导性的发挥都是各不相同的。

二、《采油工程》专业课研究性教学的基本方法

1.补充教学内容，拓宽学生视野。《采油工程》课程研究性教学是一种新的教学方法的探索，在确保完成教学大纲规定内容的前提下，完成研究性的教学，最终使教学质量有所提升。为此，在课堂理论教学过程中，针对大纲规定的不同性质的教学内容进行相应的取舍，并进行重新组合，把重点讲授、一般讲授和学生自学结合起来，体现本课程各个知识点与采油工程的相互关联。同时补充教材内没有、而对整个课程非常重要的部分内容。如相关课程中与采油工程关系较密切的其他课程中的问题，通过给学生提供参考材料、教师适度讲授和学生自学的方式，达到拓宽学生视野的目的。

2.进行课堂讨论，培养学生研究性的学习方法。采油工程课程是石油工程专业的一门重要的专业课，其实践性强。在课堂教学中，采用启发式教学和研究性教学相结合的方式，以每一小节的重点难点内容为依据，设计相关问题组织学生进行讨论，可以是启发式的问学生，也可以是讨论性的问题，或者由学生自己上讲台给其他学生讲解。这样可以增强教师和学生之间的互动，从而可以从不同的角度加深学生对相关问题的理解。通过这种课堂讨论式的教学模式，营造出了一种研究性的学习氛围，使课堂理论教学效果最佳。

3.进行专题文献调研，培养学生研究性学习的能力。专题文献调研的目的是让学生能针对某一具体问题，自己去查阅相关文献资料，并进行自我消化吸收、分析和总结。通过阅读文献能培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力。通过学生的相互交流，让学生相互学习。本课程总共设置了3～4个文献调研专题，每一专题内容为相对独立的问题。将全班分为7～8个小组，每个小组4人，分组进行文献调研，要求每组学生每人都要查阅不同的文献，自己阅读理解后，各小组内部进行交流讨论，让每个学生都理解同组其他学生查阅的内容，并就相关问题进行汇总，完成相应的调研成果综述报告和多媒体汇报材料，并推荐一名同学代表小组参加全班的研讨会汇报。每人汇报10～15分钟，同学提问和回答5～10分钟，最后老师点评。在汇报过程中，要求其他同学能提出问题，汇报小组成员回答，各小组成员还要对汇报小组的成绩进行综合评定。评定的内容包括调研的具体内容、汇报者的表达能力、多媒体的准备情况，以及演讲者的表情等方面。每个小组的汇报者所得成绩为该组成员的成绩。这样更好地培养了学生的团队意识和协作精神。专题研讨会的作用体现在三个方面：一是能培养广大学生的分析能力、理解能力和综合能力；二是能培养同学的协作精神和团队意识；三是锻炼了学生的表达能力。

4.聘请校外专家进行专题讲座。在采油工程的整个教学活动中，聘请国内相关专家进行采油工程新技术的专题讲座，或是国外相关院系和专业的老师来校给学生进行授课。通过这种方式，让学生既了解了国内外采油工程存在的问题及发展现状，同时也了解了国外石油工程专业的教学特点和国外的教学模式及方法，开拓了学生的视野。

5.改革考核方式，增强学生的主观能动性。由于研究性教学的特点，传统的期末笔试的考核笔试可能不太适用，因此在研究性教学实施过程中对考核方式进行了改革，平时学生的各种表现都纳入考核的范畴，促进学生的研究性学习的主动性和积极性。通过改革考核方式，改变了传统单一闭卷考试的方式，对教学过程中各个环节都进行考评，并统一纳入到最后的考核中。考核方式包括平时的考勤、课堂回答问题和讨论、期中考试、专题文献调研和最后的期末考试。强化了学生平时研究性学习的成绩，弱化了期末考试笔试的成绩。

三、研究性教学实施过程中存在的问题

1.课堂讨论不够积极。对于老师提出讨论的问题，有部分同学不积极参与，对老师的提问不能回答，对其他同学的讨论没有足够的积极性。因此，还需要在调动学生的积极性方面进行深入的研究和探索。

