儿童逻辑学培训范文

儿童逻辑学培训篇1

【关键词】 语言训练 科学训练 逻辑思维

一、重视认知过程教学，培养思维的有理性

现代数学教学论认为，数学教学是数学思维活动的教学，数学学习本身，就是数学思维活动过程以及对这个过程的分析。只有重视学生获取知识思维（即认知）的过程，才能不断的培养逻辑思维的能力。

重视思维过程教学，从教学法方面讲，我努力选择适当的教学方法引导学生思维。例如教学“两位数减一位数退位减法”，32-8=，根据低年级儿童的直观想象思维为主的特点，先由教师引导学生动手操作，从32根小棒中拿去8根，还剩下几根？怎样拿法？2根减去8根不够减怎么办？学生的拿法：第一种打开1捆和2根合起来成12根，再拿8根，剩下24根；第二种，打开一捆（10根），拿去8根，剩下2根和原来的22根合起来，共剩下24根。这样，在教师的引导下，学生充分利用学具自己动手操作，建立表象认识，在直观形象（摆学具）中理解两位数减一位数退位减法的思维过程和方法。这样充分运用眼、耳、手、口等各种感觉器官，让儿童感知数学问题，理解数学概念。

重视思维过程，从内容上讲，我坚持做到三个注重：一是注重准备题的教学，为获取新知识搭桥、铺路。二是注重弄清算理。三是注重数量关系分析。

二、重视语言训练，培养学生自觉的思维

为了培养低年级学生语言思维的自觉性，我注意把操作、思维和语言表达有机结合起来。教学中多问几个为什么？你是怎么想的。例如教学8+6=，教师要求学生边操作学具（小棒），边思考，边说“光想8加几得10，8+2得10，就把6分成2和4，8+2凑成10，10再加4得14.”这样做符合学生的心理、生理特点，不但让学生学会了有条理有根据地思考问题，又训练了语言表达能力，还培养了低年级学生自觉的思维。

三、重视科学训练，培养学生思维的敏捷性和灵活性

培养学生初步的逻辑思维能力，要从小教给他们思维的方法。科学训练是培养学生思维的敏捷性和灵活性的有效方法。

1.重视练习设计，教给思维方法

要从小教给学生思维方法，注意培养学生比较、分析、综合、抽象、概括和判断推理能力。我是从练习设计上入手，通过引导学生观察，计算，分析计算中被减数、减数和得数的变化特点，归纳出一般规律。并运用规律进行速算，学生受到了启发，找到解决问题的途径。

思维的敏捷性以思维的准确性为基础。因此先要求计算准确，以思维的正确为前提，即先练正确，后练速度。在摸清规律后进行速算是最科学、最准确的。

2.用多种方法解题，培养学生思维的灵活性

思维的灵活性以多向思维为基础，在低年级数学中培养学生思维的灵活性，可以从一题多解、一题多变入手。鼓励学生以变异的观点，突破习惯的思维方式，从不同角度灵活运用解题方法，借以培养思维的广阔性和灵活性。如计算9+7，启发学生说出不同的算理：第一种，把7分成1和6，9加1得10，10再加6得16；第二种，把9分成3和6，3加上7得10，10再加6得16；第三种，因为7加上7得14，9比7多2，所以9加上7的得16；第四种，因为9加上9得18，7比9少2，所以9加上7得16。再如计算51-8，启发学生说出多种解法思路：第一种，11-8+40=43（把51分解成11和40进行口算）；第二种，10-8+41=43（把51分解成10和41进行口算）；第三种，50-8+1=43（把51分解成50和1进行口算）；第四种，51-10+2=43（减8个位数不够减，向十位退1就是51-10=41，因为原题目是减8，现减去10，多减2，所以加上2就是41+2=43）。这是“退一加补”，思路清晰、简便。易掌握。经比较，第四种口算法较好。这样，通过一题多解，让学生灵活地选择信息，灵活选用解题方法。

小学生初步逻辑思维的培养，不是一时一事能完成的，而是一个长期的、逐步实现的过程。只有始终贯穿在小学数学教学之中才会有发展和提高。在低年级培养学生初步逻辑思维能力还要注意适应小学生的年龄特征，注意紧密结合教学内容。教者要充分挖掘教材的逻辑因素，全面考虑全书、各单元和每课时培养逻辑思维的目标，自然结合。还要注意不同课型的教法。只要方法适当，在低年级数学教学中注意对儿童思维能力的培养，对开发儿童智力，将产生事半功倍的作用。

【参考文献】

儿童逻辑学培训篇2

关键词 多元智能 儿童文学 语文教学

中图分类号：G623.2 文献标识码：A

多元智能理论打破原有智力测验的局限，发掘了人身上存在的更多潜能，使得教育界得出了以多元智能为基础的教育理论，该理论有两大重大突破：一是对于教育者而言，由于人的多元智能的存在，教师者应该改变其观点将学生看成全面发展的人，有更大的空间来进行“因材施教”；二是就教育者而言，学生可以自主地选择自己喜欢的领域，发展自身潜能，在某一领域施展才华，不受单一的教学内容和教学形式的限制。儿童文学是小学语文学习阶段的重要载体，儿童文学中所包含的多元智能因素使得小学生能在儿童文学的阅读和学习中促进其智能的多元化发展。

1儿童文学的多元智能分析

1.1儿童文学的语言智能因素

儿童文学在言语艺术表现上有其独特性，小学阶段的儿童注意力很难长时间集中，一个好的儿童文学作品要能吸引他们的注意力首先语言就要具有形象性，通过鲜明、生动、具体的语言表现世界给读者以身临其境的感受并且使用比喻、拟人、夸张等修辞手法。儿童在诵读诗歌、听故事的同时，会拓展其言语的认知力，以及学习成熟的语言表达。其次，在很多儿童文学的作品的类型中，如儿歌和儿童诗其言语的表达又是非常简洁凝练的，这点上也是人们运用言语智能的表现以及儿童的语言表达能力的一种体现。

1.2儿童文学的数理逻辑因素

儿童文学虽然是一种文学表现形式，但儿童文学的内容来说，好的儿童文学作品如：《小蝌蚪找妈妈》、《哈利波特》、《安徒生童话》、《格林童话》再到儿童散文，甚至儿童诗和儿歌，作者在创作时都是按照一条逻辑线索来进行故事的展开和文章作品的撰写的，叙事性的儿童文学作品也是一些特定的构成方式，基本上分两大类：“纵列式结构”和“横列式结构”，其他还有“三迭式”、“连环式”、“对立式”、“误会式”、“递进式”、“设伏式”，这些结构的综合使用所组成的儿童文学故事是一个富有逻辑性的思维导图，

1.3儿童文学的空间智能因素

空间智能是指学生感知结构、空间、色彩和形状的能力。其一，儿童文学是取材于儿童生活的文学，在这些作品中不乏历险故事，主人翁所处环境的描写，在读者跟着主人翁身临其境时，他们对于文章中事物的方向感也在提升；其二，在一些抽象的空间概念上，作者采用类比的方式，使空间概念更加清楚。

1.4儿童文学的音乐智能因素

这一种智能在儿童文学中是显而易见的，自先秦时期起，儿童在学习诗经时，老师将其编成一个个有音符的诗歌进行教学。在现代，儿歌也是儿童文学必不可少的一种表现形式，儿歌是对纯文字性的儿童文学的一个极大的补充，一些儿童不仅唱儿歌甚至会自己创作儿歌，这些小歌手的才华也是在这个过程中得以发掘。

