校本课程的重要性和意义范文

校本课程的重要性和意义篇1

论文摘要：学科建设问题是高校思想政治理论课建设中一个极其重要的问题。思想政治理论课的科学品位要以马克思主义理论学科为依托和基础，教学内容要与学科建设紧密结合，要切实加强思想政治理论课的师资队伍建设。

学科建设问题是高校思想政治理论课建设中一个极其重要的问题。由于诸多复杂因素的制约，长期以来我们在这一问题上重视和研究不够，对思想政治理论课建设的许多重要问题未能从学科建设的视界加以思考和解决。《中共中央宣传部、教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》(以下简称《意见》)明确提出，要把高校思想政治理论课提到学科的高度来进行建设。当前，高校思想政治理论课的改革和建设已进人新的历史发展阶段，认真领会《意见》精神，依托马克思主义理论一级学科，深人研究和大力推进思想政治理论课学科建设，对在新形势下进一步加强和改进高校思想政治理论课具有重要的现实意义。

一、思想政治理论课的科学品位要以学科建设为依托和基础

高校思想政治理论课的根本任务是进行马克思主义理论教育。马克思主义之所以能够为人们所接受，其根本原因是马克思主义本身是科学。众所周知，高校对大学生进行思想政治理论教育，主要依靠或通过思想政治理论课课程教学来进行;大学生中许多深层次思想问题和认识问题，都要依托马克思主义理论的学习去解决;大学生正确世界观、人生观和价值观的树立，固然离不开长期的工作与生活实践的磨炼，然而马克思主义科学世界观和方法论的学习又是不可或缺的。高校思想政治理论教育长期的教学实践也清楚地表明，思想政治理论教育是否真正有效，是否真正为青年学生所接受，关键在于教育内容的科学性，以及是否将科学内容同大学生的思想实际紧密结合。

教育教学是通过学科进行的，学科是教育教学的基础和依托。学科建设，就是把一门学科作为科学来建设，使它立于社会实践和科学最新发展水平之上。为保证思想政治理论教育教学的科学性，高校思想政治理论课必须加强马克思主义理论学科建设，并最终落脚到马克思主义理论学科建设上来。高校思想政治理论课的马克思主义理论学科建设问题，本质上是思想政治理论教育的科学性问题，也就是说，要把马克思主义当做一门科学去进行教育，要用科学的态度和方法去对待马克思主义和进行马克思主义理论教育。

当前，高校思想政治理论课的改革和建设面临着许多重要课题。比如，关于在新形势下有效进行思想政治教育新观念、新思路、新途径、新形式和新方法的深人探索;关于课程设置的改革和新课程设置方案的试点与普遍推行;关于马克思主义理论一级学科学位授权点的管理、建设和运作;关于重大现实性理论问题和实践问题的研究;关于高校思想政治理论课师资队伍，特别是学科带头人和骨干教师的培养和建设，等等，这些课题都亟待深人研究和解决。这些课题不但会直接涉及高校思想政治理论课的学科建设，而且从根本的意义上讲，正是高校思想政治理论课学科建设的自身内容和内在要求。因此，我们必须高度重视高校思想政治理论课的学科建设，不但要学会善于从学科建设的角度去思考和研究高校思想政治理论课的改革和建设问题，而且要花大工夫、用大力气把学科建设问题作为高校思想政治教育工作中的一个带全局性的问题切实抓好。

二、思想政治理论课的教学内容要与学科建设紧密结合

高质量的思想政治理论课程内容是提高思想政治理论课教育教学水平的重要前提。课程内容是由课程设置决定的。按照、教育部关于“05课程设置方案”(简称“05方案”)的要求，把原有的七门课程整合为“马克思主义基本原理”(简称“原理”)、“思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”(简称“概论，’)、“中国近现代史纲要”(简称“纲要”)、“思想道德修养与法律基础”(简称“基础”)四门必修课程。与此相适应，新疆地区将三门地方课程整合为“新疆历史与民族宗教理论政策教程”(简称“教程”)。“05方案”思想政治理论课程教学内容具有高度的综合性和整体性，这主要体现在两个方面:其一，各门课程内部教学内容的综合性和整体性。新课程内容打破了传统学科的界限，努力形成新的课程内容的整体性和系统性。比如，“原理”课是力求打破三大块的思维定式，力求突出马克思主义的综合性和整体性，从总体上阐述马克思主义最基本的原理和方法;“概论”课是强调以中国化的马克思主义为主题，以马克思主义中国化为主线，以中国特色社会主义建设为重点，把马克思主义中国化的三大理论成果和党的十六大以来最新的理论成果打通来讲述，力求反映马克思主义中国化的理论成果之间既一脉相承又与时俱进的理论品质;“基础”课是以理想信念教育为主题，以社会主义核心价值体系为主线加以展开，将思想道德教育和法制教育有机地融为一体;“教程”课是以马克思主义“五观”和“四个认同”为主题，全面阐述马克思主义民族、宗教理论和党的民族、宗教政策以及新疆发展史、民族宗教演变史。其二，各门课程之间教学内容的综合性和整体性。“05方案”从内容的系统性和全面性上，突出了通过理论、现实和历史三者的结合来加强对大学生的思想政治教育。针对中国的特殊国情而言，“概论”具有特殊的地位，因为它直接体现思想政治理论课的中心内容，科学阐述了马克思主义中国化的进程和理论成果，突出了当代中国的大局和发展大趋势;“原理”系统阐述了马克思主义中国化的理论来源中所包含的科学世界观和方法论;“纲要”主要突出了中国选择马列主义、选择中国共产党、选择社会主义的历史根据的内容;“基础”直接帮助大学生解决成长过程中遇到的实际的思想道德修养和法律观念问题;“教程”则主要突出了中国化的马克思主义民族宗教理论在少数民族地区的应用和实践。

新课程方案教学内容的这种综合性和整体性，要求思想政治理论课教学内容建设必须以马克思主义理论学科建设为基础，寻求学科支撑。马克思主义理论一级学科下设的五个二级学科，即“马克思主义基本原理”“马克思主义发展史”“马克思主义中国化研究”“国外马克思主义研究”“思想政治教育”，与思想政治理论课之间存在着紧密的联系。“马克思主义基本原理”学科对马克思主义科学内涵、精神实质和内在逻辑联系进行整体性、综合性研究;“马克思主义发展史”学科对马克思主义产生、发展的历史过程及规律进行研究，以历史的研究再现马克思主义的科学内涵和精神实质;“马克思主义中国化研究”学科对马克思主义理论与中国具体实践相结合所形成的、能够反映马克思主义科学内涵和精神实质的、既一脉相承又与时俱进的新的理论成果进行研究;“国外马克思主义研究”学科对当代国外马克思主义相关的理论、思潮、流派的发生、演进及其基本思想进行研究;“思想政治教育”学科运用马克思主义的立场、观点和方法，研究人们思想品德的形成和发展，以及思想政治教育规律，培养人们正确的世界观、人生观、价值观。马克思主义理论一级学科下设的五个二级学科的研究内容和研究方向，为丰富和充实思想政治理论课教学内容提供了理论的和思想的材料，也为思想政治理论课教学实现思想性、政治性、意识形态性与知识性、学术性的统一提供了学科的思维方式方法，为提高思想政治理论课的实效打下了研究性基础。

三、要切实加强思想政治理论课的师资队伍建设

教师是教育教学的主体或主导，师资队伍建设是思想政治理论课建设的重要内容和重要组成部分。多年来高校思想政治理论课的教学实践表明，教育教学有效性的关键是师资队伍建设问题。因此，高校思想政治理论课师资队伍建设问题必须引起高度重视。当面对新的综合性、整体性很强的课程时，任课教师如何突破或超越现有专业的门槛，熟练并运用自如地系统讲授一门整体性的课程，这是实施新课程方案面对的新问题。为此，必须把思想政治理论课的师资队伍建设与马克思主义理论学科建设紧密结合起来，不断提高思想政治理论课教师的业务素质。

首先，思想政治理论课教师要牢固确立学科意识、学科建设意识，破除长期以来以单纯的“课程意识”来进行思想政治理论课的教育教学。长期以来，由于思想政治理论课过分强调政治意识形态功能，而轻视马克思主义理论教育功能，也由于马克思主义理论学科自身发展的不够成熟，人们对思想政治理论课没有确立起应有的学科意识和学科建设意识，表现在或者怀疑甚至否定思想政治理论课的科学性;或者脱离马克思主义理论学科以单纯的“课程意识”来进行思想政治理论课程建设，不注重学科的理论构建，其结果必然影响思想政治理论课功能的发挥。当前，思想政治理论课的马克思主义理论学科地位已经确立，我们不能再以长期以来形成的“课程意识”来估量、定位今天的思想政治理论课教育教学，而要牢固确立马克思主义理论的学科意识和学科建设意识，以自觉的学科意识审视思想政治理论课教育教学，以自觉的学科建设意识推进思想政治理论课程建设，以马克思主义理论学科建设的更高水平实现思想政治理论课程建设的更大进步。

其次，思想政治理论课教师要加强马克思主义理论的学习和钻研。在当前高校思想政治理论课的教育教学中，由于长期以来普遍地存在着教学任务繁重与教师人数偏少的矛盾，因而多数任课教师没有足够的时间和精力认真学习和钻研马克思主义理论，从而具备扎实的马克思主义理论功底，这是影响教师素质提高和制约教学效果的一个十分重要的原因。应该看到，思想政治理论课教师的授课并不是一个将教材内容加以简单传递的过程，而是一个教学内容的再创造过程。没有深厚的专业理论功底，对教学内容缺乏深人理解和把握，没有教师的积极性和创造性，是难以取得教学的实效性的。所以，高校思想政治理论课教师要系统学习和扎实掌握马克思主义理论，不断提高自身的专业素养和理论功底。

校本课程的重要性和意义篇2

[基金项目]本文系2011年教育部人文社会科学研究青年基金项目“理论的品牌建设：马克思主义大众化进程中高校思想政治教育资源的社会拓展研究”的阶段性成果之一。(项目编号：11XJC710002)

[中图分类号]G642.0　[文献标识码]A　[文章编号]1004-3985(2011)30-0096-02

高校思想政治理论课是承担高校大学生思想政治理论素质培养的课程教育，是指由“马克思主义基本原理”“毛泽东思想与中国特色社会主义理论概论”“中国近现代史纲要”“思想道德修养和法律基础”“形势与政策”等课程组成的课程集群。党的十七大以来，党中央更加高度重视马克思主义理论建设工程的不断推进，更加重视由高校思想政治理论课承担的高校马克思主义中国化、大众化、时代化问题，更加重视高校马克思主义理论创新的持续开展。以此为背景的高校思想政治理论课教学改革也必须要呈现出满足这一目标需求的观念和载体的创新思考。

一、课程论视野下高校思想政治理论课的课程本质

课程本质是一个归属于课程论思考的问题，相关的讨论会涉及关于课程概念的探讨。对于什么是课程，教育学家们的观点也是各不相同，仅《简明国际教育百科全书?课程》中就列出9种不同的课程定义，在此不一一列举。尽管各种定义的出发点有所不同，但都在某种程度上部分地揭示了课程的本质，基本思想是认为课程是教学内容、学科或教材；课程是学生的经验；课程是计划；课程是预期的学习结果。《中国大百科全书?教育》中认为课程可包含广义与狭义两个概念：狭义的课程是指一门学科或一类活动；广义的课程是指所有学科(教学科目)或学生在教师指导下各种活动的总和。由于课程是一个动态的概念，从现代课程的发展来看，广义的课程概念更能体现出现代学校课程的特征与本质。

随着教育改革的不断深人，课程的内涵正在发生着深刻的变化，呈现出以下五个发展趋势：现代课程越来越关注学生的现实体验，主张学生在现实经验的基础上整合学科知识；现代课程越来越重视在教学情境中培养学生的创新性；越来越强调教师、学生、教材、环境四因素整合互动的生长性；越来越重视开放形态下学校课程与校外课程的资源整合；越来越重视显性课程与隐性课程并重。学生不仅在课程中学习到计划范围的知识体系和规范，而且还学习到非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度，即隐性课程带来的影响。