2.文献调研专题讨论汇报。通过实践，文献专题汇报存在以下两方面的问题：①质量有待提高。虽然专题要求每个学生自己都要查阅文献，并先在小组内部进行交流，然后再汇报。但从实际的效果来看，部分学生或者小组没有很好地按照老师的要求执行。比如有的小组在准备时，基本上所有的工作都是汇报人一人完成，其他人基本上不参与。主要体现在回答问题，除汇报人以外，其他成员基本上对汇报内容不了解。②成绩的评定还需要更科学的方法。目前成绩的评定，除老师的评定以外，学生之间的相互评定也占一定的比例。但学生的评价往往受多种因素的影响，评定的结果不够真实。

总之，通过两年多来在三个年级对《采油工程》课程研究性教学方法的探索与实践，取得了较好的教学效果，初步探索出了《采油工程》课程研究性教学的基本方法和模式。尽管还不是很完美，存在很多的问题，但在今后的实践总可以进一步的完善和再实践。通过不断的实践、总结，相信《采油工程》研究性教学模式一定能形成，并在更多的班级中进行推广。

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研究性学习汇报篇6

关键词: 二语习得研究 词汇深度知识 测试方法

1.引言

词汇是语言的基本要素之一,对人类交际及语言学的研究至关重要。自上世纪70年代以来,对二语词汇习得的研究逐渐成为二语习得研究领域里的一个热点。一直以来,对二语使用者或学习者词汇知识的研究主要集中在词汇的广度,即词汇量的大小方面。在研究中人们发现,学习者词汇量的大小可能对语言能力的某些部分有较强的预测力,但仅靠词汇量的多少并不能完全了解、测试学习者的语言能力,更不清楚他们对所习得的词汇的掌握程度。因此,从上世纪90年代中后期开始,国内外对词汇习得的研究开始从量扩展到质,从关注学习者词汇的广度知识进入对二语词汇深度知识的研究。但如何对学习者的词汇深度知识进行测量,使用怎样的测试工具才能尽可能真实反映受试者的词汇深度知识,成了广大研究者面临的问题之一。

下面,笔者将从词汇深度知识的两种理论框架谈起,对前人研究中的几种主要的词汇深度测试工具进行概述,希望对今后的词汇深度知识测试有一定的借鉴作用。

2.词汇深度知识

词汇深度研究的基本问题是什么是词和怎样才算认识一个词。对词汇深度知识的界定,国外有许多不同的观点,根据其研究方法主要分为两类。

一是发展法(development approach),持该观点的学者以发展的眼光看待词汇知识,他们把词汇知识视为一个由不同水平和知识面组成的连续体,所调查到的词汇知识不过是词汇习得过程中某一特定阶段词汇知识的反映。该观点通过“等级表”来表示某个单词的习得所经历的不同发展阶段。

二是维数法(dimensional approach),持该观点的学者按词汇知识的构成成分分类描述,分析构成一个词全部知识的意义和用法的不同方面。这一观点最早源于Richards(1976)提出的完全掌握一个词需要具备的各种知识。Nation(1990)在此基础上提出了一个更为具体的词汇知识体系(word knowledge framework),包括以下几个方面:1)词的口头形式;2)词的书面形式;3)词的语法形式;4)与其他词的搭配;5)词语使用的频率;6)词的文体适当性;7)词的概念意义;8)与其他有关词语的联想。Nation把上述八个方面的知识都放到了接受性和产出性这个二维尺度上来考察,每个方面的词汇知识都对应接受和产出两类要求。

3.词汇深度知识测试

基于上述两种不同的观点,研究者们用不同的方法来测试学习者的词汇深度知识。

3.1词汇知识等级表

Paribakht & Wesche(1993)的“词汇知识等级表”(Vocabulary Knowledge Scale,简称VKS)在持发展法观点的学者中得到广泛运用。该表把词汇知识分为五个等级:一级:根本没见过该词;二级:见过该词但不知其义;三级:能正确给出该词的一个同义词或母语对应词;四级:能在句中正确体现该词的意义;五级:能在句中正确体现该词的意义,并没有语法错误。它的格式如下:

在这个量表中,学习者汇报他们对某个单词的掌握程度,这样的量表体现了词汇习得的渐进性,能够捕捉到个体词汇的连续性发展的实际情况。VKS的目的不在于估测综合性词汇知识而在于了解和掌握单词学习的初始阶段或水平。由研究者根据此量表所做的相关调查可见,VKS具有一定的效度,又允许短时间测试一定数量的单词,具有很多优点。但设计者自己也指出,这种测试取决于受试的“自我报告”或有效表达,在一定程度上影响了结果的可信度。而且一旦测试的词过多,实际操作的可行性又将大幅度下降。这些也许是国内研究者较少使用VKS作为词汇深度测量工具的原因之一。批评的意见还集中在另一点上,即这五个层次是否真正代表了人们习得词汇的自然过程,以及这五个层次之间是否是等距的递进关系。因此,VKS还需要进一步的修改以提高其信度和效度。