1.5儿童文学的人际交往智能和内省智能因素

这两种智能因素之所以放在一起分析和儿童这个主体的特点分不开，这一时期的儿童在道德的发展上处于他律阶段，但教师的任务之一是应该培养学生的良好道德品质，学会做人。而在卢梭的自然主义教育中将儿童期也称之为“理智睡眠期”，因此，该时期儿童的内省能力缺乏，无论是老师还是家长对于儿童一味的说教，收效甚微，甚至适得其反。在儿童时期，“高参照性”是其一个主要特征，很多作者正是了解了儿童的这一特点进行的儿童文学创作，为儿童树立了很多良好的榜样，也为教师在解决学生的人际交往问题上做出了示范。

1.6儿童文学的身体运动智能因素

在儿童文学作品中很多的故事、儿童戏剧等人物个性突出，故事的情节性强，这些故事具备了充分的表演条件，在儿童对这些故事的表演过程中，儿童的肢体语言能力被调动起来，儿童在其中可以从另一个层面发现学习知识的快乐，更重要的事也可以在其中发生自身潜能。

1.7儿童文学的自然观察者智能因素

在儿童文学中有很多关于自然现象的科学文艺：科学神话、小说、诗歌等，还有很多的动物文学，在这些作品中作者运用独具匠心的方式来对自然科学现象进行解释以及对一些科学实验的步骤，主人翁对于事物观察方式进行描写，儿童在其中不仅学到知识，并且对于自然科学方面有兴趣的同学在文章的吸引下会进一步的深入在大自然中进行观察、找资料，发现自己的兴趣。

2儿童文学在语文教学中的多元智能具体运用

在语文新课程标准中明确规定：小学阶段学生课外阅读总量达到145万字，其目的是培养学生“具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。”教师不能只教授课本种的内容，而且应该对儿童文学进行多元化的运用，具体建议如下：

2.1运用多种感官发展语言智能

语言智能就是指有效地听、说、读、写的能力。在教学导入时，教师可以运用看动画、听录音、配乐朗读等形式，让学生在教师的朗读中进行思考。在训练学生的语言表达方面创设一个以自身为主人翁与文章的角色对话的情境，使学生在情境中带着情感进行训练。对于文章中事物的特点进行个别朗读、男女生互读、同桌合作朗读、分小组配合读等方式训练学生朗读的能力。在教学生字的时候就可以用有书空、描红等方式训练学生的书写能力。

2.2寻找故事线索强化数理逻辑智能

教师应寻找逻辑关系分明的儿童文化材料进行逻辑训练的活动设计。首先教师可以在课内外的儿童文学资源中寻找具有逻辑思维的文章，在这样的对比和因果以及线索性较强的故事，在学生天生的好奇心激发下，学生去主动地寻找线索，在这个的过程中教师引导学生来寻找文章内在的逻辑关系，可以增强对文章的理解能力，学生通过这样亲身的体验其中的过程，能使学生的逻辑思维和语言表达相互促进，从而形成对事物更深入的思考，提高学生的数理逻辑能力。

2.3多重手段促进空间智能

空间智能指学生感知结构、空间、色彩和形状的能力。教师可以运用儿童文学的叙述方式，将课文中的事物立体化，如利用真实的空间如教室、实物，利用学生想象能力来进行绘画等手段来开发学生的空间智能。

2.4交流反馈提高内省智能

教师可设计语言训练环节，并提出若干问题。先让全体学生进行准备，再请学生回答。要求回答不够好的学生认真倾听说得好的同学的示范。使他们有时间对自己的语言进行调整。然后让他们再说一次，从而起到自我修改、自我反思、自我完善的效果。在必要时给予评估、示范，使学生及时调整。教师请同学自由交流，大学从不同的意见中进行思考，反省自己日常所行所言。

2.5合作学习塑造交往智能

人际交往智能是一种准确辨别、体验和解读他人的情绪、情感和意图后与他人进行交往，进行团队合作的能力。在小学语文课文中关于人际交往的故事非常多。为学生创设口语交际的环境和积极的人际交往环境，学生其中进行练习，使得学生可以互相学习，取长补短，学生的交往能力在实际的交往中得到了发展。

2.6创设情境开发音乐智能

小学生善于模仿具有音乐潜能。语文和音乐、绘画、舞蹈等艺术形式有着很强的联系。在教学过程中，可以利用吟咏的方式使学生体验到文字的节奏和韵律，使学生感受到音乐的美感，为学生消除单纯机械记忆的枯燥感，并更好的积累文章素材。另外可以用音乐创造一个教学的情境将学生带入相应的课文氛围中感受课文内容、体验情境交融效果。也可以让学生在对课文进行解读的基础上，让学生自己来搭配相应的音乐，让学生在音乐的选择中，训练自身对音乐的敏感性，培养其音乐智能。

3结语

学生的潜能和发展方向是多元的。当代的语文教师有责任有义务去提供给学生多元的发展途径，改变传统的评价方面，将儿童正确看成儿童而不是学习的准备，也不是未长大的成人。儿童文学中蕴含了非常多元的文化素材，这其中不仅是取自生活，更是高于生活，充满着创造力和智慧，教师应该对这些素材以多元的方式教给学生，让儿童的世界真正充满色彩、活力和爱。

参考文献

[1] 义务教育语文课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2011.

[2] 方卫平，王昆建.儿童文学教程（第2版）[M].北京：高等教育出版社，2009.

[3] 陈辉.论儿童文学在小学语文教育中的作用[J].科技视界，2015（10）.