在课程论的视野下，高校思想政治理论课的教学改革和观念创新首先要解决的是思想政治理论课的课程本质问题，具体而言，思想政治理论课作为课程的本质呈现主要有四个方面：

第一，思想政治理论素养的学习作为体验式学习具有生成性。高校思想政治教育是师生协同互动、创造教育情境、体验教育生活、建构教育整合结构的过程，其中固然包含知识性内容的间接学习，但也包括了直接学习的经验因素，体现出生成性，表现出一种“未完成态”、一种“进行时”。思想政治素质学习的广度和深度首先有赖于教育过程中师生双方思想互动的广度和深度。生成式学习的特点反映出教育过程中的非直接传递性、不可控性以及学习结果的不确定性。在信息社会中，简单化的、直接灌输式的高校思想政治教育就会因为其具体方式缺乏对体验式学习特有的非直接传授性的关注而缺乏更有效的内化途径。虽然高校思想政治教育与基础教育阶段相比在内容、方式、手段和载体上应该体现出一定的抽象性，但也应同时以丰富的道德体验作为基础和氛围。

第二，思想政治理论的学习作为体验式学习具有整合性。学习从内容上说，包含认知、情感、行为三种基本类型的学习，就高校思想政治理论课而言，认知类学习主要是通过专门的课程达到教育目标，而对情感学习和行为学习的关注和研究则相对缺乏。学生对情感的体验和需要状态、学生在行为中是否获得一定的行为方式并形成稳定的行为规范等方面一直以来的研究是不够的，也正是基于上述欠缺，当代大学生成长环境、个性特点、人际互动、生活方式中表现出的世界观、人生观、价值观等方面的变化特点以及时代与国情的特殊要求，高校思想政治教育实效性的问题很现实地摆在每个思想政治教育工作者面前。隐性课程建设是现代学校思想政治教育适应特定历史阶段的思想政治教育发展过程中表现出的阶级性与社会性、主导性与普遍性、稳定性与变动性共存的特点发展起来的。它所具有的隐蔽性、变动性更利于在保持适当张力的氛围中达到教育目的，从而使高校思想政治教育的整合性更为凸显。

第三，高校思想政治理论课学习作为体验式学习具有情感性。没有情感投入的思想政治教育与思想政治理论素养学习是无法达到教育效果的，孤立的认知学习和行为学习不但毫无意义，而且也是有害的。高校思想政治理论课的教育和学习都需要丰富的情感累积作为规范内化的必要途径。思想政治素质养成从根本意义上说是不可直接传承的，因为情感作为个人的心理体验有很大的内隐性和个性化色彩，只能通过体验式活动而不断累积，这就形成了高校思想政治理论素养在宏观上具有的价值传递性的同时，在现实教育过程中、在具体方式上体现出非直接传授性。

第四，高校思想政治理论课学习作为体验式学习具有个别性。教育的最高目标是实现社会规范的个体认同与实践。如同所有的教育过程一样，对个人的差异性与个别性的充分尊重是教育过程中主体自由与解放的需要。在特别强调主体，『生的当今时代，缺乏个体尊重的思想政治教育只能是脱离实际的，也是无法满足国家对高校思想政治理论课效果的要求的，因此，教育能否触动大学生个体的内心世界是考量教育途径与方法适用性的标尺。“教育应当促进每个人的全面发展，即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的发展。应该使每个人尤其借助于其青年时代所受的教育，能够形成一种独立自主的、富有批判精神的思想意识，以及培养自己的判断能力，以便由他自己确定在人生的各种不同的情况下他认为应该做的事情。”

二、高校思想政治理论课教学改革中的观念变革

基于对高校思想政治理论课课程本质的上述认识，其课程教学改革的观念变革必然超越课程本身的思考而呈现出更广阔、更开放的视野。从人的主体视角观察，教育的目的要远远大于知识教学本身的内容，“生命的意义在于追求道德与智慧的完 满与自足，知识是生命获得完满不可或缺的条件，但不是唯一条件，只有让知识与价值、认知与情感、智慧与道德同步发展，生命才能绽放出绚丽的光彩。”为此，高校思想政治理论课教学的观念变革主要体现为五个“重新认识”，以此对原有的教育观念、教学要素、教育目标和途径进行反思。

重新认识课程属性。课程的性质和属性是不同领域的两个概念，高校思想政治理论课的课程性质是马克思主义中国化、大众化的组成部分；高校思想政治理论课的课程属性是在教育学科课程论领域的内容，就属性而言，是承担大学生思想政治理论素质养成的载体、手段和媒介。因此，思想政治理论课具有服务于教育内容、服务于教育对象、服务于教育目标的可塑性，简言之，课程属性是服从于课程性质的。

重新认识过程主体。高校思想政治理论教育过程体系中的各个具有思维能力和实践能力的个体要素都是主体，教育者和教育对象在课程人力资源的意义上都是主体。需要指出的是主体地位的分担与思想政治教育中教师主导作用的发挥并不矛盾，学生主体地位的发挥是教育有效性的基础，真正的受教育一定要体现主体的过程参与。

重新认识资源构成。高校思想政治理论课的课程建设不仅仅是各高校社科部的教学工作，也是学校课程集群建设的组成部分，整合学校内外的学科资源、人力资源、信息资源，充分发挥学校的学科综合优势和社区、城市和所在区域的地域优势，如，中文系的文学经典研究优势、理工专业的科技伦理、经济伦理研究案例，实现校内整合、地域融合。

重新认识服务对象。高校思想政治理论课的课程建设中，受益者是学生，但服务对象不仅仅是学生，这是由思想政治教育在和谐社会建设中的历史使命决定的，要结合区域发展中的社区文化建设、学习型政党、学习型社会、学习型机关建设等目标，拓宽思想政治理论课的社会影响，培养一支立足大学、服务社会的专家团队，展现大学的文化魅力，立足学科展现马克思主义中国化、大众化的理论动力。

重新认识教育目标。高校思想政治理论课教学改革就项目而言，目标是建设精品课程；就学校而言，目标是带动思想政治教育水平的提升和观念的变革；就领域而言，目标是提高学校在全区思想政治教育相关研究中的影响力和好评度；就成果而言，目标是使学生提升思想政治理论修养、认同核心价值、确证文化底色，形成积极人格和健康心理，从而终生受益。

三、高校思想政治理论课教学改革中的载体创新

从教育对象的角度反思高校思想政治理论课的载体建设，会顿感载体建设滞后的压力。事实层面中的载体缺失需要通过创新来弥补。

第一，学生主体与教师主导相结合。各课程的任课教师在教育教学过程中主要展现的精神风貌、职业素质、民主素养、国际意识、人文品位、价值判断等都会对学生的“三观”有潜移默化的影响和示范作用，并间接影响到学生对制度文化的理解。教师本人不仅要顺利完成教学任务，还需要在教学过程中通过尊重、平等、民主的教学互动，培养学生对社会规范的信任和归属感，以及确立人际交往的规则。在课程改革中可以通过文化热点建设引导学生参与思想道德教育资源网站建设、宿舍文化和个人网页建设，把教师课堂讲授与学生课外生活结合起来，提高课程影响的保有度，要充分利用学生来源广泛、专业互补、文化多样、本群体认同程度高的特点和优势，为课程网站搜集文本和影像资料、积累典型案例，体现出在参与中受教育，在实践中促成长的教育本质。根据学生特点，高校思想政治理论课教师要精心设计教学内容，做到讲理论先讲事实、讲结论先讲过程、讲规范先讲系统、讲政治先讲人文、讲社会先讲人生。总之，教学视野要宽广、课程导人要切身，把宏大性的内容讲扎实，把规律性的内容讲亲切，把规范性的内容讲细致，着力避免直白、空泛、粗线条、低响应的无效灌输。

第二，学校教育与校外实践教育相结合。综合化、网络化、实践化是当代学校德育的必然趋势，关于实践活动有两种层次的理解，从广义上说指学生参加的一切社会活动；从狭义上说则仅指有计划、有目的、有意识地为了完成某种学习任务或从实践中进行体验以帮助某项学习任务的完成的校内外活动。开展社会服务活动就是要把校园环境和社会环境联系起来，而把校园和社会联系起来的基础，就是本土的价值观，即适合本国社会需要的政治思想观念。社会实践的形式主要有：教学实习、劳动锻炼、军事训练、社会调查、勤工俭学、公益劳动、社团活动、合作交流、参观访问等，还包括社会风气、校风学风、学校管理、校园景观、家庭关系等环境体验。社会实践教育既有社会教育的属性，又有学校教育的属性，是学校教育与社会教育的紧密联结，是学生通达社会的重要途径。因此，重视实践环节的教育影响是各国教育模式中普遍采用的方式，如日本的劳动教育活动、美国的学校企业双元式商业实践及社会服务活动等。

第三，传统文化精华与现代教学手段相结合。一方面根据大纲要求撰写富有特色的教案和专题讲授体系；另一方面要更好地发挥多媒体的技术优势，通过化静为动，化难为易，以情境促认同，展现中华文明的传统精华和当代魅力，引导学生确证自身的文化价值谱系。因为“无论我们自己多么现代化，无论我们的世界多么全球化，我们都不能不记住我们自己来自何处。只要我们记住了自我认同的文化根源所在，就不会忘记我们的历史，不会漠视我们各自的异质性和差异性。差异并不排除同一，异质并不意味着丰富多彩，意味着个性创造和自由竞争，意味着真正健全的人类现代化和全球化有着丰富多样的文化资源”。

校本课程的重要性和意义篇3

论文摘要：在我国新一轮的基础教育课程改革中，校本课程逐渐引起教育界的普遍关注、其意义主要表现在学校各主体在课程决策中地位的改变。而学生作为教育活动的主体之一，其校本课程权利主要包括知情权，主张权，选择权，课程设计权、参与实施权和评价权等。在校本课程开发中学生权利的缺失存在多方面的原因。

随着基础教育课程改革的逐步推进，校本课程开发成为理论界和实践界同时关注的热点，其意义主要表现在学校各主体在课程决策中地位的改变。学生作为教育活动中的主体之一自然需要获得更多的课程权利。同时，校本课程又是学生课程权利得以实现的最佳平台，但是在实际中的校本课程开发中学生的很多课程权利得不到实现，本文拟对校本课程开发中的学生权利缺失的表现及成因进行探讨，以期引起人们对校本课程开发中学生权利的重视。

一、相关概念的界定

    要探讨校本课程开发中的学生权利，首先就必须明确“学生权利”。然而，国内很多学者都把学生权利和学生权力相混淆。因此，有必要先对二者进行一下区分，本研究才能顺利的进行下去。本文首先对权利和权力的基本涵义作一个大致的介绍，为接下来对学生权利和学生权力的分析提供一个概念平台，以免引起混乱。

    (一)权利和权力

    1.权利。权利概念是西方文化下的产物，在法学界，对“权利”的界定存在着诸多分歧，主要流行有自由说、意志说、利益说、法律上之力说、尺度说、法律原则说等六种学说。本文采用的是《中国大百科全书》中的定义—权利是“法律关系的内容之一，与义务相对应，指法律对法律关系主体能够作出或者不作出一定行为，以及其要求他人相应作出或不作出一定行为的许可与保障。权利由法律确认、设定，并为法律所保护。当权利受到侵害时，国家应依法施用强制手段予以恢复，或使享有权利者得到相应补偿。离开法律的确认和保护，无所谓法定权利的存在”。简言之权利是由法律规约的一种利益，或权益人有权获得的利益。

2.权力。权力的概念由来已久，但至今仍无定论。“权力”一词来源于拉丁文的“antorias"，指权威、法令和意志等。本文采用经过博采众家之长所形成的定义:权力是指某种强制力或影响力，这种强制力或影响力由力量、价值和权威构成，即权力主体拥有相对较大的某种力量、相对较多的某种社会价值或相对较高的权威，因而权力客体必须自愿或不自愿地对权力主体所发出的指令加以服从，如果权力客体违背权力主体的旨意，那么前者就有可能受到后者的惩罚。