3.2词意关联与搭配

而按照维数法的观点,词汇深度知识涉及了八种知识类型和“接”、“产”两种能力的结合,要把每个方面的知识和能力都进行测试就目前而言还很难办到。因此,目前的词汇深度知识测试大都只涉及词汇知识八个维度中的一部分,而且测试的词汇的数量也有限。

目前应用较广泛的是Read(1993)提出的一种测量词汇深度知识的方法:词意关联与搭配(Word Associates Test)。测试题如下例:

sudden

方框中有8个词,只有4个是正确的,左框中的词可以帮助解释“sudden”的意思,右框中的名词可以用在“sudden”之后,构成短语或句子,要求被试选出这4个正确的词。

该方法的优点在于制作较简便,也易于评分,短时间内能测试较多的词汇,从而扩大了抽样的样本,测试的可信度也提高了。在上面的例子中,左边和右边各有两个正确的答案,但是在一些项目中,会出现左边有1个正确答案,右边有3个正确答案,或者左边有3个正确答案,右边有一个正确答案的情况,这样的设计也降低了靠猜测答对的因素。因此在词汇深度知识的相关研究中被广泛应用。但是该方法只测试到了词意关联和搭配方面的接受性能力,考察的面还是比较窄的,而且没有涉及“产出”这个词汇深度知识中的重要方面,不能不说是一个不足。另外,这个测试的设计也不能避免猜测的成分,这在一定程度上也可能影响信度。

3.3结合语境多项选择

还有一些研究者,如李晓陆(2004)则采用了综合性语言水平测试中的词汇测试题题型作为词汇深度知识的测试工具,吕长f(2004)也采用了高校新生英语分级测试试卷中的词汇测试题及完形填空中的词汇题来测试词汇深度知识水平。采用这样的测试方法的优点也在于易于操作,既可以增加所测试的词汇的数量,也可以设计不同的题干来考查词汇各个方面的知识,同时客观性很强,便于评分。但这个方法有个很明显的缺点就是准确性不高,很难排除猜测的因素,为了尽可能减少学生使用排除法等方法答题的机会,需要非常细心地设计选项,这又增加了测试的成本。同时这样的测试方法涉及了词汇测试中一个很有争议的问题,即词汇测试要不要语境的问题。尽管人们普遍接受语境在词汇学习和使用中的不可缺少的作用,但这是否就意味着脱离语境测试学习者对词汇的理解就一定是没有效度的呢?加入语境,受试者作出的选择很有可能是根据对语境的理解,特别是在完形填空这类题形中,测试的实际上是受试者的多种语言能力,甚至是智力,这样得出的结果又能否完全说是受试词汇知识的体现呢?因此用上述方法作为词汇深度知识的测试工具的合理性还需要进一步验证。

3.4翻译法

另外还有一些方法被用作词汇深度知识的测试工具。如翻译法,要求受试进行词汇短语的翻译、句子的翻译甚至短文翻译,包括从L1到L2或L2到L1的翻译。翻译可以在一定程度上测试受试对词汇意义、搭配等的理解,也可以测试他们词汇产出的能力,但其缺点也比较明显,特别是很多学者认为,翻译不仅需要语言知识和能力,它还是一项创造性的工作,所以翻译不单是反映一个人的语言能力,还有其它能力,用它来测试词汇并不适合。

3.5写作法

也有研究者用写作来考察受试的词汇深度知识。最著名的是计算受试者作文中出现的不相同的词汇总数除以作文的总字数,用得到的结果来反映受试者的产出性词汇量。同时也可以通过分析受试者作文里对词汇和惯用搭配等的运用来考察他这些方面的词汇深度知识。但是这种方法也存在一些难以克服的缺点,主要是需要除了语言知识外,写作还需要其它很多能力,而且写作的题目对于每一个受试者可能难易程度会不一样。所以,如果一个人的写作比较好,可以在一定程度上反映出他的词汇深度知识掌握得比较好,但是如果反之则难以作出相反的判断,因为可能是受试者对所给题目不熟悉的缘故。另外,少量的写作测试不具有说服力,要提高信度必然要尽可能地做多次写作测试,这也无疑增大了测试的成本。