儿童逻辑学培训篇3

培智学校是致力于智障儿童生存教育和康复性教育的教学机构,其优质、多维、以人为本的整体性教育环境是帮助特殊儿童实现主体发展的重要因素,在此前提下探讨“特小”的艺术教学,对拓展智力落后儿童的心智技能具有重大意义。笔者在近六个月的下基层小学实践摸索中,以教师身份参与该校“课改”中的艺术实验教学后,结合教学结果比较,现就特小美术教学的功能性及教学特点提出一些自己的思考和建议。 一、问题的提出 现行的美术教学多采用注重概念、技能的常规普小美教方式,实施起来较为困难。由于学生理解逻辑概念、明了指令要求困难,模仿能力弱,动手能力、持久性、适应能力差,缺少主观介入,因而教学效果较不理想,学生接受状况极为被动。笔者分析原因,认为以下两个因素起决定作用: (一)受教对象的差异性 弱智儿童大多脑神经受损,大脑皮层接通机能减弱,导致他们感觉、分析及综合能力下降,条件联系的分化难以形成,第一信号系统和第二信号系统不协调,形成调节条件困难,即便形成也有不精确和易消退的特点。此类儿童的保护抑制占优势,神经活动惰性严重,不能主动探求周围世界,会被事物的表象所吸引,而忽略其目的性,致使学生在听课时,感到跟随老师的教学引导较困难,理解教师意图也较费劲,而放弃努力。 (二)特小美术教育的目的性和功能性存在偏差 常规美术教学的实施偏重逻辑性和语言讲解,强调科目中心,注重美术内容结构的条理性、教师展示教学过程的可观测性和科目结果的可检测性,美术规律性的理性认知结构成为特小美术教学的内容,同该类学生“可接受”状况明显脱节,课堂仅成为教师展现教学过程的舞台,而较少实质性的互动教化。通过对现状的分析,笔者认为若想改变现阶段特小美术教学中普遍存在的教学目的、教学方法与教学对象的不适应现象,应改变特小美教的功能性指向和教学方式。因此,我们就如何顺应艺术能力培养,实现艺术教育在儿童知觉和心智成长中的广泛影响,如何建立对特殊儿童有效的艺术教育干预等问题,开始了治疗性美术教育和认知美术教育并举的功能性美术教学摸索。 二、实验教学前期状况 该校自2002年起,率先采用了艺术课选择性分组教学,把低(1-3年级)、中(4、5、7年级)学生根据综合学习能力分成超人组(轻度智障)、蓝猫组(中度智障)和宝宝组(重度智障)三组,在同一时间分别接受音、美、体偏科教学的艺术课训练,教学形式以主带辅[1],由该校任课教师根据学生接受状况自编教材,自主教学;与此同时,前两组学生自行报名组成“智训组”,在常规教学的基础上进行拓展提高。课程设置强调了艺术课的综合性,其教学模式具有灵活和科学性,将教学要求与学生的差异性联系起来,针对性强,消解了以年级分类的单科教学中接受程度不一、课程科目单向的特点,加强了对轻、中度智障儿童身心发展的整体影响。在此基础上,我们抽取典型班级,进行摸索性实验教学,为期半学年。 (一)对象选择 中、低重度宝宝组(zH、dH)是全校适应性最差的一组学生,我们将其作为治疗性美术教育的对象。认知性美术教育的展开,则选择了由轻、中度智障生组成的“智训组”,对象选择上做到既有针对性又具全面性。 (二)采取的方案 通过对学生状况进行了解后,设计了单元式的教学结构,消弱程式化的教学导入、教学步骤等美教过程,强调单元课程的前期准备和后期总结与分析,根据不同教育情境和儿童状况展开美术教学。方案注重在引导学生直观感受的基础上,协助儿童认识自我与外界,扩大他们认识的经验范围,把培养感、知觉能力、分辨能力和情感感受力的过程放在首位。 教学方法偏重直觉认知式的美术教学活动,注重调动孩子内在的感知觉潜能和表达需求,培养他们对周遭事物经验的感受性与敏感性,改变呆滞和认知被动的状态,并通过和孩子共同分享绘画经验,一起构思下一轮的美术活动等互动环节,帮助其认识自我,增进其信心,最终达到开发其潜能,统整其认识和整合其感官体验的目的。 (三)两组功能性实验教学的具体实施 1.重行为干预功能的治疗性美术教育实验教学 在治疗性美术课的探索中,由于H组的学生为无法进行正常教学的重度智障生,我们采用了不妨碍个体表达的“场”的营造,增设了促进知觉成长的自由涂鸦训练,通过四个单元分步实施由浅及深的教学,引导学生调动自身感知,主动表现。目的是唤起内在的潜在需求,激发其参与绘画活动,促进感官间的协调配合,增进手、脑、眼的统知觉能力,调动互动教学的产生。在培养他们学习能力的同时,试图以美术活动为媒介,与之交流,让美术成为其疏通情绪和调整行为的渠道,帮助孩子感知自我,促进心智,激发内在创造力,进而达到对情绪行为的干扰和消除创伤经验的康复作用,增长他们的信心和表现力。 2.重认知拓展功能的实验教学 经过一学期的努力,学生学习状态有所改观,孩子们的感知力在教学引导中被激发出来,以往的被动学习变为主动参与,回应性明显改观;一些学生的过激行为被缓解,对美术的表现方式产生了兴趣,对美感体验的需求开始强过物质奖励需求,并有不同程度的能力增长表现。随着活动中孩子经验范围的扩大,他们对以往熟视无睹的美术工具和周遭环境也发生了兴趣,并乐意一遍遍尝试使用工具,表现感受的美术形式也开始出现各自的特点。 治疗性美术教育实验课的结果证明,美术的功能不只是一种技能,还有对情绪的干预作用,美术创作活动不仅能缓解情绪、减轻困扰,还能帮助有内在冲突的重度智障生实现内在统整的同时获得舒解与满足,有助于安抚他们脆弱的心灵,重拾获取知识的信心,以积极的态度、适当的行为方式来面对和适应社会生活。同时还能培养他们的协作能力,增进他们之间的友爱交流,增强他们对周边事物的感知能力和表现力。#p#分页标题#e# 在以拓展能力和创造性培养为主旨的认知美术教学中,我们消弱了单纯的填色和模仿训练,注重学生感知和认识事物能力的培养,把美术课变为全方位增长直接经验的学习场,帮助学生以直觉学习方式为主,进行对观察能力、表现能力和组织能力的全方位训练。认知美术教学的目的,侧重帮助与促进儿童知觉和视觉的发展,把发展他们的视觉感知和绘画表现技能联系起来,为学生提供一个认识和感受事物的视角,培养他们在生活中发现和储备图像信息的能力,并运用到自我的技能学习中。教学进程分三步展开(共六次课70分钟/次):从延续常规描摹为主,认识表现为辅的前期,逐步过渡到写生表现为主的中期,最后在认知写生基础上进行联想拓展。通过看、思考、组织、表现,达到对物体形状、质地、空间等外在状态的认识,培养他们观察事物的能力和知觉分辨力,扩展绘画表现的参考框架,增进辨别复杂关系的洞察力。 认知性美术实验教学的结果证明,中、轻度智障生完全可以通过直觉认知的方式认识和了解周边事物,这种方式可以引导儿童用自己的眼睛分辨和发现事物的“美”,了解事与物所具有的一些共性特征,是在无意识状态下的一种主动学习过程。教师若能介入到其感受进程中,是能够帮助他们梳理和建立认知概念的。采用这种互动教学方式可以跨越概念性的理解障碍,实现对形状、方位、空间、质感等一系列复杂问题的知觉认识和描绘表现,课堂结果显示他们不仅再现了事物在其感官中的视觉感受,而且发展了处理和组织画面的能力,这样直观的感性认知方式,也符合艺术有别于科学的学科特点。 三、实验教学后的思考 这两组试验教学,都是借助原始思维认知特点进行的摸索尝试,这是一种有别于逻辑思维的更原始的思维形式,又称原逻辑思维,它知觉的整个心理生理过程,和逻辑思维一样,但知觉的产物带有明显的主观意识,它不是反逻辑,也不是非逻辑,所获得的初步经验并不以一定的次序来安排,原逻辑思维所感知的是比概念复杂得多的完整表象之间的前关联,通过分类、排除,进而发展出概念思维,是包含逻辑因素和原逻辑因素的综合思维。在艺术感知中,我们称它为艺术的直觉能力。实验让我们意识到经验认识的获得不仅可以通过逻辑推理方式,直觉的感性认知方式,区别、比较、选择等思维过程在也同样行使着作用,直觉正是艺术最佳的感知方式。 前苏联心理学家维果茨基[2]认为,人心理过程的变化与他的实践活动过程的变化是同样的,活动是意识的客观表现。知识是在互动过程中建构出来的,尤其是在与一个比自己更有知识的人互动的过程中建构的。内化[3]是促使认知发展的主要机制。 从理论上讲,尽管智障儿童受到生理缺陷核心特征的局限,但是,若能借助一种沟通媒介,改善由此带来的限制,则有可能培养起高级的心理功能。所以,教育环境的组织者———教师,通过控制和调节教育环境与受教者的互动状态,有意识的影响学生在其中的感受进程,协助学生主体在活动中建构自己的心智运转,就有可能实现内化作用,促进其心理和认知能力的增长。 两组实验教学的结果印证了儿童行为发生与儿童心理接受有一定的趋同性,但教育引导侧重的方面不同,解决的问题就会有所差别。在重治疗功能的干预性美术教学中,我们关注把握“教学场”氛围与建立互动交流,当孩子心理认同了情境时,就可以在互动中主动选择、寻找“适合”自己情绪状态的“认知”经验,主观地、体验性地感受、表达、学习,教师以恰当的方式给予及时的配合、引导和帮助,便可以协助儿童发现和认识自我,实现对外界的感知,进而理解和认识外界与自己的关系,并在其原生性生命力得以释放的同时,运用心理学原理干预和调节他们的情绪,缓解内在冲突,增进对社会行为的理解,最终促进其心理机能的发展,引起行为、情绪和学习状态的改变。而在认知拓展功能的美术教学中,我们注重引导学生对具体事物直观的感知和把握,是作为一种最为自然、和谐和统整的认知学习途径,拉近孩子和自然的距离,消解单纯的理性认知带来的负面影响,丰富他们的知觉经验,发展他们直觉感知能力,由此建立的主观经验,可以成为伴随孩子成长的活性因子,使孩子已有的能力,在新的、更高的发展过程中得到整合,融会内外意识,增进心智成长,激发表现和创造力。 艺术的内涵与范畴早已拓展,整体的艺术教育也已从传统的技能传授转为超越功利的精神陶冶手段,艺术不仅具有游戏和交互沟通的媒介特性,还具有认识和教育的能动性,艺术活动可以帮助孩子认识自我;协助表达;建立交互性;调节情绪;发展社会适应性的实用功能,使它在培智小学的实施显得尤为重要,但艺术能力的培养只有包含了感性知觉能力的培养和对应感知物的表达能力的培养,才能实现上述的教育功能。美术教育的过程应是帮助智障儿童建立思维的连贯性,启发其创造性思考的艺术学习过程,美术技能的表现应体现在创造能力而不是模仿技能的培养上[4]。把培养这样的艺术感受力作为文化、科学、道德等教育学习的基础来实施,才能使艺术发挥其沟通和学习的中介作用,激发和补充其他学科的学习,使美育的功能在其他学科中得以体现。同时,直觉认知能力的培养,还可以对逻辑思维能力差的智障生产生补缺作用,通过直觉认知能力的提高,部分学生也可以达到同龄儿童在艺术领域的感悟能力,其独特的整体感受方式和经验获得形式有助于孩子的心智递进发展,统合包含知性、生理、心理、美感、社会等各项成长的因素,增进在社会生活中的适应性和合群习性的培养。达到丰富其生活经验、陶冶其情操、开发其潜能、塑造其灵魂、发展其个性的作用。 因此,笔者认为,改善特殊儿童学习状况和适应能力的艺术教学才是合乎特殊小学学生特点的艺术教育方式。美术教育的功能性指向及教学方式调整后,有可能改变智障儿童的自我接受和社会适应性,提升他们的表现能力,达到学有所得、学以致用的目的。如果说智障者在文化知识的深度和广度上与普通儿童有差异的话,那么治疗性为辅、认知性为主的艺术教育则可能是缩小普特儿童差距的有效途径。