    (二)学生权利和学生权力

    1，学生权利。当代学者对学生权利的认识大致有两种，一种是把学生权利等同于公民权，要求给予学生同社会公民一样的两大类权利，一类是实体性权利如生命权、人格权、隐私权等，另一类是程序性权利如告知权、申辩权、起诉权等。另一种认为学生的身份是特殊的，学生除了拥有社会公民的一切权利外，还具有特殊身份的身份权，即学生权。笔者认为，学生具有双重身份，一方面，他们是国家公民，另一方面，他们是正在学校接受教育的公民。因此本文所称的学生权利主要是指学生作为公民所应享有的宪法和法律赋予公民的基本权利以及其基于其受教育者的身份在教育活动中应该享有的权利。

    2.学生权力。从现有资料看，国内学者还没有给学生权力作过明确的界定。在少有的几篇专门论述学生权力的文章中，大都谈论给予学生权力的必要性和意义等，而且很多都把学生权利与学生权力相混淆，有的学者干脆认为学生权利就是学生权力，如“学生拥有的权力，也是学生享有的权利。在笔者看来，目前国内恐怕只有李福华教授的文章中涉及到学生权力的实质。该文章认为学生权力是基于自身资源、法律或学校组织体制的一种权力形式。除资源性权力外，学生权力只能通过法律或学校组织体制加以保障，而在现阶段，资源性权力是比较弱小和隐蔽的权力形式，这就是人们常常看不到学生权力甚至把学生权力当做学生权利的根本原因所在。

   (三)校本课程开发中的学生权利

    现阶段，对于学生而言，赋予一定的课程权利较为可行，而授予相应的课程权力则稍欠妥当。权力的基本特性表现为一种支配力量，其相对的是责任，而权利一般是指一种能力、资格、利益或自由，相对的是义务。就贯彻落实或操作性而言，享受权利要比获得作为“支配力量”的权力更为现实。

   　基于上述分析，笔者把文章题目界定为校本课程开发中的学生权利浅析。校本课程开发中的学生权利可以界定为“学生对于校本课程(或学校教育内容)进行决策、设计、实施、评价等方面的能力与资格”。

二、校本课程开发中学生的应然权利研究

    新课程改革尊重学生的人格、权利、尊严和价值，关注学生学习方式的变革，以确定学生学习的主体地位。校本课程开发作为我国基础教育三级课程管理的重要内容，其价值就在于它“提高课程的适应性，促进学生的个性成长;提升教师的课程意识，促进教师的专业发展;实现学校的课程创新，促进学校特色的形成”。其中，又以发展学生潜能的多样化为终极追求。只有澄清校本课程开发的价值和意义，才能在最大限度上让学生、教师、学校得到充分发展。

    在校本课程开发的相应环节，学生都应该享有一定的权利来积极参与。学生参与课程开发的原因在于:其一，如果学生对课程内容感兴趣，他们的学习动机就会增强。其二，学生参与课程内容的选择和设计可以促进学校生活民主化，自主化的进程。校本课程开发就是要寻找到学生们感兴趣的是什么，什么知识对学生来说是有用的。同时，校本课程又是学生课程权利得以实现的最佳平台。因此，赋予“学生课程权利”便成为校本课程开发的基本前提，校本课程的开发亦是学生课程权利实现的重要途径。

    在笔者看来校本课程开发中的学生权利应该包含两种层级:首先是参与权;其次是个人话语权。参与权指学生要有参加校本课程开发的机会。个人话语权是指学生在参与的过程中要有言说的权利，即他们在参与的过程中能够基于自己的体验，表达自己对校本课程各方面的理解和建议，并且他们的话语能够真正地被发出、被听到并被重视，最终发挥应有的作用。个人话语具有自由性和有效性，但应该注意到自由是在体验基础上产生的自由，有效要在具有可行性的前提下有效。在校本课程中，参与是学生权利得以实现的前提和保障，学生不能参与其中，个人话语就没有产生的空间;个人话语是学生权利的实质，参与其中，却个人话语“失声”，这样的“权利”充其量只能说是从形式上的“学生权利”。所以，参与权与个人话语权是学生在校本课程开发中享有权利的必不可少的两个组成部分，两者缺一不可，否则就不可能有真正意义上的学生权利产生。就内容而言，校本课程开发中学生权利应该包括以下几个方面:

    知情权。即对校本课程和相关信息了解的权利。法律既然赋予了学生受教育的权利，那么作为受教育的主体对于要接受的校本课程中的教育当然也就有了解的权利。《教育法》第42条中规定:受教育者享有“参加教育教学计划安排的各种活动，使用教育教学设施、设备、图书资料”的权利，而要参加这些活动，首先就必须了解这些活动的目的、内容和性质。另外，作为缴费上学的消费者，学生也有权了解学校所能提供校本课程的的内容、质量及范围。

    主张权(或要求权)。从某种程度上来说，权利就是一种主张，也就是说即权利主体可以通过意思表达或某种行为，有效地去要求、去坚持拥有某种权利。是当其利益可能或已经受到他人干涉与侵犯时，可以寻求法律途径给予保护、提出终止侵害。学生对校本课程运作的各个环节都应该拥有一定的主张权或要求权，如对校本课程开发及运作的建议权或话语权、对充足和优质校本课程资源的要求权等。

    选择权。选择权是指在校本课程开发中规定范围内对课程和任课教师选择的权利。权利就具有可选择性。也就是说，权利主体可以按照个人意志去行使或放弃该项权利而不受其他任何组织和个人的干预或威胁。作为校本课程开发主体之一的学生，不仅应该有选择课程的权利，而且应该有选择教师的自由。

课程设计权。本文所指的课程设计是微观层面的课程设计，即在校本课程的目标和内容范围基本确定后学生参与具体的课程内容的选择及其编排顺序，课程形式的选择，教材的式样、类型、规格及各科内容的联系、配合和照应等的权利。

    参与实施权。在校本课程开发中，对学生而言，实施权不仅表现为学习权，也可以表现为教学权。根据建构主义学习理论，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者。而要实现这种建构，校本课程的实施就不能以教师为中心，更不能完全由教师决定，学生也应该有参与实施的权利。

    评价权。即对校本课程实施过程进行评价的权利。新的基础教育课程改革中特别强调了学生也是评价的参与者、评价的主体。因此，在校本课程开发中学生也应该享有课程评价的权利。学生对校本课程实施过程进行评价主要包括对教师的评价，对校本课程的评价以及对学生自身的评价。

三、学生校本课程权利缺失的表现及原因

    在校本课程开发中学生应该享有以上各种权利，然而，在实际中的校本课程开发中学生的很多课程权利都得不到实现。我国校本课程开发中的学生权利面临严重缺失，这已是无法否认的事实。

    (一)表现

    校本课程开发中学生权利的缺失是极为普遍的现象，主要表现在:

    1.对校本课程信息及相应的师资状况不了解。由于学校未能实行应有的公示制度及相关的设施条件滞后，导致学生对校本课程的教学计划、所开课程及任课教师缺乏应有的了解，从而影响他们学习计划的制订，并使得他们在选择课程与教师时具有盲目性与随意性。

    2.选择权得不到应有的保障。由于校本课程资源匾乏和选课制的不完善，致使学生一方面选择范围有限，另一方面在选择时束缚太多。学生的选择权得不到应有的保障，兴趣、爱好和需要也难以得到满足。

    3. 课程设计权和参与权得不到满足。受传统的学生观和教育观的影响，校本课程的开发与实施主要由学校和教师支配，学生的主体地位难以得到体现。学生的声音很少出现在校本课程的设计中，学生的主体地位仍得不到体现。而且实施中经常是“独白式”或“一言堂”，很难使学生成为“意义的主动建构者”。

    4.评价权不充分。虽然不少学校也让学生参与课程的评价，但很多都是流于形式，学生的评价结果很难对校本课程的开发起制约作用。

    (二)原因

    综上所述，在校本课程开发过程中，学生只享有部分的课程选择权和有限的教学参与权和评价权，甚至有时因为课程资源的匾乏和对学生评价结果的漠视，这些仅有的权利有时也难以落到实处。造成这种现状存在多方面的原因，笔者试图从以下几个方面进行分析:

    1. 学生的主体地位还没有完全确立。这是校本课程开发过程中学生权利得不到真正实现的根本原因所在。因为校本课程开发过程中学生权利的实现是建立在学生主体地位的基础之上的。学生的主体地位还没有完全确立主要体现在:首先，传统文化和教育观念的影响。传统教育过程中过分强调教师的地位而使学生处于被动地位，过分重视书本知识强调智育而忽视学生创造力的培养以及填鸭式的知识灌输方式等，这一切并没有随着新的基础教育课程改革的实施而消失。其次，学校管理体制存在弊端。很多学校的管理者依然把学生作为被动的管理对象，这同样不利于我国学生的自主性、选择性、创造性的发挥和培养，从而影响学生的主体地位的确立。

    2.学生权利意识薄弱。随着教育法制和学校管理制度的不断发展，学生的课程权利意识有所增强，但对自己在校本课程开发中究竟享有哪些权利、当权利受到侵犯时又应该如何维护却颇感困惑。尤其是对于其在校本课程开发中的权利没有明确的意识，大多认为校本课程的开发与实施是国家、学校和教师的事，与学生无关，学生只是被动的接受者，不可能也无能力享有或行使课程权利，从而导致社会不重视，学生自己也不主动主张或要求，其校本课程权利缺失也就不足为怪了。

   3.课程开发能力缺乏。权利从另一种意义上说也体现为一种能力，即权利的行使必须以相应的能力为基础。学生之所以未被赋予校本课程开发的权利，在很大程度上是因为人们对他们的能力缺乏信任，担心授权给他们也未必能够行使，反而会影响教学质量。而学生开发校本课程能力缺乏的现实又反过来佐证或加深了人们原有的判断。

    4.相关法制法规不健全。现有的法律、法规很少对学生的校本课程权利进行具体可行的规定，大多是间接或原则性的表述，缺乏实际操作性。而学校的教学管理制度又不能真正体现“学生为主体”，而且很多制度尚不完善，如学分制、选课制等，从而制约着校本课程开发中学生权利的实现。

    5. 学校、教师未能履行应有的职责和义务。从现实来看，校本课程开发中中学生权利的缺失与学校和教师未能履行应有的职责和义务密切相关，如校本课程管理制度不完善，不能保证充足、优质的课程资源，不能保证必备的教学设施和设备条件，不能保证学生参与到校本课程开发中，不能保证采纳学生的话语。这些都直接影响了校本课程开发中中学生权利的实现。

四、小结

校本课程的重要性和意义篇4

[关 键 词] 思想政治理论课;设置;历程;特征

[作者简介] 廖良初,湖南理工学院社科部,教授

高校思想政治理论课教育是我国大学教育的主要内容,是对大学生进行思想政治教育的主渠道,体现着社会主义大学的本质特征。全面而系统地了解新中国成立以来高校思想政治理论课设置的历程与特征,对于加强和深化高校思想政治理论课的改革和发展,提高教学实效不无意义。

一、“”前:强调“三基四性”、

探索课程设置的规范化和科学化

1.1949至1956年强调“三基四性”的课程设置

1949年至1956年的七年是新中国的开局之年。这七年,我国高等教育的思想政治理论课设置是在《全国人民政治协商会议共同纲领》(简称《共同纲领》)的文教政策措施的指导下进行的。《共同纲领》明确规定:“给青年知识分子和旧知识分子以革命的政治教育,以应革命工作和国家建设工作的广泛需要。”

1949年10月8日, 华北专科以上学校一九四九年度公共必修课过渡时期实施暂行办法规定:本年度一、二、三、四各年级均必修辩证唯物论与历史唯物论、新民主主义论。并规定文、法教育(或师范)学院毕业班学生必修政治经济学。以上三门课是新中国思想政治理论课的最早设置。