3.6综合法

为了尽可能多地考察词汇深度知识的各个方面,也有研究者采用各种题形综合的方式,用不同的题形考察词汇深度知识的不同的方面。如刘绍龙(2002)在对词汇深度的习得模式进行的调查研究中采用了如下的方法:

上例考察了受试者对“change”一词的前缀、后缀、意义、词性、习惯搭配这多个方面的掌握,可以说是比较全面地测试了受试对这个词掌握的深度。但这样的测试设计成本较高,也很费时,一次只能测试很少量的词汇,因此选择这种方法测试词汇深度需注意被测词汇的选择。这样的测试适用于对某一特定的词汇或一部分词汇如一些高频词的深度考察。

4.结论

对词汇深度知识的研究可以非常细致和丰富地描述学习者的词汇知识,具有十分重要的学术意义。但是通过本文对各种词汇深度知识测试方法的综述可以看出,这类研究在操作上是需要投入大量的时间和精力的,而且由于实验性质的影响,能研究的词的数量总的来说还是比较有限的。可以说对词汇深度知识的研究在很大程度上取决于词汇深度测试,从国内外现有的研究成果来看,要克服现有测试方法中的不足在现阶段还有一些困难,这需要研究者们不断努力,争取今后在词汇深度测试方面能有进一步的突破。

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研究性学习汇报篇7

在传统的大学英语教学中，词汇教学往往依附于课文的学习，注重的是若干重点词汇的词义与用法讲解，词汇学习本身并没有专门设置成一门课程，任课教师缺乏统一的教材作为词汇教学的内容；同时，教师的教学任务繁重，无法给学生提供系统的词汇学习理论和方法；部分教师对词汇教学不够重视，无法激发学生的积极性，学生词汇量的增加更多是依靠课后的自我努力。绝大部分学生将单词记忆视作是苦差事而不感兴趣，也无法保证自己的学习效果，更得不到有效的监督。然而在英语教学中，听力，口语，阅读，写作能力均与学生的词汇量紧密相连，威尔金斯曾经指出，没有语法不能很好地表达，而没有词汇什么也不能表达[1]。可见，词汇是英语学习和英语水平提高的根本。学生词汇量的短缺最终妨碍了他们英语能力的提高，让传统大学英语课堂学习达不到理想的教学效果。由此可见，传统的大学英语词汇教学模式已无法满足新形势下的大学英语教学。

近年来，随着翻转课堂理论的兴起，学生课前通过教师指定媒体材料自学已经成为了传统课堂教学较好的补充学习方式[2]；此外，随着高校教改的进一步深化，移动学习的研究与实践也逐渐广泛开展。在此基础上，有研究学者进一步提出了以智能手机作为载体的“四位一体”模式下大学英语的移动学习研究[3]，而将手机APP应用于听说读写等各种语言能力培养方面的实践研究也逐渐兴起，得到了一定相关经验和成果[4]，目前研究普遍认为，“外语学习所具有的的信息交流沟通天然属性和手机应用APP的信息呈现，社交功能在本质上是一致的，二者可以很好地结合在一起。”[5]遗憾的是，但就目前情况看来，将手机APP应用在词汇学习上的实证研究相对还较少，更多教师的研究方向注重于利用智能手机提高学生的听力和口语[6]，学生利用手机APP提高自己的词汇量还处于初始的自发阶段，缺乏系统的组织，对其效果更谈不上科学的测量。

一方面是词汇教学的重要性及其在传统大学英语教学课堂上的缺失，另一方面是翻转课堂模式，智能手机APP在大学英语教学中的有效运用研究的兴起，在此双重背景下，进行采用智能手机作为辅助，选取合适的手机APP以翻转课堂的模式作为大学英语词汇的教学内容补充的实例研究，对探析基于移动网络环境下以手机软件作为词汇教学内容补充和辅助教学模式对大学英语词汇教学的影响，应当是极为有意义的尝试。

二.实证研究主要内容

㈠研究对象、方法和目标

本次研究对象选取的是韶关学院英东生命科学学院2016级两个平行英语教学班，据开学时的摸底调查，两个班级的同学人均词汇量均为2800左右。

研究方法主要采用行动研究法和对比法，最后所得数据将使用分析工具SPSS16.0进行分析总结。其具体操作如下：笔者从中随机抽取一个班作为实验班，实验班的同学除了进行正常的课上学习外，还要求统一在手机上下载百词斩英语APP，根据自身水平在APP上制定个人学习计划并完成指定的学习项目；与之相反，对比班则只进行正常的大学英语课堂教学，没有强制要求下载统一的手机APP英语学习软件，也不做统一的学习要求。