儿童逻辑学培训篇4

教育是人的教育，教育的世界就是人文的世界。人作为一种生命的存在和精神的存在，是一切教育的出发点，也是一切教育的最终归宿。存在主义教育家奈勒称：“课程的全部重点必须从事物世界转移到人格世界。”[1]文化教育学的倡导者斯普朗格指出：“教育之为教育，正在于它是一个人格心灵的‘唤醒’，这是教育的核心所在。”[2]可以说，教育旨向人的精神和谐发展与自由表达的内在价值的追求，而并非工具性、功利性的外在价值的实现。那种单一地注重外在的知识传授、专业培养和职业训练，但缺乏对学生的情感、品性、志趣等内在的精神世界进行全面观照的教育，无疑是教育的人文性缺失。教育是以观照和塑造人的精神为其根本的职责定位与价值取向的。

观照和塑造人之精神的教育是精神的教育，这种教育是一种普及的教育。科学技术的发明与创造、宇宙奥秘的探索与发现，可以由一部分人代替大部分人完成，但每一个个体的精神就不可能由他人替代。自我精神的构建与完善是每一代人、每一个人“份内”的事情。正如奥古斯丁所说，我们要坚信自己“内在的教师”，“我们去请教的不是滔滔不绝的演说家，而是守护在心中的真理”。[3]精神只能依赖精神的方式去生成，思想也只能依赖思想的过程去获得。任何人的心灵与人格的完满、和谐与自由不可能由他人的精神成就替代，任何人也只能代表他自己去感受、体验、理解、思考，所以照应和培育人之精神的教育便就是普及的、大众的、广泛的教育。

精神不仅是不可替代的，而且又是不可停歇的。人类的精神从人类有自我意识的表达即已发生，而个体的精神成长从个体的出生之日起也已开启。在人文领域，情感的力量远比逻辑的力量更强大。情感是重复的，停止意味着丧失；逻辑是历史地递进的，停止只是意味着保持。精神的陶冶和养育所要解决的主要问题是“心灵”的体认问题，而不是“头脑”的知道问题，而体认的过程是绵延的。正是因为精神成长的不可停歇性和绵延性，精神的教育就是终身的。因此，个体精神的历史贯穿了个体一生的成长历程，精神的教育伴随着个体精神成长的整个过程，是从人生之初就已经开始了的教育。所谓“不要让孩子输在起跑线上”，或者学习什么“从孩子抓起”，其真正的教育内涵应该是精神的培育，是童年精神的涵养与解放，决不是作为外力强加的某种纯粹知识的识记或单一性技能的训练。儿童教育培育着儿童精神，也便意味着它在培育着一个民族、一个国家、一个社会的精神及其根基。

二

儿童的精神是一种独特的存在。儿童也藉以这种精神的表达营造属于自己的文化世界。儿童的世界从来就应该是一个由游戏、童话、涂鸦、儿歌、梦想所编织起来的人文世界，这里自在地焕发着原初的生命激情，涌动着自由的创造冲动，弥漫着诗一样的天真与浪漫。儿童教育之培育精神的一切价值实现首先便有赖于儿童教育自身与儿童精神、童年文化的相互契合和融会。因此，儿童教育的首要职责和根本使命只能是呵护儿童心灵、善待儿童天性。蒙台梭利曾声称：“大自然为保护儿童免受成人经验的影响而给予儿童发展的内在教师以优先权。”[4]杜威则说：“低年级的特殊问题当然是要抓住儿童的自然冲动和本能。”[5]而维果斯基直接把儿童教育的成功视为“教师的大纲变成儿童自己的大纲的程度”[6]；这些都是对教育之观照儿童精神之特质的不同注解。

儿童教育以尊重和顺应童年精神、呵护和善待童年文化为己任，教育对年幼的儿童具有特殊的重要意义。因为，越是年幼的儿童也就越远离由成人的逻辑规则与客观理性所编织起的文化世界，其精神的存在就越表现出朴素而自然的人文性特质，任何对于儿童精神的淡漠或无视行为，都极容易导致以成人理性为主导的现实文化对于儿童的精神及文化的侵蚀和干扰。于是，越是儿童的教育便越是必须学会去关注、接纳、理解、欣赏儿童独特的精神与文化。教育者在任何情况下都必须把儿童当成是儿童而不是成人。

在个体受教育的过程中，年龄越大越接近人才的成品，年龄越小也就越远离人才的成品，其发展的潜能或倾向也就越不可预测、不可支配。因此，无视儿童精神的独特存在，任何定向化、专业化、功利性的超前训练，都是对儿童无可限量的多种潜能或倾向的一种扼制或限定。儿童犹如幼芽，其主要任务首先应是当下的率性生长，而不是预先虚拟的结果。因此，如爱伦•凯所说，“人们没有权力可以为这个新生命制定法则，正像他们没有能力为天上的星辰指定运行轨道一样”，大人们所能做的就只是“须得完全走进儿童的思想和想象的世界里去才行”。[7]