1952年10月7日,教育部《关于全国高等学校马克思列宁主义、思想课程的指示》规定:各类型高等学校及专修科准备自1953年度起开设马列主义基础课。1953年2月7日教育部再次具体要求马列主义基础课 在二年级时开设,教本为《苏共党史简明教程》,并将政治经济学改为三年级公共必修课,此时高校思想政治理论课的设置为四门课程。

1953年6月17日,教育部鉴于目前高级中学三年级已开设共同纲领课程,新民主主义论的政策部分已与之重复,且影响新民主主义革命史部分的充分讲授;同时新民主主义论的经济部分又与政治经济学的新民主主义经济部分重复,因此决定自1953年度起,将高等学校一年级开设的新民主主义论一律改为中国革命史。

1954年7月1日,教育部下发的《关于工、农、医二年制专修科二年级开设政治理论课的通知》指出:工、农、医科的二年制(医科为二年半或三年制)专修科从一九五四年至一九五五学年度起,停设马列主义基础,改设社会主义经济建设,以《联共(布)党史简明教程》九至十二章为中心内容,结合“为动员一切力量把我国建设成为一个伟大的社会主义国家而斗争”进行教学。

至此,我国高校基本上设有五门思想政治理论课程:一是中国革命史;二是马列主义基础;三是政治经济学;四是辩证唯物论和历史唯物论;五是社会主义经济建设。另外,还有时事政策教育。1954年冬季开始又集中对大学生进行共产主义思想道德品质的教育。

建国之初我国高校思想政治理论课的设置主要是学习苏联经验,强调“三基四性”,即基本理论、基本知识、基本概念和学科性、系统性、完整性和逻辑性。不足之处是结合我国当时革命和建设及学生思想的实际还不够。

2.1956至1966年探索规范化和科学化的课程设置

1956年下半年,我国社会主义三大改造基本完成,党的“”胜利召开。为适应新形势和提高教学质量,克服学生学习负担过重的现象,培养学生独立思考能力,中华人民共和国高等教育部下发《关于高等学校政治理论课程的规定》(试行方案),对1954年政治理论课程开设的门数和学时进行了新的规定,各系科开设的门数为:马列主义基础一年级开;中国革命史二年级开;政治经济学三年级开;辩证唯物主义与历史唯物主义四年级开。所有二年制专修科只开中国革命史,三年制专修科除开中国革命史外,可根据专业性质开设马列主义基础或政治经济学或辩证唯物主义与历史唯物主义。

1957年,高等教育部、教育部联合下发《关于在全国高等学校开设社会主义教育课程的指示》,规定以的《关于正确处理人民内部矛盾的问题》为中心教材,同时阅读一些必要的马克思列宁主义经典著作、党的文件和其他文件。并强调在全国高等学校各年级普遍开设社会主义教育课程,原应开的四门政治课一律停开。

1958年4月12日,教育部根据停开其他几门政治课后各地的反映,对政治理论课的设置又进行了调整,并以政治教育局的名义发文《对高等学校政治教育的几点意见》(草稿)并规定:任何类型的高等学校(二年制的专修科除外)一律开设马列主义基础、政治经济学、辩证唯物主义与历史唯物主义三门政治课。虽然有此规定,但实际上各高校没有完全开设这些课程。

鉴于取消政治理论课程后,高校学生不能掌握和运用马列主义基本原理,不利于思想觉悟提高的实际,1961年7月24日教育部又转发了4月8日中央教材编选计划会议制定的《改进高等学校共同政治理论课程的意见》,明确指出高等学校共同政治理论课程包括:马克思列宁主义基础理论、形势和任务两部分。其中马克思列宁主义基础理论课程开设的门数在不同年制、不同专业有所不同。文科各专业一般设中共党史、马克思列宁主义基础、政治经济学、哲学四门。理、工、农、医务专业和艺术体育院校一般设中共党史、马克思列宁主义基础两门。专科学校一般开设一门马克思列宁主义概论。形势和任务课为各专业、各年级的必修课程,主要内容是讲解国内外形势,党和国家的任务、方针和政策。

1962年5月26日,教育部下发《关于高等学校共同政治理论课教学安排的几点意见》指出:理、工、农、医院校的《马克思列宁主义概论》教科书短时期内不能编出,各院校可暂开哲学、政治经济学和中共党史三门课程。

1964年10月11日,中央宣传部、高教部党组、教育部临时党组《关于改进高等学校、中等学校政治理论课的意见》指出:今后高等学校政治理论课,除继续开设形势与任务课外,设置中共党史、哲学、政治经济学等课。

对于这一时期的政治理论课开设状况,1980年7月7日,教育部关于印发《改进和加强高等学校马列主义课的试行办法》的通知中有个评价:在高等学校马列主义理论教育工作中,尽管有缺点和错误,总的说,保持了正常教学,取得了显著成绩。课程的有序设置,标志着我国高校思想政治理论课在经过建国之初的恢复之后开始探索课程设置的规范化和科学化。

二、“”中:惨遭践踏、名存实亡

1966年,开始,教育战线成了重灾区。高校思想政治理论课的教学经受了“”的巨大冲击,变得面目全非。

关于课程学习的内容,1970年5月27日,北京大学、清华大学招生(试点)具体意见(修改稿)规定:遵照“以学为主,兼学别样,即不但学文,也要学工、学农、学军,也要批判资产阶级”的教导,紧密结合三大革命运动实践,设置以著作为基本教材的政治课;实行教学、科研、生产三结合的业务课;以备战为内容的军事体育课。文、理、工各科都要参加生产劳动。这一规定实际上取消了政治课,以阶级斗争和大批判运动代替了政治学习和政治课。

期间,停课8年,1972年复课后,高校政治理论课被“”利用来作为篡党夺权服务的工具,以致名存实亡。

1980年7月7日,教育部关于印发《改进和加强高等学校马列主义课的试行办法》的通知中,对这一时期的政治理论课的评价是:在期间,、“”进行了长达十年的反革命大破坏,全国学校遭受了一场浩劫,马列主义、思想被践踏得面目全非,马列主义课的声誉被严重破坏,马列主义教师队伍被分裂瓦解,不少教师在反对和抵制、“”的斗争中受到迫害和摧残。

三、改革开放以来:备受重视、与时俱进

1. 改革开放之初(1977年至1984年)春回大地、气象万千的课程设置

1977年我国开始改革高等学校招生制度,恢复了高考,高校思想政治理论教育开始春回大地,备受重视,并出现了许多新气象。1978年4月22日,邓小平在全国教育工作会议上的讲话中指出:“学校应该永远把坚定正确的政治方向放在第一位。” “我们希望从事教育工作的同志,各个有关部门的同志,整个社会的家家户户,都来关心青少年思想政治的进步,把被‘’破坏了的优良革命传统恢复和发扬起来。”根据邓小平的指示,教育部办公厅发出《关于加强高等学校马列主义理论教育的意见》(征求意见稿),规定全国高等学校的马列主义理论课(简称理论课)共开设辩证唯物主义与历史唯物主义、政治经济学、中国共产党党史、国际共产主义运动史四门课程。上述马列主义理论课和政治运动、形势教育、劳动教育、政治工作,从不同角度对学生进行马列主义思想教育。并指出上述意见均可由各校根据条件试行,暂不做统一规定。各门马克思主义理论课开设的顺序一般依次为党史、政治经济学、哲学、共运史。1982年10月9日,根据党的“十二大”关于加强共产主义思想教育的精神,教育部发出《关于在高等学校逐步开设共产主义品德课程的通知》,认为进行共产主义思想品德教育是实现高等学校培养目标的需要,为了培养学生成为有革命理想、讲革命道德、守革命纪律、有文化的又红又专的人材,有必要把共产主义思想品德课作为一门必修课,纳入教学计划。1984年9月4日,中央宣传部、教育部联合下发《关于加强和改进高等院校马列主义理论教育的若干规定》提出:为了增加马列主义理论的现实性,现在着手准备在全国高等院校增设“中国社会主义建设基本问题”课程。

2. 随改革开放进程而与时俱进、不断完善的方案式课程设置

初见“两课”雏形的“85方案”:1985年8月1日,中共中央发出《关于改革学校思想品德和政治理论课程教学的通知》,对包括大学在内的政治课要求进行了宏观规定。根据中央精神,1986年3月20日,国家教委发出《关于在高等学校进一步贯彻〈中共中央关于改革学校思想品德和政治理论课程教学的通知〉的意见》,规定从1986年起,用3至5年时间进行政治理论课教学改革工作,逐步开设出中国革命史、中国社会主义建设、马克思主义原理、世界政治经济和国际关系新的课程。意见还指出,应因校制宜地进一步加强对学生的共产主义思想品德教育。这就是人们熟知的“85方案”。1986年9月1日,国家教委首次发出关于在高等学校开设“法律基础课”的通知,并提出大学生学习法律基础知识通过三个渠道进行,即结合公共政治理论课“中国社会主义建设”讲授、结合大学生的思想实际开设法律基础知识专题讲座、结合不同专业的需要开设专门法的选修课,这是法律知识第一次进入大学课堂。1987年10月20日,根据新时期对思想教育提出的要求和高等学校学生的实际情况,国家教委又下发《关于高等学校思想教育课程建设的意见》,规定设置如下五门思想教育课程:形势与政策、法律基础(以上两门课为必修课)、大学生思想修养、人生哲理、职业道德(后三门可因校制宜,有选择地开设)。在此,我们看到了后来被简称为“两课”(马克思主义理论课和思想品德课)的基本雏形。

正式提出设置“两课”的“95方案”:以邓小平同志1992年初的重要谈话和党的“十四大”为标志,我国改革开放和社会主义现代化建设事业进入了一个新的发展阶段。为适应深化改革、扩大开放和加快社会主义现代化建设步伐新形势的要求,1994年8月31日,中共中央发出《关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》。1995年10月24日国家教委根据中央精神下发《关于高校马克思主义理论课和思想品德课教学改革的若干意见》,正式明确把马克思主义理论课和思想品德课,简称“两课”,并提出了“两课”教学新方案,一般称为“95方案”。该方案规定:四年制本科的马克思主义理论教育课设马克思主义基本原理课程、有中国特色社会主义建设课程、中国革命史课程。思想品德课设思想道德修养课程、法律基础课程、形势与政策教育课程。文科专业还应开设世界政治经济与国际关系课程,有条件的理工农医院校和专业可列入选修课。二年制和三年制大专应分别各开设二至三门马克思主义理论教育课程和思想品德教育课程。

丰富“两课”设置内容的“98方案”:1997年9月,党的“十五大”把邓小平理论确定为党的指导思想。1998年4月28日,中共中央宣传部、教育部下发《关于普通高等学校开设邓小平理论概论课的通知》指出:为贯彻落实“十五大”精神,全国普通高校从1998年秋季开始普遍开设邓小平理论概论课程。该课程以中国社会主义建设为基础,并把马克思主义原理中科学社会主义论的课程内容和中国革命史中的关于1956年以后的课程内容融合到这一课程中来以统一进行讲授。1998年6月10日,中共中央宣传部、教育部联合下发《关于普通高等学校“两课”设置的规定及其实施工作的意见》的通知,提出了“两课”课程设置新方案。其中为本科学生所设置的马克思主义理论课包括马克思主义哲学原理、马克思主义政治经济学原理、思想概论、邓小平理论概论、当代世界经济与政治,而思想品德课包括思想道德修养、法律基础。二年制专科学生所设置的马克思主义理论课包括马克思主义哲学原理、邓小平理论概论。三年制专科学生所设置的马克思主义理论课包括马克思主义哲学原理、思想概论、邓小平理论概论。二年制和三年制专科思想品德课程与本科学生相同。“98方案”还规定:各层次各科类学生都要开设形势与政策课。形势与政策课要列入教学计划,一般按专题进行。