研究目标：通过观察实验班在强制统一使用指定手机APP作为词汇教学的补充材料之后，在大学生英语词汇学习中和对比班相比是否会产生较大的差异，观察学生在实际使用手机APP学习中所出现的问题，并找出相应的解决之道。

㈡研究步骤

研究时间选取一个完整学年，按照上下学期分成两个阶段进行。

1.第一阶段

时间安排上为大一学年第一学期。实验班的同学要求在这一学期内完成百词斩里的高考词汇和高考高分部分，力求在巩固中有所提高。基础薄弱些的同学甚至可以从中学单词复习起，但要求利用寒假的时间追上其他同学的进度。这期间，以周为单位，每位同学需要在微信群里汇报自己的学习进度并进行截图上传，进行学习反馈。

2.第二阶段

?r间安排上为大一学年第二学期。实验班的同学在这一学期内被要求采取统一进度完成百词斩APP上四级词汇和四级高频这两部分，要求每日微信群里打卡汇报并截图反馈，同时还鼓励同学们在微信群里运用每日习得的词汇造句甚至进行段落描写，然后语音朗读。作为监督手段，每次英语课前的十至十五分钟的时间被设置成分享时间，鼓励学生把当天复习的单词现场造句展示，不定期开展单词词汇量PK的活动；此外定期在班上进行相应的词汇测试。

在研究实施过程的反馈中，不少同学谈到使用手机学习易受其他手机功能的影响，尤其是手机的娱乐功能，妨碍学习。可见使用手机APP学习时所存在的注意力转移问题会影响到这种新型的学习方式。经过与学生们的讨论与协商，笔者利用同班同学多是同寝室的优势，将试验班的学生按寝室分组，并把每组利用APP学习的时间统一起来，尽量在固定的时间内进行集体学习，互相监督，较好解决了相应问题。

㈢数据收集与结果分析

数据的搜集与结果分析主要采用SPSS统计软件中的独立样本T检验分析，用以对比分析实验班与对比班在实验前期中期及后期三次测试结果是否存在显著差异。数据的搜集与结果分析也分为三步：

⒈研究前摸底测试

对比班和实验班的同学英语入学成绩显示相差无几，谨慎起见，在研究开始前笔者在两个班各安排了一次采用高考题型的摸底测试，考试结果采用SPSS16.0的T-检验分析，得出结论如下图；

表一：摸底测试一成绩对比

从上图可见，这表明两个班的同学在入学之初英语水平没有存在明显的差异，适合作为实验班和对比班.（T=1.33，sig.（2-tailed）=.313>.05）。

2.研究中期测试

此时除了传统的大学英语课堂学习，实验班的同学按强制要求已经在课后基本完成百词斩里的高考词汇和高考高分复习部分，对比班的同学则并未有此要求，处于个人自我努力的状态。笔者将统一的期末考试作为研究中期测试，其成绩采用SPSS16.0的T-检验分析，得出结论如表二：

2：研究中期测试成绩对比

从上图可见，实验班和对比班的同学成绩已经有了一定的差异，差异较为明显。（t=2.587，sig. （2-tailed）=.011

3.研究后期测试

按照研究步骤，此时实验班的同学按强制要求已经在课后基本完成百词斩里的百词斩APP上四级词汇和四级高频这两部分，因此摸底测试采用往年四级真题，以客观反映两个班在词汇量上的差异。考试结果采用SPSS16.0的T-检验分析，得出结论如表三：