理解、尊重与顺应儿童的精神特质，儿童教育自然就是对于儿童精神的弘扬与释放。在一定意义上，儿童精神的弘扬与释放就是对于童年精神进行全面启蒙和完整培育的最好诠释和注解。儿童精神起源并根植于儿童蒙昧、混沌的原初状态，而且个体精神成长的所有因子和未来发展的一切潜在的可能又都融聚、孕育、萌生于童年期的儿童精神。儿童精神乃是作为“人类心智的特殊构造，这一构造适于将人的各种能力结合起来，以利于实现人的最终使命”[8]。儿童教育自然便应是混沌初开、蒙昧始发的启蒙教育，为儿童走向开化、理智与成熟，以及不可预先明知的所有发展的可能，全面地提供或奠定自然、和谐而完整的早期体验和基础素质。过早地以成人预先为儿童圈定的“专业领域”或“发展方向”来教导或训练儿童，而缺乏对童年生命体验和人格素养的立体式关注，不仅是对于儿童自然而整体化的精神的人为肢解，也是对于儿童未来发展潜能的破坏性透支。

儿童精神融会着发自于主体内部的冲动、潜意识、需要、情感、愿望等因素，是主客融合的体认、感悟、觉解的过程。它充满着幻想、诗意、情趣、创造与灵感，是感性的、隐喻的、审美的、自由的。那么，弘扬与释放着儿童精神的教育教学过程，就是人与周围事物之间直观而感性的互动，是人与人之间的平等对话与交流，是自我内部精神力量的自由展示与表达。这既是教育者的儿童精神的参与，也是受教育者的儿童精神的参与。进一步讲，就是教育者与受教育者之间的儿童精神的双向互动，相互感染，彼此产生共鸣，赢得和谐。

三

照应于儿童精神的形式特质，儿童精神的教育就是对于儿童精神的释放和童年文化的激活。儿童精神是自我中心化的、整体混沌的、潜意识化的、诗性逻辑的精神。顺应和尊重于这种独特存在的精神与文化的世界，儿童教育就是生活化及活动性的教育、生态化及陶冶性的教育、性情化和充满诗意的教育。

首先，儿童教育是一种生活化及活动性的教育。生活是真切的生活、经验的生活。在这里，主观情意世界与客观物理世界、自然世界与社会世界的科学逻辑界限统统为感性而实在的生存体验与实践过程所消解，并归于同一。于是，真正生活的过程便是主客融合的过程，是儿童精神的解放与施展的过程。儿童教育与儿童生活便应是统一或同一的。教育融于儿童的生活中，而儿童的生活也便是教育的过程。儿童一日生活的全部场景和所有环节处处蕴藏着教育的价值，同时，儿童的教育教学也无不以儿童直观感知着的生活情境和生活经验作为其合法的课程来源。当生活成为教育的过程，大自然与大社会便成为早期教育的“活教材”，课堂与书本便不过是生活的“摹本”而已。如果说儿童降生于斯、生存于斯的生活世界是逻辑与概念的科学世界的根基，或者说科学世界是生活世界的一部分抽象出来加以理论化、形式化的结果，那么，这种生活化的教育过程便绝非仅仅是顺应眼下的儿童精神的发育水平和发展现状，而是儿童精神走向科学世界或理性世界的必由之路。

儿童教育生活化的形式表现应是其活动性。生活的过程乃是生命活动的过程，因此生活归根结底是不间断的具体活动的系列演示。对于儿童，活动是直观的、感性的、动态的活动。只有在这样的活动中，儿童的身体与冲动、感觉与动作、行为与意识、激情与幻想才融于一体，也只有活动才是儿童全身心投入的整体感知，乃至儿童主观自我与客观外界的联结与统一得以实现的根本途径。儿童参与的活动便是儿童教育的基本过程与方式。正是在一个又一个的具体活动中，在儿童的跳跃与欢唱、嬉戏与表演、涂鸦与手工、言说与倾听中，儿童教育才能勾勒出儿童生活的一幅幅生动画卷。可以说，活动的丰富性与多样性便是儿童教育与儿童发展的丰富性与多样性。在活动中探索，在游戏中体验，是儿童把握世界和建构自我的基本方式；在“玩中学”或“做中学”是儿童教育教学的重要原则。无疑，那种剥夺了儿童自由活动的权利与机会而只是迫使儿童静坐的或静听的教育，必是压抑儿童天性、窒息儿童精神的教育。

其次，儿童教育应该是一种生态化及陶冶性的教育。儿童精神的独特存在让儿童自在地抵至一种主客融合、物我同一的生命境界，并呈现出儿童和世界存在的一种自然而和谐的一体化状态，即所谓“我在世界中，世界在我中”。儿童无意识地或者说不自觉地创造出了他独特的物质的与精神的、物理的与社会的、自然的与人为的文化系统，而且也只有这样的文化系统才是真正适宜于儿童的天性与精神特质的。为保障与呵护儿童自然而和谐的生活与成长，顺应于儿童精神及文化的一体化以及无意识化特征，从宏观上讲，儿童教育的过程必须要协调各方关系以形成整体的教育影响源或影响力的开放化、网络式、立体化构建，为儿童提供与营造一个生态化的成长背景与人文氛围，关注隐性课程资源的开发与组织，让儿童在不自觉的潜移默化的被陶冶、感化或熏染的过程中，实现其人格与性情圆满而完整的发展。

再次，儿童教育还须是一种释放主观性情而充溢着诗意的教育。自在地和潜意识化地以感性倾向见长或为主导的儿童精神，让儿童在处理自我与外界的关系过程中，不自觉地踏上了性情化的体验、觉解、感悟、象征或隐喻等为基本方法的人文认识路径。主客二分的、概念的、逻辑的、明晰的、实证的科学方法论只能是成人式的精神世界里的主导。儿童精神堪称是一种具有浓郁的审美意蕴的艺术精神、诗性精神。儿童精神赋予了儿童的生活与文化以独特的人文化取向和性情化的浪漫主义色彩。因此，儿童精神的教育的过程是充满童年情趣和诗意体验的过程。可以说，当儿童的那种浪漫主义的童话意识，天马行空的奇思怪想，轻松自在的玩笑幽默，泛灵主义的物理观念，荒诞不经的酒神逻辑，不加掩饰的快意恩仇，无拘无束的活泼天性，真正可以成为教育过程中的一种自由表达并得到充分施展，那么儿童教育就具有了人文化特质。

强调儿童教育的人文化特质，也并非否认个体早期科学启蒙的必要性与重要性。只是在儿童那里科学已决然不是成人世界里的理性科学，而是“人文化”了的科学。儿童精神赋予外在的客观事物以儿童自我的情感、愿望、幻想与意识。于是，儿童眼中的科学已经契进了自我中心化的目的与意义，而被情意化、人格化、主观化。正所谓，儿童已经“把科学放进了自己的童话里”，并“注入了自己的理解、想象”。[9]因此，适宜于儿童的精神，即使是科学科目或科学知识的教育教学，也是一种人文性的精神体验或过程，所以需要采用一种人文化的精神方式或方法。认识青蛙成长的生物学现象，用“小蝌蚪找妈妈”这个拟人化的故事来开展；认识雪花的物理性状，通过数它的6个“花瓣”或6个“手臂”的隐喻来进行，即是一种人文化了的科学启蒙。

综上所述，观照儿童精神的儿童教育不是静坐中的说教，而是活动中的发现与尝试；不是现成知识的灌输，而是好奇与思考的激发；不是封闭式的集中训练，而是融入大自然的探索，融入大社会的主动实践；不是沉浸于符号和逻辑世界的推演，而是投身于活生生的生活世界的直观体验；不是外在规范的一味束缚或压抑，更应是内部情意愿望的抒发与表达；不寻求科学理性的精确解答，而更追求幻想冲动的释放和诗性情趣的满足。

参考文献：

[1]奈勒.存在主义与教育[M].北京：人民教育出版社，1964：12.