2001年7月,同志《在庆祝中国共产党成立80周年大会上的讲话》中全面阐述了“三个代表”重要思想的内涵。为贯彻“七一”重要讲话精神,7月26日,教育部《关于普通高等学校“两课”教育教学中贯彻同志“七一”重要讲话精神的通知》规定:要总结和吸取邓小平理论“三进”工作的成功经验,积极推动“三个代表”重要思想进课堂,进教材,进学生头脑的工作。2002年党的“十六大”把“三个代表”重要思想同马克思主义列宁主义、思想和邓小平理论一同确立为我们党必须长期坚持的指导思想,对高校特别是“两课”教育教学如何用科学理论武装大学生提出了新的更高的要求。2003年2月12日,教育部《关于进一步深化“三个代表”重要思想“三进”工作的通知》规定:将邓小平理论概念课的名称调整为邓小平理论和“三个代表”重要思想概论课,要求各高校从2003年秋季开学开始普遍开设邓小平理论和“三个代表”重要思想概论课。另外,支持、鼓励高校单独开设“三个代表”重要思想概论课。

规范“两课”称谓、科学调整新称谓课程设置的“05方案”:为深入贯彻党的“十六大”精神,适应新时势、新任务的要求,提高大学生的思想政治素质、促进大学生的全面发展,2004年8月26日,中共中央国务院下发了《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》。为落实中央精神,2005年2月7日,中共中央宣传部、教育部又下发了《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》。《意见》把原来简称的“两课”改称为高等学校思想政治理论课,并就思想政治理论课的课程体系作了大的调整。新课程的设置是:四年制本科开设四门必修课(马克思主义基本原理、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论、中国近现代史纲要、思想道德修养与法律基础),同时开设形势与政策课,并开设当代世界经济与政治等选修课。2005年3月9日,中共中央宣传部、教育部在关于印发《意见》的通知中还规定专科必须开设思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论和思想道德修养与法律基础两门必修课。规定民办高等学校、中外合作高等学校、成人高等学校的课程设置参照本规定执行,并规定从2006年秋季执行。这就是我们当前正在实施的“05”新方案。2007年党的“十七大”提出中国特色社会主义理论体系的概念。2008年秋季开始,将思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论课的名称改称为思想和中国特色社会主义理论体系概论课。

校本课程的重要性和意义篇5

论文关键词：思想政治理论课；马克思主义理论：学科建设

学科建设问题，是高校思想政治理论课建设中一个极其重要的问题。由于诸多复杂因素的制约，长期以来我们在这一问题上重视和研究还不够，对思想政治理论课建设的许多重要问题未能从学科建设的视界加以思考和解决。《中共中央宣传部教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》(以下简称《意见》)明确提出，要把高校思想政治理论课提到学科的高度来进行建设。当前，高校思想政治理论课的改革和建设已进入新的历史发展阶段，认真领会《意见》精神，依托马克思主义理论一级学科，深入研究和大力推进思想政治理论课学科建设，对在新形势下进一步加强和改进高校思想政治理论课具有重要的现实意义。

一、思想政治理论课的科学品位要以学科建设为依托和基础

高校思想政治理论课的根本任务是进行马克思主义理论教育。马克思主义之所以能够为人们所接受，其根本原因是马克思主义本身是科学。列宁曾经指出，马克思主义之所以能被千百万人接受，是“因为马克思依靠了人类在资本主义制度下所获得的全部知识的坚固基础；马克思研究了人类社会发展的规律，认识到资本主义的发展必然导致共产主义，而主要的是他完全依据对资本主义社会所作的最确切、最缜密和最深刻的研究，借助于充分掌握以往的科学所提供的全部知识而证实了这个结论”。邓小平在谈到马克思主义何以能够被全世界广大人民群众所接受的问题时，也明确指出，“我坚信，世界上赞成马克思主义的人会多起来的，因为马克思主义是科学”。阁正是因为科学性，马克思主义在创立以后不到半个世纪的时间里，就“在世界的一切文明语言中都找到了自己的拥护者”。众所周知，高校对大学生进行思想政治理论教育，主要是依靠或通过思想政治理论课课程教学来进行；大学生中许多深层次思想问题和认识问题，要依托马克思主义理论的学习去解决；大学生正确世界观、人生观和价值观的树立，固然离不开长期的工作与生活实践的磨炼，然而马克思主义科学世界观和方法论的学习又是不可或缺的。高校思想政治理论教育长期的教学实践也清楚地表明，思想政治理论教育是否真正有效，是否真正为青年学生所接受，做到人心人脑，关键在于这一教育的内容是否科学，是否能够做到将这一科学内容同大学生的思想实际紧密结合。我们看到，在高校中有一批深受青年学生欢迎和爱戴的思想政治理论课教师。他们的授课之所以受到青年学生欢迎，根本原因是他们把马克思主义理论作为一门科学去讲授，他们有深厚的马克思主义理论功底和渊博的历史文化知识，他们用科学的态度和方法去对待和讲授马克思主义，用马克思主义基本原理去研究和回答青年学生普遍关注的热点、难点问题。他们的人格之所以受到青年学生尊重和爱戴，是因为他们不但坚持用马克思主义去教育青年学生，而且他们本身对马克思主义理论的科学性深信不疑，并努力去实践马克思主义真理。这一切都深刻表明，高校思想政治理论教育的有效性全在于它的科学性。

教育教学是通过学科进行的，学科是教育教学的基础和依托。所谓学科，按词意解释，就是按照学问的性质划分的门类(或作出的学术分类)，也指教学科目。学科意识就是有意识地把学科作为教育教学的基础和依托，并按照学术分类研究学问。这自然要求重视一门学科的科学性，注意研究它的科学内涵、内部各个组成部分的联系与区别、本身的发展历程和业务范围、与其他学科的关系，从而达到从研究对象上、构成内容上、基本范畴或原理的排序上考察、把握它的科学体系。学科建设，就是把一门学科作为科学来建设，使之立于社会实践和科学最新发展水平之上；使其研究对象具有客观性和明确性，研究内容具有系统性和完整性，基本概念和原理的顺序安排具有规范性和严谨性。为保证思想政治理论教育教学的科学性，高校思想政治理论课必须加强马克思主义理论学科建设，并最终落脚到马克思主义理论学科建设上来。高校思想政治理论课的马克思主义理论学科建设问题，本质上是思想政治理论教育的科学性问题，也就是说，要把马克思主义当作一门科学去进行教育，要用科学的态度和方法对待马克思主义和进行马克思主义理论教育。离开马克思主义理论的学科体系，思想政治理论课教育教学就会失去科学性，也会偏离正确的政治方向，失去马克思主义理论教育的功能。

当前，高校思想政治理论课的改革和建设面临着许多重要课题，比如，关于在新形势下有效进行思想政治教育新观念、新思路、新途径、新形式和新方法的深入探索，关于课程设置的改革和新课程设置方案的试点与普遍推行，关于中国特色的高校思想政治理论课新教材的编写，关于马克思主义理论一级学科学位授权点的管理、建设和运作，关于重大现实性理论问题和实践问题的研究，以及关于高校思想政治理论课师资队伍，特别是学科带头人和骨干教师的培养和建设，等等。这些课题都亟待深入研究和解决。而这些课题不仅会直接涉及到高校思想政治理论课的学科建设，而且从根本意义上讲，正是高校思想政治理论课学科建设的自身内容和内在要求。正因如此，我们必须高度重视高校思想政治理论课的学科建设，不但要学会善于从学科建设的角度去思考和研究高校思想政治理论课的改革和建设问题，而且要花大功夫和用大气力把学科建设问题作为高校思想政治教育工作中一个具有全局性的问题切实抓好。

二、思想政治理论课的教学内容必须与学科建设紧密结合

高质量的思想政治理论课程内容是提高思想政治理论课教育教学水平的重要前提。课程内容是由课程设置决定的。按照教育部关于“05课程设置方案”的要求，把原有的七门课程整合为《马克思主义基本原理》(简称“原理”)、《毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论》(简称“概论”)、《中国近现代史纲要》(简称“纲要”)、《思想道德修养与法律基础》(简称“基础”)四门必修课程，另外开设《当代世界经济与政治》(简称“国关”)选修课。与新课程设置方案相适应，按照自治区教育厅的统一部署，把《马克思主义民族理论和党的民族政策》、《新疆地方史》、《科学无神论》三门地方课程整合为《新疆历史与民族宗教教程》(简称“教程”)。根据《实施方案》的规定，《原理》着重讲授马克思主义的世界观和方法论，帮助学生从整体上把握马克思主义，正确认识人类社会发展的基本规律；《概论》着重讲授中国共产党把马克思主义基本原理与中国实际相结合的历史进程，充分反映马克思主义中国化的三大理论成果，帮助学生系统掌握‘毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想的基本原理，坚定在党的领导下走社会主义道路的理想信念；《纲要》主要讲授中国近代以来抵御外来侵略、争取民族独立、推翻反动统治、实现人民解放的历史，帮助学生了解国史、国情，深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义、选择了中国共产党、选择了社会主义；《基础》主要进行社会主义道德教育和法制教育，帮助学生增强社会主义法制观念，提高思想道德素质，解决成长成才过程中的实际问题；《教程》主要讲授马克思主义民族、宗教理论和党的民族、宗教政策以及新疆发展史、民族宗教演变史，帮助学生正确认识民族宗教问题，准确把握新疆的发展历史，树立马克思主义“五观”，增强“四个认同”，自觉维护祖国统一、维护民族团结、反对民族分裂。

可见，“05方案”思想政治理论课程内容力求充分反映马克思主义发展和马克思主义中国化的理论成果，充分反映党领导人民进行革命、建设和改革的实践经验，充分反映我国哲学社会科学发展的最新进展。与“98方案”相比，新课程方案规定的教学内容具有高度的综合性和整体性，这种综合性和整体性体现在两个方面：其一，各门课程内部教学内容的综合性和整体性。新课程内容打破了传统学科的界限，努力形成新的课程内容的整性和系统性。严格说来，这5门课都是新课。尽管与“98方案”之间有着历史的联系，除了“中国近现代史纲要”是新设置的课程，其他4门似乎都是原先的几门课程的合并，但新课并非是原先课程的简单相加，而是重新整合。比如，《原理》课并不是把马克思主义哲学原理、马克思主义政治经济学原理、科学社会主义原理这三个方面加起来，分成三大块以凑成一门课，而是力求打破三大块的思维定式，力求突出马克思主义的综合性和整体性，从总体上阐述马克思主义最基本的原理和方法。《概论》课并不是把马克思主义中国化的三大理论成果分开来讲述，而是强调以中国化的马克思主义为主题，以马克思主义中国化为主线，以中国特色社会主义建设为重点，把马克思主义中国化的三大理论成果和党的十六大以来最新的理论成果打通来讲述，力求反映马克思主义中国化的理论成果之间既一脉相承又与时俱进的理论品质；《基础》课也不是将原先开设的《思想道德修养》课和《法律基础》课各分一半来讲，而是以理想信念教育为主题，以社会主义荣辱观为主线加以展开，将思想道德教育和法制教育有机地融为一体；《教程》课也不是将原先开设的《马克思主义民族理论和党的民族政策》、《新疆地方史》、《科学无神论》三门课程简单凑成一门课，而是以马克思主义“五观”和“四个认同”为主题，全面阐述马克思主义民族、宗教理论和党的民族、宗教政策以及新疆发展史、民族宗教演变史。其二，各门课程之间教学内容的综合性和整体性。“05方案”从内容的系统性和全面性上，突出了通过理论、现实和历史这三者的结合来加强对大学生的思想政治教育。针对中国的特殊国情而言，《概论》具有特殊的地位，因为它直接体现思想政治理论课的中心内容，科学地阐述了马克思主义中国化的进程和理论成果，突出了当代中国的大局和发展大趋势；《原理》系统阐述了马克思主义中国化的理论来源中所包含的科学世界观和方法论；《纲要》主要突出了中国选择马列主义、选择中国共产党、选择社会主义的历史根据的内容；《基础》直接帮助大学生解决成长过程中遇到的实际的思想道德修养和法律观念问题；《教程》则主要突出了中国化的马克思主义民族宗教理论在少数民族地区的应用和实践。