表三：摸底测试二成绩对比

结果分析如图三所示，经过两个学期的实验学习之后，实验班与对比班在测试中的成绩存在非常显著性差距，（t=4.650，sig.（2-tailed）=.000

⑷研究过程中的反思与修正

在初期的研究设计中，笔者仅仅把教师的定位设计成引导者和监督者，认为通过帮助学生选择合适的英语学习APP，引导他们按计划进行学习并对他们的学习过程进行监督即可。然而在实际的研究过程中，处于这种开放学习环境下的非正式英语学习使学习者很快产生了迷失现象，其表现一是如前所述，容易受其他手机功能的影响，不能较好的将注意力集中在学习任务上；另一方面，研究开展不久，有学习者出现了倦怠现象，认为这种学习状态与自发使用手机学习没有太大差异。针对这种现象，笔者及时进行了反思，根据辛普森的ARCS理论，在教学模式的设计中，教师应当为学习者提供支持作用，采取合作＼协助学习的方法，设计相关配套的教学活动，其中A指attention，该教学活动需要能够获得学习者关注；R指relevance，表示相关性，要设计学习者马上就能看到，需要相关性的，动机性的教学活动；C代表confidence，该教学活动应该能使学习者投入并加强信心；S代表satisfaction，即学习者应该能从教学活动中获得成就感与满足感。[5]换言之，教师不仅仅是引导者和监督者，还应该是组织者和合作者，需要设计一系列与使用手机APP进行非正式学习相关联的教学活动，锻炼和强化学习者的自主学习能力，激发他们的信心与兴趣，充分发挥基于移动网络环境下，以手机软件作为词汇教学内容补充和辅助教学模式的优势。基于这个认知，笔者及时修正了自己的研究安排，在第一阶段的研究中，笔者仅仅是要求每位同学以周为单位在微信群里汇报自己的学习进度并进行截图上传，进行学习反馈，并没有过多干预学生的学习过程或在大学英语课堂上进行相关教学活动，导致他们产生这种学习模式与课堂完全无关的错觉；在研究第二阶段即大一的第二学期开始，笔者要求学生们不但要每日在微信群里打卡汇报并截图反馈，同时还充分利用微信的实时传递功能，及时在微信上做出对学生学习反馈的评价，鼓励同学们在微信群里展示自己每日学习成果并给予正面评价。同时将传统课堂的正式学习与课后使用手机APP的非正式学习内容相结合，把每次英语课前的十至十五分钟的时间设置成分享时间，鼓励学生把当天复习的单词现场造句展示，不定期开展单词词汇量PK的活动；定期在班上进行相应的词汇测试，对优胜者给予一定的奖励。从研究后期实验班与非实验班成绩存在非常显著性差距来看，?@些教学活动的设计是行之有效的。

三.结语

通过使用SPSS对三次测试进行独立样本T-检验分析，可见入学时英语水平不存在差距的实验班和对比班，在经过以指定手机APP作为课堂词汇学习补充材料的教学实验之后，能够有效提高词汇量，进而提升自己的英语水平。由此可以进一步说明以合适的手机APP采用翻转课堂模式作为传统大学英语词汇教学补充材料的英语教学模式能够显著提高大学生的英语综合能力。在传统的大学英语教学中，每周两到四节的英语课远远不足以提高学生的英语学习水平，任课教师缺乏统一的教材作为词汇教学的内容，无法在课堂上给学生提供系统的词汇学习理论和方法。然而以翻转课堂的模式充分利用了学生碎片时间，教师作为此种教学模式的引导者，组织者，合作者和监督者，通过指导学生选择合适的手机APP，组织其进行有效的学习，通过利用手机APP本身的系统性和趣味性，以及多样化的选择材料，为学生提供了有效的学习途径，促进了学生英语学习水平的提高。

研究性学习汇报篇8

■ 基于学生成长的主题确定

综合学习课，一定要契合学生的年龄特点和实际发展需要，才能体现出课程的实际价值。我们所教的学生面临毕业，小学和初中是两个存在巨大差异的学段。很多从前的毕业生每年返校时都表达出对小学老师强烈的依恋以及对小学生活的怀念，同时也表现出他们对初中生活的不适应。面对这些情况，我们必须为即将毕业的学生着想，为他们能够尽快适应初中的学习做好前瞻性的工作，一定要缩短孩子们的适应期，同时让他们能够有准备地面对发生的变化，尽快用良好的心态和状态融入初中的学习和生活中。由此，我们六年级确定了《中小衔接我来谈》的主题。

在《中小衔接我来谈》的主题确定后，我们就如何超越教材，如何让学生走出课堂、走出校门，深入到中学或社区进行调研展开了讨论，并努力拓宽思路为学生提供尽可能多的调查渠道和调研人群。