[2]邹进.现代德国文化教育学[M].太原：山西教育出版社，1994：72.

[3]伊-劳伦斯.现代教育的起源和发展[M].北京：北京语言学院出版社，1992：29.

[4]蒙台梭利.蒙台梭利幼儿教育科学方法[M].北京：人民教育出版社，2001：338.

[5]约翰•杜威.学校与社会――明日之学校[M].北京：人民教育出版社,1994:93.

[6] 维果斯基.维果斯基教育论著选[M].北京：人民教育出版社，1994：379.

[7]爱伦・凯.儿童的教育[M].北京：商务印书馆,1934:82、69.

[8]裴斯泰洛齐.裴斯泰洛齐教育论著选[M].北京：人民教育出版社,1992：327.

[9]虞永平.学前课程价值论[M].南京：江苏教育出版社,2002:150.

儿童逻辑学培训篇5

关键词：数学教学 思维能力

培养学生的思维能力是现代学校教学的一项基本任务。知识是思维活动的结果，又是思维的工具。学习知识和训练思维既有区别，也有着密不可分的内在联系，它们是在小学数学教学过程中同步进行的。数学教学的过程，应是培养学生思维能力的过程。小学数学教学从一年级起就担负着培养学生思维能力的重要任务。下面就如何培养学生思维能力谈几点看法。

一、培养学生思维能力是数学教学中一项重要任务

《小学数学教学大纲》中明确规定，要“使学生具有初步的逻辑思维能力。”数学概念是数学知识的基石，也是人类的一种高级的思维形式。儿童掌握概念的过程伴随着丰富的思维活动，因而通过概念教学可教给小学生一些基本的逻辑思维方法。小学数学虽然内容简单，没有严格的推理论证，但却离不开判断推理，这就为培养学生的逻辑思维能力提供了十分有利的条件。从小学生的思维特点来看，他们正处在从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡的阶段。因此可以说，在小学特别是中、高年级，正是发展学生抽象逻辑思维的有利时期。由此可以看出，《小学数学教学大纲》中把培养初步的逻辑思维能力作为一项数学教学目的，既符合数学的学科特点，又符合小学生的思维特点。但《大纲》中强调培养初步的逻辑思维能力，只是表明以它为主，并不意味着排斥其他思维能力的发展。例如，学生虽然在小学阶段正在向抽象逻辑思维过渡，但是形象思维并不因此而消失。概念教学本身抽象，加之学生年龄小，生活经验缺乏，抽象思维能力较差，学习时比较吃力。学生学习抽象的知识，应该是在多次感性认识的基础上产生飞跃，感知认识是学生理解知识的基础，直观是数学抽象思维的途径和信息来源。教室在教学时，应该注意由直观到抽象，逐步培养学生的抽象思维的能力。 二、培养学生思维能力要贯穿数学教学的全过程

教学过程不是单纯的传授和学习知识的过程，而是促进学生全面发展（包括思维能力的发展）的过程。对于小学数学教学，数学知识和技能的掌握与思维能力的发展也是密不可分的。一方面，学生不断地运用着各种思维方法和形式，如比较、分析、综合、抽象、概括、判断、推理；这其实就是理解和掌握数学知识的过程。另一方面，在学习数学知识时，为运用思维方法和形式提供了具体的内容和材料。数学知识和技能的教学为培养学生思维能力提供有利的条件，还需要在教学时有意识地充分利用这些条件，并且根据学生年龄特点有计划地加以培养，才能达到预期的目的。在小学数学中，应运用各种基本的数学思想方法有，如对应思想、量不变思想、可逆思想、转化思想等。其中转化思想是小学教学思想的核心。转给是运用事物运动、变化、发展和事物之间相互联系的观点，实现未知向已知转化，数与形的相互转化，复杂向简单转化等。培养学生转化意识，发展思维能力。

三、计算和练习教学对于培养学生思维能力起着重要的促进作用

计算数学贯穿于小学数学的始终，培养学生正确、熟练、合理、灵活的计算能力，是小学生数学教学的一项重要任务，可相应培养学生思维的敏捷性、灵活性、独创性等良好思维品质。另一方面，培养学生的思维能力同学习计算方法、掌握解题方法一样，必须通过练习。而且思维与解题过程是密切联系着的。培养思维能力的最有效办法是通过解题的练习来实现。因此设计好练习题就成为能否促进学生思维能力发展的重要一环。一般地说，课本中都安排了一定数量的有助于发展学生思维能力的练习题。但是不一定都能满足教学的需要，而且由于班级的情况不同，课本中的练习题也很难做到完全适应各种情况的需要。因此教学时往往要根据具体情况做一些调整或补充。设计练习题要有针对性，要根据培养目标来进行设计。例如，为了了解学生对数学概念是否清楚，同时也为了培养学生运用概念进行判断的能力，可以出一些判断对错或选择正确答案的练习题。

儿童逻辑学培训篇6

关键词：数学教学　思维能力　培养　影响

培养学生的思维能力是现代学校教学的一项基本任务。知识是思维活动的结果，又是思维的工具。学习知识和训练思维既有区别，也有着密不可分的内在联系，它们是在小学数学教学过程中同步进行的。数学教学的过程，应是培养学生思维能力的过程，小学数学教学从一年级起就担负着培养学生思维能力的重要任务。

下面就如何培养学生的思维能力谈几点看法：

一、培养学生思维能力是数学教学的一项重要任务

《小学数学教学大纲》中明确规定，要“使学生具有初步的逻辑思维能力”。数学概念是数学知识的基石，也是人类的一种高级的思维形式。儿童掌握概念的过程伴随着丰富的思维活动，因而通过概念教学可教给小学生一些基本的逻辑思维方法。小学数学虽然内容简单，没有严格的推理论证，却离不开判断推理，这就为培养学生的逻辑思维能力提供了十分有利的条件。从小学生的思维特点来看，他们正处在从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡的阶段，因此可以说，在小学特别是中、高年级，正是发展学生抽象逻辑思维的有利时期。

由此可以看出，《小学数学教学大纲》中把培养初步的逻辑思维能力作为一项数学教学目的，既符合数学的学科特点，又符合小学生的思维特点。但《大纲》中强调培养初步的逻辑思维能力，只是表明以它为主，并不意味着排斥其他思维能力的发展。例如，学生虽然在小学阶段正在向抽象逻辑思维过渡，但是形象思维并不因此而消失。概念教学本身抽象，加之学生年龄小，生活经验缺乏，抽象思维能力较差，学习时比较吃力。学生学习抽象的知识，应该是在多次感性认识的基础上产生飞跃，感知认识是学生理解知识的基础，直观是数学抽象思维的途径和信息来源。教师在教学时，应该注意由直观到抽象，逐步培养学生抽象思维的能力。