新课程方案教学内容的综合性和整体性，要求思想政治理论课既要对大学生进行马克思主义理论教育，又要进行思想政治教育；既要对大学生进行世界观和方法论的教育，又要进行人生观、价值观的教育；既要对大学生进行社会主义、爱国主义的教育，又要进行集体主义、道德、法制的教育，等等。这就要求思想政治理论课教学内容建设必须以马克思主义理论学科建设为基础，寻求学科支撑。马克思主义理论一级学科下设的五个二级学科，即马克思主义基本原理、马克思主义发展史、马克思主义中国化研究、国外马克思主义研究、思想政治教育，与思想政治理论课之间存在着紧密的联系。“马克思主义基本原理”学科对马克思主义科学内涵、精神实质和内在逻辑联系进行整体性、综合性研究；“马克思主义发展史”学科对马克思主义产生、发展的历史过程及规律进行研究，以历史的研究再现马克思主义的科学内涵和精神实质；“马克思主义中国化研究”学科对马克思主义理论与中国具体实践结合所形成的、能够反映马克思主义科学内涵和精神实质的、既一脉相承又与时俱进的新的理论成果进行研究；“国外马克思主义研究”学科对当代国外马克思主义相关的理论、思潮、流派的发生、演进及其基本思想进行研究；“思想政治教育”学科运用马克思主义的立场、观点和方法，研究人们思想品德的形成和发展，以及思想政治教育规律，培养人们正确的世界观、人生观、价值观。马克思主义理论一级学科下设的五个二级学科的研究内容和研究方向，为丰富和充实思想政治理论课教学内容提供了理论的和思想的材料，也为思想政治理论课教学实现思想性、政治性、意识形态性与知识性、学术性的统一提供了学科的思维方式方法，为提高思想政治理论课的实效打下了研究性基础。

三、切实加强思想政治理论课的师资队伍建设

教师是教育教学的主体或主导，师资队伍建设是思想政治理论课建设的重要内容和重要组成部分。多年来高校思想政治理论课的教学实践表明，教育教学有效性的关键是师资队伍建设问题。师资队伍素质的状况不仅直接决定着教学效果，而且从某种意义上说，甚至还决定着教学内容和教学方向。因此，高校思想政治理论课师资队伍建设问题必须引起高度重视。高校思想政治理论课教学内容的综合性和整体性特点，要求思想政治理论课教师具有广博的知识结构和多学科业务基础。当前，从任课教师的知识结构看，绝大部分教师都具有相关的专业知识背景，都曾接受马克思主义哲学、政治经济学、历史学、政治学等专业教育，并长期从事相关的公共课教学且逐步强化形成现有的知识结构。当面对新的综合性、整体性很强的课程时，如何突破或超越现有专业的门槛，熟练并运用自如地系统地讲授一门整体性的课程，这是实施新课程方案面对的新问题。为此，必须把思想政治理论课的师资队伍建设与马克思主义理论学科建设紧密结合起来，不断提高思想政治理论课教师的业务素质。

首先，思想政治理论课教师要牢固确立学科意识、学科建设意识，破除长期以来以单纯的“课程意识”来进行思想政治理论课的教育教学。所谓学科意识，就是人们任何时候都从学科实际出发，主动遵循学科内在发展规律的自觉态度和意识。所谓学科建设意识，就是人们在推进学科发展中主动遵循学科发展规律、注重学科建设的自觉态度和意识。长期以来，由于思想政治理论课过分强调政治意识形态功能，而轻视马克思主义理论教育功能，也由于马克思主义理论学科自身发展的不够成熟，人们对思想政治理论课没有确立起应有的学科意识和学科建设意识，表现在或者怀疑甚至否定思想政治理论课的科学性；或者脱离马克思主义理论学科以单纯的“课程意识”来进行思想政治理论课程建设，不注重学科的理论构建，其结果必然影响思想政治理论课功能的发挥。当前，思想政治理论课的马克思主义理论学科地位已经确立，我们不能再以长期以来形成的课程意识”来估量、定位今天的思想政治理论课教育教学，而要牢固确立马克思主义理论的学科识和学科建设意识，以自觉的学科意识审视思想政治理论课教育教学，以自觉的学科建设意识推进思想政治理论课程建设，以马克思主义理论学科建设的更高水平实现思想政治理论课程建设的更大进步。

其次，思想政治理论课教师要加强马克思主义理论的学习和钻研。思想政治理论课教学内容的综合性和整体性特点，要求教师要对马克思主义基本原理及其形成和发展的历史、对马克思主义科学体系包括马克思主义理论体系和教育教学体系、对马克思主义在当代中国和国外的发展，以及马克思主义理论与思想实际的结合等理论进行学习和钻研。

但在当前高校思想政治理论课的教育教学中，由于长期以来普遍地存在着教学任务繁重与教师人数偏少的矛盾，因而多数任课教师没有足够的时间和精力认真学习和钻研马克思主义理论，从而不具备扎实的马克思主义理论功底，这是影响教师素质提高和制约教学效果的一个十分重要的原因。应该看到，思想政治理论课教师的授课并不是一个将教材内容加以简单传递的过程，而是一个教学内容再创造的过程。没有深厚的专业理论功底，对教学内容缺乏深入理解和把握，没有教师的积极性和创造性，是难以取得教学的实效性的。所以，高校思想政治理论课教师要系统学习和扎实掌握马克思主义理论，不断提高自身的专业素养和理论功底。

校本课程的重要性和意义篇6

王伟 天津大学仁爱学院

摘要：三本院校是高等教育的重要组成，在教育创新的背景下，三本院校也应该进行全面地教育改革，当前思想政治教育是三本

院校教育改革重点，需要对三本院校思想政治教育的课程改革加以重视。本研究立足于三本院校思想政治教育工作，分析了三本院校

思想政治教育的课程现状和实际情况，提供了以突出马克思主义、把握思想政治教育规律、坚持多元化导向、树立正确思想政治教育

观念等措施，希望对加速三本院校思想政治教育的课程改革服务。

关键词：三本院校；思想政治教育；课程改革；马克思主义；多元化；教育规律

1.前言

三本院校进行课程改革是大势所趋，是三本院校发展和壮大

的重要措施，也是促进大学生更好地实现发展目标的重要基础。

在三本院校思想政治教育中同样需要进行课程改革的探索和尝

试，在课程改革中强化思想政治教育的引导性和规范性，从对三

本院系思想政治教育的实际入手，通过多种措施实现三本院校思

想政治教育课程改革的目标，在扩大三本院校思想政治教育范围

和领域的基础上，更广泛地挖掘三本院校思想政治教育的潜在价

值，在有效提升三本院校大学生思想道德的同时，实现他们认知、

能力的培养和发展。

2.三本院校思想政治教育的课程现状

2.1 三本院校思想政治教育的背景复杂化

三本院校是多种文化的载体，是科学和技术的传播主题，是

多种制式和文化相互交流的平台，同时也是敌对势力与我们争夺

大学生的主要战场，当前三本院校中西方意识、个人主义和极端

思想都广泛地渗入，这不但给三本院校思想政治教育带来困难，

更会给大学生健康成长带来影响，其中的意志不坚者会放弃正确

的信仰和思想，进而转投到敌对势力的环抱。

2.2 三本院校出现马克思主义地位的下降

在思想活跃的今天，一些三本院校的大学生错误地将马克思

主义看做一家思想流派，这种不能正确对待马克思主义的意识将

会引起三本院校思想政治教育工作的混乱，进而失去了三本院校

思想政治教育的指导作用。

2.3 三本院校学生对本土文化认同度不高

当前三本院校的学生正在享受着改革开发的成果，他们接受

可口可乐、肯德基，讲着美国大片和法国奢侈品，进而会忽视了

对中华传统文化的认同，导致一些大学生出现精神上的空虚，进

而出现道德的沦丧。由于没有本土文化的认同感，这样的现象还

会加剧，进而对三本院校大学生的自我成长和自我发展造成障

碍。

3.三本院校思想政治教育课程改革的措施

3.1 强化马克思主义的主导地位

要在三本院校思想政治教育工作中，对思政课程体系进行改

革，要将马克思主义的地位进行突出，要在教育和教学的过程中

突出马克思主义的地位，通过对科学发展观的教育，引导三本院

校学生探寻出思想政治的出发点和根据地，要让学生深刻理解马

克思主义的内涵和实质，在形成科学世界观和方法论的基础上，

打造出鉴定的信仰和思想体系，做到对腐朽思想、个人主义和消

极思想的有效抵御。

3.2 把握三本院校思想政治教育的规律

三本院校院校要利用思想政治教育的规律来引导学生做到

对学生的全面教育，使其做到与时代共同进步，与社会主义共同

发展。要在三本院校思想政治教育工作中积极吸收健康积极的文

化和支持，将三本院校思想政治教育引向前进和发展的轨道上。

三本院校思想政治教育既要继承和弘扬本民族优秀文化、繁荣社

会主义文化，又要重视大学生心灵世界的改变过程。我们要以健

康、高雅的文化扶持和引导校园文化的良性发展，增强三本院校

生的鉴赏能力，降低低俗文化对学生的不良影响。

3.3 坚持三本院校思想政治教育课程改革的多元化导向

三本院校院校思想政课程改革要融入多元化思想。一方面，

要尊重和保护中国传统文化中具有历史沉淀意义的优秀传统文

化；另一方面，要吸收和借鉴西方思想中健康向上的思想文化成

果，在碰撞、交锋中形成对三本院校思想政治教育的发展和促进，

进而实现课程改革的目标。多元化发展的主导思想是以开放包容

的文化心态处理好各方面关系，做到对三本院校思想政治教育的

不断创新，实现批判性继承，达到为三本院校思想政治教育提供

更多素材和精华的目标。

3.4 树立正确的思想政治教育观

在时代和发展的大背景下三本院校思想政治教育工作要做

到与时俱进，通过树立开放与民主的观念来提高三本院校思想政

治教育的有效性。三本院校院校思想政治教育要对课程体系进行

有效地创新，使三本院校思想政治教育能够有足够的承受力去应

对社会的发展的考验。在三本院校思想政治教育课程改革的过程

中，要坚持做到正确引导学生，不能让尚待发展的学生在复杂的

社会价值观念和流行意识中随波逐流，正确引导学生正确对待思

想政治的教育，通过各种有效的、多样的尝试，实现三本院校思

想政治教育的变革。在三本院校思想政治教育课程改革的实践中

我们要和平、认真地对待具有不同文化背景的学生，接受他们的

人生观、价值观。另一方面，在课程改革中教师不能只向学生宣

布一些不容置疑的道德戒律，要鼓励学生善于、敢于提出自己的

观点。要想取得个性间的相互认同，就必须尊重学生思想的个性

化，通过对个性化的不断塑造和彼此融合三本院校思想政治教育

才会更加充实和丰满，大学生个人发展才会日臻完善。

结语

三本院校思想政治教育的价值对于大学生的成长和成材来

讲非常重要，需要对三本院校思想政治教育予以高度重视，要看

到三本院校思想政治教育改革的迫切性，要有长期工作和艰巨的

思想准备，在坚持不懈的基础上，通过不断地改革来提高三本院

校思想政治教育的成绩和效果，使三本院校大学生找到科学而全

面发展的基础，在全面成长的前提下更好地适应社会，成为对国

家、对社会、对家庭有特殊意义和贡献的人才。

参考文献：

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改革[J].重庆电子工程职业学院学报,2010（03）.

[2]王顺芬.“两课”教学改革是加强大学生思想政治教育的客

观要求[J].山西财经大学学报,2011（S2）.

[3]张彩霞.以人为本推进大学生思想政治教育课程改革[J].青

岛远洋船员学院学报,2009（03）.

[4]王敏.加强和改进大学生思想政治教育推动和谐社会构建

[J].太原城市职业技术学院学报,2006（02）.