■ 基于能力培养的实施过程

内容定出后，我们开始制定综合学习计划，共分为五个阶段。每一阶段不仅有需要学生落实的内容，更有教师指导、辅助、调整的痕迹，让学生的研究能够落到实处。

第一阶段：各班讨论确定本班大课侧重点，完成分组。各组制定小组主题，制定小组调查方案。教师指导小组制定调查研究的一般步骤。

第二阶段：分小组进行本组主题的调查研究，完成调查报告，分析调查数据和结果，制作相应课件准备汇报演示。教师针对制定好的调查报告进行指导，特别是题目的设计和调查的方式方法。

第三阶段：各班汇集小组调查成果，班内进行汇报总结，选举出具有本班特色和具有代表性的调查报告和课件，全班群策群力进行第一次修改。教师结合学生的意见提出修改方案。

第四阶段：本班选举出的代表团队将修改稿再次进行全班展示，教师和学生再次提出修改建议，进一步完善调查报告的汇报。

第五阶段：各班将汇报主题和课件上报年级，年级统一进行整理排序，给出修改意见，最终定稿，进行年级壁报展示，大课展示。

此次综合学习，不论是最初的分组调查，班级汇报，还是最终的年级展示，学生参与的热情非常高，学生因参与而快乐，因研究而兴奋。他们制作了大量的不同类别的调查问卷，到中学门口，到大街小巷，到社区民宅，针对不同的人群，做了不同角度的调查，搜集了很多数据，总结出相应结论，然后和大家一同分享。

全年级共五百余人从84个主题70余个角度展开了调查和研究。例如：有的学生家长为了能让孩子升入好的中学，有意无意地给学生传递了自己的焦虑与恐慌。面对这样的学生，为了缓解他们身上的压力，我们引导学生开展对各个中学适合什么样的学生发展的调查，同时邀请家长一同参与；还有的学生对初中学习充满了恐惧，不知自己如何适应，我们就引导学生走进初中校园，针对“如何快速适应中学生活”进行调查，学生自己设计的问卷，有数据统计，有过程分析，还有针对调查结果的建议；还有的学生想了解初中的课程设置，他们把不同学校开设的相同的学科和特色课程进行了汇总，这样为入学后找到发展自己特长的平台做了铺垫；还有的学生对中学的评价方式很感兴趣，针对学校会不会给学生排名、排名对中学生学习促进的程度如何等问题展开了调查；还有的学生针对中学老师讲课的方式方法、中学生的平均作业量、中学生的体育锻炼时间安排、中学生交友注意事项、中学生家长在学习过程中作用的大小，等等，展开了全方位的、深入的调查和分析。

■ 基于全员发展的课程效果

通过这一活动可以看出学生已经初步具备了研究问题的能力：从确定研究主题、进行背景分析、研究过程规划、活动特点归纳、问卷统计数据、分析调查结果、反思与建议，学生经历了整个过程。这就是做科学研究的过程，更是他们成长、经历、收获的过程，为学生今后的发展奠定了基础。课程文化中的“超越”在这里不仅超越了前面所说的教材、课堂和教师，还超越了同龄孩子的研究水平与能力。同时，也让学生们初步具备了“未来”研究型人才所必须具备的研究、规划、调查、统计、分析、反思等多种素质，这样的课程怎能不让学生受益呢？

同样受益的还有学生的家长，他们不再为盲目追求名校而给孩子施加压力，家长通过孩子的调查对中学学习有了更深入的了解，为孩子们能够从心理方面顺利过渡做好了准备。

与此同时，受到启发的还有教师。当学生汇报中指出了关于“记笔记”的问题时，教师意识到记笔记在初中学习的重要性，立刻针对如何让学生记好课堂笔记进行研讨，然后将总结出来的措施带到班里，从每节课的学习做起，有步骤、有指导、有评价、有反馈地逐步落实，最终让学生具备这样的能力。“从学生中来，再到学生中去。”我校的教师就是这样努力捕捉学生的个性需求，从发展的角度，尽心尽力地为孩子们的未来服务。

本次综合性学习后，学生的收获很多。

第一，全体六年级学生都经历了“调查方案的制定―访谈或问卷内容的选取―走出校门进行实际调查―统计调查结果―根据调查结果进行分析―得出结论―针对研究结果的建议或意见”这样一次完整的调查研究过程。在这个过程中，学生们的人际交往能力、沟通协调能力、科学探究精神等都得到了很好的发展。

第二，在这次大课准备和实施过程中，学生了解到了更多书本之外的学习内容；培养了学生的探究精神和学习兴趣，拓展了视野，达到很好的学科整合和综合学习目的。