二、培养学生思维能力要贯穿数学教学的全过程

教学过程不是单纯的传授和学习知识的过程，而是促进学生全面发展（包括思维能力的发展）的过程。 对于小学数学教学，数学知识和技能的掌握与思维能力的发展也是密不可分的。一方面，学生不断地运用着各种思维方法和形式，如比较、分析、综合、抽象、概括、判断、推理，这其实就是理解和掌握数学知识的过程。另一方面，在学习数学知识时，为运用思维方法和形式提供了具体的内容和材料。数学知识和技能的教学为培养学生的思维能力提供了有利的条件，还需要在教学时有意识地充分利用这些条件，并且根据学生的年龄特点有计划地加以培养，才能达到预期的目的。在小学数学中，应运用各种基本的数学思想方法，如对应思想、量不变思想、可逆思想、转化思想等，其中转化思想是小学数学思想的核心。转化是运用事物运动、变化、发展和事物之间相互联系的观点，实现未知向已知转化、数与形相互转化、复杂向简单转化等。要培养学生的转化意识，发展其思维能力。

三、计算和练习教学对于培养学生的思维能力起着重要的促进作用

计算教学贯穿于小学数学的始终，培养学生正确、熟练、合理、灵活的计算能力，是小学生数学教学的一项重要任务，可相应培养学生思维的敏捷性、灵活性、独创性等良好思维品质。另一方面，培养学生的思维能力同学习计算方法、掌握解题方法一样，必须通过练习。而且思维与解题过程是密切联系着的，培养思维能力最有效的办法是通过解题的练习来实现。因此设计好练习题就成为能否促进学生思维能力发展的重要一环。一般地说，课本中都安排了一定数量的有助于发展学生思维能力的练习题，但是不一定都能满足教学的需要，而且由于班级的情况不同，课本中的练习题也很难做到完全适应各种情况的需要。因此教学时往往要根据具体情况做一些调整或补充。设计练习题要有针对性，要根据培养目标来进行设计。例如，为了了解学生对数学概念是否清楚，同时也为了培养学生运用概念进行判断的能力，可以出一些判断对错或选择正确答案的练习题。

儿童逻辑学培训篇7

一、从思维科学的维度，总结我国经验明确“思维与智慧”目标

1．65年来我国教育观念的变化回顾65年来我国的教育观念的变化大致经历了四个阶段：第一阶段（1949—1978）大约30年，其基本特点为加强基础（基础知识、基本能力）；第二阶段（1979—1982），其基本特点概括为：加强基础，培养能力，发展智力；第三阶段（1983—1989），其基本特点概括为：加强基础，发展智能，培养非智力因素；第四阶段（1990年至今），其基本特点概括为：加强基础，发展智能，培养非智力因素，全面提高学生素质。2．上海曾经抵近发展“思维与智慧”的教育深层次目标20世纪80年代，改革初期，上海教育界率先提出语文教学的“加强基础、提高能力、发展智力”的指导思想，或称语文教学三层次目标。虽说初衷是针对语文这门具体学科，却准确而及时地反映了新时期对教育教学的要求，面向未来、面向世界、面向现代化的人才应当是智能型的人才。精神劳动中一些较为简单的枯燥乏味的部分将越来越多地被人工智能机器代替，人类自身将更多地致力于创造性思维活动。国家之间、民族之间智力成就的竞争将剧烈地展开。对教育教学目标的认识，因而必须由知识到能力、由能力到智力，层层深入。这是“以传授知识与加强记忆为主”的传统教育观向“以发展智能为主”的现代教育观的大转变的体现。一般认为，能力联系着思维能力，智力又意味着创造性思维活动。从传授知识到提高能力到开发智力的层层加深的探究，循此以往，“思维与智慧”的深层次目标呼之欲出。

尔后不久，教育实践当中出现稍稍偏重智能的倾向。上海师范大学燕国材教授发表《应重视非智力因素的培养》一文指出：在教育过程中，非智力因素的培养和智力因素的培养同等重要，注重的应是学生的综合素质的培养，而不仅仅是智力水平。这也无异于对正在潜滋暗长、日后愈演愈烈的所谓“应试教育”作了理论布防。如今，上海基础教育的可喜成绩正是倡导“素质教育”的理论在一定程度上、一定范围内抗御了片面追求升学率而取得的。事物都有两重性。如果在发展智力过度的情况下提出来纠正偏向是需要的。事实上，那个时候“发展智力”的探索刚刚起步，这在一定程度上干扰了教育教学当中“发展智力”的方向。随后“情商”之说从社会上铺天盖地而来，而“科学性”与“人文化”之争祸起萧墙，似乎“发展智力”的举措有所谓“科学主义”之嫌。曾几何时，应试教育之风起于青萍之末而抟扶摇直上。最严重的情况可以表现为，不顾一切追求升学率，在教学内容上，只开设考试的规定课程，只教授必考的部分。在教学方法上，不作启发，全力灌输，以练习、测验为主要教学形式。将系统的知识破碎化、一轮练，知识的内在逻辑结构不被关注，更不谈适当呈现知识的创造者———科学家们的创造性思维过程。这样教育与教学离开“发展智力”的目标越来越远，更遑论探究发展“思维———智慧”了。这就是世纪之交而迄今的上海基础教育现状，上海又是全国的缩影。由此可见现实情况错综复杂，正面的作用、积极的因素与负面的作用、消极的因素彼此缠绕。由于理论取向囿于教育学、心理学，与钱学森倡导的正在成长中的“思维科学”失之交臂，加之“应试教育”错误倾向的严重干扰，终于未能形成更清醒的认识。指导“发展智力”的理论取向不明，不够深刻，不能完全排除种种干扰。就这样，上海曾经抵近发展“思维与智慧”的教育深层次目标的态势渐行渐远。在教育教学实践当中迄今也只能说“知识传授已不再成为问题”，在“提高能力”特别是“发展智力”方面也未能尽如人意。PISA测试中阅读素养一项充分反映出上海基础教育的不足之处。“