[5]李炳论，丰硕.努力拓展大学生思想政治教育的有效途径[J].

校本课程的重要性和意义篇7

终身发展

基础教育课程改革已走过十个年头了，回顾这场改革，从最初的理念设计到课程实施、修订、推进全过程，始终高举着眼于每个学生的发展、促进学生终生发展的大旗，以德育为引领，体现育人为本、立德树人。

1. 三维目标，凸显育人功能

回顾义务教育课程改革，改革目标的第一条即是“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”这一目标在实施中被具体分解为“知识与技能”“过程与方法”“情感态度价值观”三维目标，使所有参与实施课程改革的教师从过去相对倾向“知识技能”和“结果”开始转向更加关注过程，关注学生学习过程中的情感体验、经历以及学习参与度、收获、感受等，明确要求教师在教授知识、指导学生掌握技能的过程中，要有意识对学生正确的情感态度价值观进行引导。这一改革目标，能鲜明地看到两个“强调”。一是强调充分挖掘并发挥课程的育人价值与功能；二是强调育人与学科教学的紧密融合，这正是学科德育所倡导的目标与方向。“三维”渗透，育人为本，贯穿课程改革推进的全过程，成为改革的第一要务。

2. 中央8号文件，明确课程主渠道

2004年，党中央国务院颁发了《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》（简称中央8号文件），提出“学校是对未成年人进行思想道德教育的主渠道，必须按照党的教育方针，把德育工作摆在素质教育的首要位置，贯穿于教育教学的各个环节。要把弘扬和培育民族精神作为思想道德建设极为重要的任务，纳入中小学教育的全过程。”当时义务教育课程标准修订工作已经启动，结合中央8号文件精神，教育部要求所有的学科课程标准组认真学习、研究8号文件，对照中央8号文件精神，重新审视、梳理各学科课程标准，体现“学校是主渠道”“课程是载体”的相关要求。这次修订，强化了学科德育思想在课程标准中的落实，提升了教师的德育意识，使情感态度价值观教育得到进一步深入与加强。

3. 社会主义核心价值体系全面渗透新课程标准

2010年，随着《教育部关于深化基础教育课程改革，进一步推进素质教育的意见》（教基二〔2010〕3号）》文件的颁发，按照教育部工作计划和课程改革的总体部署，为在2011年课程改革十周年之际重新颁发课程标准，义务教育课程标准修订工作再次启动。这次修订的指导原则的第一条就是将社会主义核心价值体系全面渗透在各学科课程标准中。修订工作强调：基础教育课程是国家意志和核心价值观的直接体现，承载着教育思想、教育目标和教育内容，在人才培养中发挥着核心作用。通过修订工作，把社会主义核心价值体系有机融入课程教材中，进一步精选对学生终身发展有重要价值的课程内容，强化课程教材与社会发展、科技进步和学生经验的紧密联系，进一步突出时代性，增强适宜性，提升课程教材的现代化水平，突出对学生社会责任感、创新精神和实践能力的培养。

在修订过程中，各学科课程标准组都把科学发展观、社会主义核心价值体系作为重要的指导思想，并结合学科内容进行了有机渗透。如在《英语》课程标准中，明确指出，英语教学中社会主义核心价值的渗透可体现在通过英语学习，让学生更好地了解世界、尊重差异，培养学生开放、包容的性格，发展跨文化交流的意识与能力等。

《地理》课程标准中，在目标里增加了“初步形成尊重自然、与自然和谐相处的意识”的内容，把“和谐社会”概念引入地理课程，使情感态度价值观教育和社会主义核心价值体系渗透，更加具体化，也增强了教学的实效性。课程标准中还指出，地理课程实施中的社会主义核心价值体系的渗透可体现在培养学生形成科学的环境观、资源观、人口观等方面，针对当今社会面临的人口、资源、环境和发展等问题，启发学生的问题意识和责任意识，同时加强学生热爱家乡、热爱祖国的情感以及关注全球的思想意识教育。

《品德与生活》课程标准中，建议教师通过公民意识教育，即树立社会主义民主法治、自由平等、公平正义理念，培养社会主义合格公民，以此体现社会主义核心价值观的渗透。

这次课程标准的修订，再一次强化了三维目标的落实，也是回应当前社会对加强青少年思想道德建设的期待，凸显基础教育的责任与使命的鲜明体现。

二、课程改革是落实立德树人的

重要载体

2012年，党的十报告别提出把立德树人作为教育工作的根本任务。当前，我们面临的是如何进一步深化基础教育课程改革，落实立德树人根本任务。立德树人从何抓起？如何使其与课程改革工作有机融合、渗透？如何使之不是停留在口号层面而真是行之有效，是我们下一阶段工作思考的重点。

1. 真正体现以人为本，彰显学校本色

落实立德树人根本任务，最重要，也是最根本的是使学校回归教育本位，使教育彰显本色。我们有时常常在忙碌的工作中、在善意的动机掩盖下，忘却或忽略了一些重要的东西。比如，是否认真地思考过我们能给学生怎样的一段学习经历或体验，才能让其在校的6年或3年中过得更充实而有价值？毫无疑问，在学校里一定要教会他学习文化知识，掌握基本的技能，但什么样的知识更有价值？基本的技能又都包含什么？学校要为学生未来生活做准备，既然面对的是未来的人生，身体健康首当其冲，心理、文化、基本生存技能、生活本领、责任感等各方面的准备都是必须。学校理应为学生的这些“必须”做好规划与设计，在班级管理、课程设置、特色活动以及教学各环节都要有周到的考量。

再如我们早已司空见惯的考试分班。固然，根据学生学业成绩分班教学有实际的效益，但考试分班的做法违背了义务教育公平、平等的原则，忽视或牺牲了大多数在普通班的学生的感受、尊严，不利于良好的学校文化和学生的品性养成。这样的教育途径与方式，纵使效益再高，但背离学校教育的本意与宗旨，其教学与育人必然是以高成本、高代价和多数人的失败来换取。

我们的学校只有把握住这些学校教育的本位与本质，在课程规划或方案中以此为着眼点进行全面的规划和设计，才能撑得上是真正意义上的“学校”或“教育”，落实学科德育自然也就水到渠成。

2. 课程目标意识，超越单纯的知识与技能教学

课程改革中，教师从熟悉的“课” “活动”开始关注“课程”这一概念。开始逐渐以课程的视角审视、剖析所教的内容的目的与价值。比如语文课程，在语文课程的视野下，就不再是一节一节单一的、琐碎的听说读写教学课，而是通过多样的语文实践活动让孩子感受祖国语言的丰富与美好，能够运用语言文字这一工具使自己更好地生存、交往、发展，提高生活的品位和质量。虽然这一课程目标仍是需要通过听说读写教学来实现的，但拥有这种课程意识的教师，他的课一定不会仅停留在对作品支离破碎的分析与单调的读写训练上，他会引领着学生感受文学的魅力，使文学能成为学生一生亲密的伙伴并从中获得更多的智慧。

再如物理课程，物理课程的价值追求是要让学生了解物理对人类、对世界的贡献，感受物理世界的奇妙，激发学生好奇心、探究欲，掌握基本的科学探究方法，形成基本的科学精神和科学态度等。当教师拥有了这样的课程视野或意识，他的物理课就不会满足于让学生仅仅是了解牛顿定律、力学原理，学会运用和计算。他在指导学生开展科学探究活动时，必然会把重点放在过程及方法的指导上，包括强调实事求是地记录实验数据的经历，因为这是他所教的这门课程最重要的价值所在。当我们要求教师们这样去做的时候，我在想，这不就是学科德育吗？因此，学科德育不是为了彰显学科德育而要求学科德育，当落实了教育的本意，明确了课程的价值追求，自然就实现了学科德育的目的。

3. 落实三级课程，减轻学生课业负担

课程改革提出三级课程管理机制是具有划时代历史意义的一大进步，标志着我国的课程建设在逐步走向放权和增强课程的适应性与灵活性。伴随着课程改革的推进，丰富多彩的校本课程如雨后春笋般涌现，给学校带来了无限活力。然而，当我们在列数改革成果的同时，有必要重新审视三级课程建设给我们带来的成果，进一步挖掘三级课程机制建设，特别是校本课程的价值内涵与教育功能。

打个比方，如果把国家课程比作是国家根据每个学生的成长需要为儿童发展设计出的最基本、最核心的要求与需要，如同人成长元素中必须的维生素A、B、C、D……以及钙、铁、锌等的最低含量。尽管国家课程作为共同的、必须的要求，但国家课程仍是不可能完全做到满足每个学生的发展需要，这时就需要地方课程和校本课程。地方课程、校本课程作为国家课程的补充，应该是依据地域实际和学生的特点为他们提供个性化需要。从这个意义上讲，地方课程、校本课程的作用不可替代。

落实三级课程与减轻学生负担有什么关系呢？我们认为，国家课程规定的课程门类、内容与课时数是有一定科学依据的，超出了国家规定的容量和时间，这个孩子可能会营养过剩，或者对这些营养要素发生抵触，就会发生我们当前最关切的学业负担感。当然，如果区域学生普遍感到有负担感时，就需要教育行政部门对课程内容的容量、难度以及教学方式、特别是考试评价的内容、方式等进行反思与改革了。我们暂且认为国家规定的这些营养要素及剂量合理，那么，缓解学生压力、负担的最好途径就是校本课程。丰富多样、多姿多彩的校本课程给学生提供了发现潜能与兴趣、展示自我、平衡压力、释放能量、激发好奇心、找回自信的平台和机会。一个在学科学习上也许有所缺憾的孩子，可能在校本课程、社团活动的组织、绘画、奔跑或操作中会找到与成就感。多样的、具有多种选择性的活动形式和内容，能够让学科学习所积压的全部压力与负担得到释放与平衡。这个孩子将来无论上大学还是直接走进社会，我们都更有理由相信他会是一个身心健康的、积极向上的孩子，拥有更加快乐、幸福的人生。这就是三级课程的价值，也是落实减轻学生课业负担的重要手段，更是立德树人的有效途径。

4. 提高教师专业素养，让学科德育更有效

德育的有效性是一直以来备受关注与重点研究的课题。落实在学科教学中，德育的有效性最终取决于教师的专业素养。例如，同样是环保意识的渗透，一般教师往往在教学即将结束时努力“点题”，以“同学们，我们要保护环境，热爱大自然”结束当堂教学。这样的价值观教育显然缺乏层次和具体化。一个高明的教师会把重点放在调动、激发学生情感，让孩子们学完课文发自内心地得出诸如：“小动物真可爱！”的感叹。试想一下，一个孩子如果对动物、植物这些自然的生灵萌发了这样的爱意与情感，他可能去做出破坏大自然、残害生灵的事情么？教育最重要的应该是情感教育、情感体验，而要能做的自然无痕并到位，取决于一个教师的专业化水平，这也是专业的教师与普通的教师的区别。

校本课程的重要性和意义篇8

[关键词]高职院校 微型课程 开发 实施

[作者简介]李立新（1966- ），男，河北南宫人，石家庄幼儿师范高等专科学校教务处处长兼语言文学系主任，副教授，硕士，研究方向为学前教师教育。（河北 石家庄 050228）

[课题项目]本文系2012年河北省教育科学研究“十二五”规划课题“高职学前英语教育微型课程的构建和实施探究”的阶段性研究成果。（课题编号：1240320）

[中图分类号]G712 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）35-0148-03

当前高职院校的课程设置仍然以国家课程为主，在保障高职院校学生的专业性上发挥了应有的作用，但随着时代的发展，社会对高职院校学生的职业性培养提出了更高要求，如何进一步提高课程的职业定向性，适应社会对高职院校人才培养的需要，成为高职院校广泛思考的课题。校本课程开发是作为部级课程和地方性课程的补充存在的，通过校本课程的构建，弥补国家课程的不足，整体提升课程的适应性是一个有效的思路。微型课程作为校本课程深化的一个方向，越来越受到人们的关注。高职院校在培养人才方面具有很大的自由度和灵活性，可以更合理地进行课程开发和实施，这为以微型课程为突破口的校本课程的开发与实施提供了土壤。

一、微型课程的界定

微型课程由美国阿依华大学附属学校于1960年开创，又称短期课程或课程单元，与传统的长期课程相对应，是在学科范围内由一系列半独立的单元（专题）组成的一种课程形式。这个概念得到国内外认可并一直延续使用。我国学者在实践中又对其赋予了新的含义，大致可分为三个流派：生态化含义、信息化含义、实践化含义。生态化含义从生态学意义的视角挖掘微型课程的潜力，强调微型课程内容灵活、富有弹性，具有一种开放有序、发展变化的特性，此内涵源于美国微型课程理念，是微型课程的最初本意。信息化含义强调在日趋信息化的教育环境下，将信息技术高度应用并融合于微型课程开发和课程实施的全过程，此内涵源于新加坡1998年的微型课程实践与理论，是新加坡针对信息化教育条件对美国微型课程理念的拓宽与发展。实践化含义特指办学单位围绕育人目标，以教师为主体，开发并有效实施微型课程的系统。高职微型课程是把微型课程的生态化含义和实践化含义结合起来，强调高职院校为了增加课程的适应性，利用校内外教育资源特别是人力资源，对微型课程体系进行构建、实施，并获得相应的课程资源。

二、高职院校微型课程实践的重要意义

1.高职院校落实以生为本、提高课程职业定向性的需要。当前，我国高职院校在人才培养上存在三大问题：课程指导思想重理论、轻实践，培养模式刻板封闭、缺乏弹性，以课堂教学为主、培养途径单一。这三大问题都是课程问题，导致学生不能有效接受社会环境的有效信息，从而限制了高职学生观察力、求知欲、适应能力和创新意识的提高，使他们难以获得广泛的活动空间，难以形成职业适应能力，难以有效获得生存、发展及与社会环境互动的能力。第二次世界大战以后，国际职业教育课程变革，出现了课程内容从学科体系转向职业岗位的基本走向。高职院校课程相对于本科高校课程，根本区别应该是其职业定向性。尽管本科高校也具有一定的职业性，但这种职业性是基础性的，毕业生就业面较宽，知识往往限定在某个职业领域，而非具体的岗位，因此本科院校是“专业”教育而非“职业教育”。高职院校则不同，必须紧密联系具体的岗位实践，强化岗位工作能力的训练，高职院校落实以生为本的理念需借鉴微型课程理念与方法，通过系统开发开设大量模块类、主题性微型课程，弥补传统学科必修、选修课程的不足，突出课程的职业定向性，从根本上提高高职学生的就业竞争力。这是彰显高等职业教育职业性的有效策略，也是现阶段对高等职业教育的基本诉求。

2.高职院校人才培养适应社会产业结构调整的需要。21世纪是知识经济迅猛发展的世纪，更是经济全球化浪潮强势席卷的世纪。经济和产业结构的大调整和大变革，经济转型升级、产业结构调整和产业发展高端化成为中国经济必然的发展特征，新知识、新技术、新工艺和新方法等成为中国产业发展的关键词。这种形势使人们的职业岗位流动和变更频率日益加快。但很多高职院校培养人才的相应专业的教学内容却不能根据经济社会形势的要求做出快速调整。高职院校人才培养要适应社会产业结构调整的需要，必须不断增加课程的弹性和开放度，保证课程内容的时代气息和前沿品质，使课程内容始终能跟上时展的步伐。微型课程本身具有的弹性与开放性的生态化特点，正好满足了高职院校课程根据社会工作任务而变化发展的生态特征需要。

3.高职院校坚持工学结合、有效利用社会人力资源的需要。受时间和经费的制约，高职院校在传统的长期性课程中吸引企业精英建构和实施课程，往往困难较大。但如果采用灵活弹性的微型课程的方式，既可以在校园课堂中，也可以在企业情景下，把更多的岗位精英请到微型课程的课堂上，以“短、平、快”的方式提高学生的岗位能力。高职院校可以通过发挥各专业委员会的作用，开发社会企业人力资源，使其参与到微型课程建设和实施中来，建立流动师资库，形成围绕“职业素质”培养的教育合力，增强职业教育的针对性，凸显职业教育的职业性，使校企合作、工学结合的培养方式真正落到实处。

4.高职院校调动二级学院或系部的办学积极性、唤醒课程意识的需要。相比于本科院校，高职类院校的二级学院或系部在课程开发方面的自和能力较弱，大多处于被动状态，有时意识到传统课程的弊端，意识到不进行课程改革不利于高职人才培养，但又无从改革。微型课程的加入改变了这种被动状况，提高了二级学院和系部参与办学的积极性，唤醒了二级学院或系部的课程意识，促使他们对人才培养进行整体思考，使微型课程成为教学方法和手段改革的试验，并形成课程超市，二级学院或系部成为微型课程开发或实施的主体，可以根据社会的要求和学生的需要，更自由、合理地进行微型课程开发与组合，功能上可以是新生的系列入学教育，可以是毕业前的定向训练;可以是吸收最新技术的课程模块，可以是针对学生在学习中遇到的问题与困难进行的诊断和补救;可以是讲座、阅读、合作、讨论，可以是参观、调查、见习、实习或实践。二级学院或系部课程意识的觉醒与课程开发积极性的提高为微型课程在高校的成功实施提供了最适宜的土壤。

5.高职院校提升教师课程素养的需要。教师专业发展的一个重要条件就是享有专业的自。刘良华说：“一个优秀的‘教学工作者’首先是一个出色的‘课程工作者’，优秀的教师总是在调整、补充或开发教材，或者说，优秀的教师一直在参与课程资源的开发和利用。”职业教育的校本课程开发无疑为教师的专业发展提供了广阔的空间。而传统校本课程开发中的精英化、大型化倾向却使很多高职院校教师在课程开发面前望而却步。微型课程的开发无疑给高职院校教师专业的发展提供了新的途径和载体。很多高职院校的教师具备双师型素养，具备扎实的理论基础和丰富的实践经验，具备良好的微型课程开发素质。微型课程的开发能促使这些教师结合实践经验反思教学中所遇到的问题，并找出解决的办法，同时教师参与微型课程开发的活动，是弥漫于教师日常专业生活中的，是在接近于其教学实践的层面上发挥作用的，因此这种课程开发与实施具有很强的现实针对性，既有利于课程本身的成长，对教师的专业精神的培养、课程设计能力的提升也是极为重要和关键的。

三、微型课程开发的路径

微型课程开发一般根据美国著名课程专家泰勒的课程编制经典理论。泰勒的课程目标原理认为，课程的研制是教育者、学习者及社会需求三因素互动的过程。泰勒认为课程开发围绕着“为什么教”“教什么”“怎么教”“教得怎么样”四个问题来展开，即按照课程目标、课程设计、课程实施、课程评价四个步骤进行开发设计。

1.课程目标。即微型课程实施目的或意图的陈述。课程目标不能过多，一般不要超过三个，在陈述时要注意陈述得清晰、详尽，注意叙述的行为主体应该是高职院校的学生，应体现出培养学生的哪种行为。

2.课程设计。即运用好选择、组织课程内容的技术。根据微型课程确立的目标，选择的内容应该是与学校、学生、教师经验密切相连的内容，要少而精，应在教师能力范围内，不能脱离学生实际的职业需要。

3.课程实施。即怎样组织微型课程内容，或安排什么样的活动及怎样安排活动。微型课程实施时，要注意突出微型课程的弹性，注意微型课程与长期课程的不同，注意课程实施方法、组织形式、课时安排、场地、设备、班级规模等问题。

4.课程评价。即运用好微型课程评价的技术。微型课程评价是一种多元的过程性评价，主要应从微型课程方案、微型课程实施、学生微型课程学业成绩三个方面进行评价。其中，学生微型课程学业成绩的评价应该是微型课程评价的关键。微型课程学生学业成绩评价可以采用积点式学分的评价方式。学分是目前较普遍地被我国高校采用的一种学业成绩考核方式，一般18课时记1学分，计算公式为：学分=实际课时/18课时。积点式学分就是把学生所选修的各门微型课程的考试成绩折换为积点，不以分数而是以课程积点数作为衡量学生学业成绩的考核方式。考试成绩与积点换算的标准一般为90～100分积点为4，80～89分积点为3，70～79分积点为2，60～69分积点为1，60分以下积点为0。计算方法是微型课程积点数=微型课程的课时/18×课程积点。积点式学分的评价方式，既考虑了学生学习量的积累，又考查了其质的掌握情况，是一种比较有操作性的评价方式。

四、对高职院校微型课程开发的思考

1.准确定位课程地位。微型课程是高职院校课程体系中的必要组成部分，是一种微型的校本、院本或系本课程，在校本课程开发中占有举足轻重的地位，为长期校本课程的开发提供新的增长点，为主干课程或核心课程的进一步结构化提供了可能性的空间。长期课程在系统传递人类文化科学知识方面发挥了不可替代的作用，但由于其保守性和封闭性等特点，使得长期课程不能很好地发挥固有的功能。微型课程可弥补长期课程的不足。因此高职院校课程体系应该以中长期课程为主，把微型课程作为中长期课程的重要补充，通过两者结合充分体现高职课程的本质，发挥高职课程的功能。高职院校在微型课程开发特别是实施方面，要注意微型课程的质与量，不能加重学生负担，违背课程初衷。

2.注意微型课程的整体性，并把微型课程纳入整个课程体系。高职院校开发的各门微型课程一般呈现出散在性存在的状态，高职院校课程开发中要注意通过各门微型课程的松散重构，实现微型课程间结构化的系统联结，从而有利于高职学生对现有各个微型主题内容之间纵横两个向度的连贯与整合，使高职院校的微型课程既体现出灵活性与变化性，又能保持住相对的整体性和系统性，使微型课程同必修课、选修课等中长期课程一起构成课程体系，发挥高职院校课程体系的整体育人功能。

3.解决微型课程的管理问题。首先，要明确二级学院或系部是微型课程的管理主体，提升系部及二级学院管理微型课程的责任与积极性。其次，要大力提升课程管理主体的课程领导力。课程领导力的基本内涵是课程实施主体构建课程愿景和进行课程民主决策的能力，是在学校课程构建与实施中表现出来的对学校课程问题和教学管理的引领与指导，是教育哲学和管理权威的一种外隐表现。课程领导力表现为课程价值思想的引导力、课程教学的指导力、课程资源整合力三个维度。有专家说学校课程领导的真正要义在于鼓励教师觉醒其课程意识。最后，要加强制度建设，使微型课程管理成为一种常态。微型课程的设置与管理应由二级学院或系部负责。微型课程课时可以利用现有的选修课或活动课的课时。管理部门应该着手建立关于微型课程的开发申报、审核立项、评价激励、教学管理等相关制度，保障课程具有一定的计划、实施和结果水准，使之成为对高职学生的健全发展施加正向影响的教育教学活动的一部分。

4.科学构建课程开发团体。微型课程的开发和实施，关键在于人力资源。高职院校必须着力打造一支由专业教师、行业专家及课程专家构成的微型课程开发团队，使其具有共同的愿景和伙伴式的团队合作文化，具有先进的课程意识和完善的课程开发技能，能够有效沟通与协作，诊断学生的课程需要，挖掘与利用校内外课程资源，合理构建与有效实施微型课程，在共同的行动、及时的反思和反复研究中，不断实现课程质量和团队专业能力的双向提升。

5.加强微型课程理论研究。在我国，微型课程研究开始于20世纪90年代末，大多集中于概念辨析和中小学的应用研究，高校特别是高职院校的应用研究还很少。高职院校在开发与实施微型课程的实践中，必须加强微型课程的理论研究，对微型课程的概念、特征、原则、途径、开发技术进行研究，对微型课程在高职院校中实施的必要性、可能性与可行性进行论证，从而使高职院校微型课程实践始终沿着一个理性的轨道运行。

[参考文献]

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