PISA将学生阅读素养分为7个精熟度等级，最高级为6级，OECD认为达到6级的学生将来在知识社会可胜任领袖级任务，达到5级的学生被看作明日潜在的世界级知识工人。上海总体水平占有优势，17％的学生达到5级，远高于其他国家和地区水平，但是达到6级水平的学生仅占2．4％，这说明我们的学生在具有创新和决策水平的阅读素养高段竞争力上并没有很大优势。”［2］究其原因，问题主要出在教育教学的理念上面。本来“发展智力”的正向延伸很自然的就是“训练思维”与“涵育智慧”，因为智力的核心是思维，思维的综合是智慧。而“非智力因素”的概念尤其是“素质”的概念，只是对“三层次”目标的“横向”拓展与补充。在教育教学科学化的口号下，上海也有教育理论工作者与实际工作者、某些学校与教师进行了可以统称为“思维教学”一类的各种大胆尝试，然而迄今未能进入主流，也难免存在内容芜杂良莠不齐的情况。教育教学“科学化”遇到困难后，逡巡不前，甚至被误解成所谓“科学主义”，放弃了努力，转而推崇“人文化”。而实际上对科学化、人文化、“科学主义”都未能作深入的理解。理论思维因为自相纠缠而发生停滞与偏执现象。总体上，上海的教育工作者们错过了思维科学的研习。3．战略性的决策：“传授知识、提高能力、发展智力、训练思维、涵育智慧”五层次的教育教学目标现在，认定思维科学理论取向，沿着“传授知识、提高能力、发展智力”三层次目标作“正向”深入，将“训练思维”与“涵育智慧”纳入序列，成为“传授知识、提高能力、发展智力、训练思维、涵育智慧”五层次的教育教学目标，这件具有战略性的大事应当顺理成章地提到议事日程上来。教育是个复杂的系统，母系统的目标与各个子系统的目标，构成一个不同层级与层次的目标的体系，各项目标有联系又有区别。长期以来，我们把教育的总目标代替不同层级层次的所有的目标，或者把具体学科的特殊目标不恰当地提升到整个智育的目标的地位上。实现每个人的自由发展的社会理想决定了教育的总目标是使学生在德、智、体、美、劳等诸多方面得到主动的全面发展。教育首先分为教育与教学两大子系统。笔者认为，确认思维科学的理论取向之后，教学这个子系统的目标就可以明确为“加强基础、提高能力、发展智力、训练思维、涵育智慧”。人类个体思维能力汇合圆融、辩证统一而能生发智慧。一般认为，思维可以训练，智慧不能，必须依靠涵育的过程才能在学生头脑里潜滋暗长，收获“转识成智”的效果。理想的科学的教育教学关注着青少年的核心素养，传授知识是智能的依托更是智慧的载体。此前，之所以不能明确这个目标，除了缺乏辩证的思维之外，一个重要的原因是教育缺乏思维科学的理论取向。联合国教科文组织推崇数学与逻辑作为基础课程，欧美许多国家的中等教育阶段都开设形式逻辑课程，美国把批判性思维当作语文教学的第一目标，法国将哲学思维视为中学毕业学生的重要修养，并规定为高等院校入学的考查标准，凡此种种举措，就显示出教育教学的思维———逻辑科学的理论取向。所谓应试教育的偏差其实也是国际现象。美国《两党专家小组研究报告提出美国教育体制需全面改革》指出：“美国公共教育体制所满足的是100年前那种车间绕着生产线的需求”，“大幅增加教育经费但情况没有明显改观，还尝试了所有能想到的教育计划但效果也不大”，“这说明这个体制已经到了极限”。报告深刻剖析了旧体制的弊端，我们要特别关注他们改革措施之四：“制定的课程要能够突出培养学生的创新能力和抽象思维能力，而不是死记硬背具体知识。”

这种对应试教育的批判同样显示出教育的思维———逻辑科学的理论取向。今天，中国教育工作者们已经可以较之国外同行获得思维科学的理论取向，而不仅是思维———逻辑科学的理论取向。然而这在基础教育界仍鲜为人所知，故笔者一再倡导。早在20世纪80年代中期，思维科学倡导者、战略思维家钱学森就预见到思维科学与教育事业之间广泛而深刻的联系。一方面，他指出：“人才培养”、“启发智力”，“还有待于思维科学的研究与成果”；另一方面，他又尊重实际，要我们“把已知的培养人才的方法用起来”。这一辩证的观点正是体现在他对徐章英教授的智力工程教育理论与实践的大力肯定的信件里。教育界的思维科学研习者、爱好者就此揭开了自觉地全面地深入地将思维科学基础知识运用于教育活动的新篇章。钱学森倡导思维科学之后，才有了对思维的整体的综合的多侧面的研究，思维科学才成为一门专门的学问。自20世纪80年代以来，上海广大思维科学学工作者，特别是基础教育界的思维科学专家型教师，翕然从风———从钱学森思维科学、大智慧之风，已经作出重要的成果，据笔者所知，就在上海，华东师范大学陈爱容教授的大学生思维训练选修课、资深教师陈振宣的“尽享发现的快乐”的中学数学教学、南洋模范中学刘永明的思维训练式化学教学、普陀区教育学院肖建民的中学思维科学专家型的语文教师培训、光明中学黄华献以及洋泾中学王以理的语文与思维智慧同步双修的高中语文教学模式，都是既卓见实效又有理论总结的相当成熟的成果。例如：陈振宣的《数学思维与教学》、肖建民的《语文教学过程思维训练解读》、黄华献和王以理的《思维训练教程》。各级各类学校的教师们创建的思维———智慧型教学模式多以各学科内容为载体，紧密结合着教学进程开展。然而，大多在一所学校内，甚至只在该教师一个人的课堂内实施，推广的范围还是很有限。因此，只有整个上海教育界、上海教育行政领导、各校校长共同确认思维科学的理论取向，实施涵育思维———智慧的教育教学目标，发展学生素质的事业才能全面开展。在岗的教师以及教育行政管理人员，未来的教师———师范院校学生，学习思维科学理论，鉴别、评价、提高、推广先知先行的主动探索“思维教学”的教师的研究成果，乃是当务之急。

二、从思维科学的维度，学习国外理论指向“思维与智慧”发展

1．把美国教育理论的研究和发展作参照系改革开放以来，我国教育主要以美国作为参照系。对于美国的教育理论，有人曾分为3个阶段作精要的评介，亦即“行为主义理论的内涵、发展和影响；认知理论的兴起、发展和影响；建构主义理论的崛起、发展和影响”。［3］如果添加了思维科学的维度、采取了思维科学的理论取向，那当代教育已然渐次聚焦“思维与智慧”发展。旁观者清，当局者迷。《美国教育理论的研究和发展》一文的作者处于自我遮蔽的状态之中，不能自觉到这种规律性的趋势。发生这种自我遮蔽现象的重要原因就在于他们仍然采取心理学、教育学的理论取向，不经意间淡化了或模糊了或忽略了甚至埋没了某些理论观点的思维科学的实际属性。

2．杜威的“思维教学”内含创造性思维过程杜威认为，好的教学必须能唤起儿童的思维。所谓思维，就是明智的学习方法，或者是教学过程中明智的经验方法。在他看来，如果没有思维，那就不可能产生有意义的经验。因此，学校必须要提供可以引起思维的经验的情境。作为一个思维过程，具体分成五步骤，通称“思维五步”：疑难的情境；确定疑难的所在；提出解决疑难的各种假设；对这些假设进行推断；验证或修改假设。杜威指出，这5个步骤的顺序并不是固定的。由“思维五步”出发，杜威认为，教学过程也相应地分成5个步骤：（1）教师给儿童提供一个与现在的社会生活经验相联系的情境；（2）使儿童有准备去应付在情境中产生的问题；（3）使儿童产生对解决问题的思考和假设；（4）儿童自己对解决问题的假设加以整理和排列；（5）儿童通过应用来检验这些假设。这种教学过程在教育史上一般被称之为“教学五步”。在杜威看来，在这种教学过程中，儿童可以学到创造知识以应付需求的方法。但是，他也承认，这实在不是一件容易的事。［4］当下人们研究创造性思维的阶段，有准备期、酝酿期、豁朗期与验证期的四阶段说，还有五阶段、三阶段说，杜威的中国学生胡适先生还压缩成一句名言“大胆地假设，小心地求证”，此为二阶段说，都是对创造性思维过程的描述。中国思维科学工作者已经以自己对思维的创造性特征的深入研究引领着国人思维方式的变革。关于思维“创新性”的代表性著作有：胡珍生的《创新思维学》、卢明森的《创新思维学引论》、王跃新的《创造性思维方式学》、刘伟平的《知识创新的思维学研究》、贺善侃的《创新思维概论》。我们要将这些成果应用到基础教育当中去。

3．从皮亚杰到布卢姆的“思维与智慧”发展阶段描述如果说杜威的目光还专注于学生的一个个具体的思维过程与学习过程（与此相应的是教师的教学过程），那么皮亚杰、布卢姆二位则关注人类个体从婴幼儿、儿童、少年到青年的整个认知发展的大过程。皮亚杰关于认知发展的理论，认为人从出生到青年的认知发展不是简单的数量增加的过程，而是分为几个有着质的差异的阶段，每个阶段出现的新的认知能力表明，个体发展出新的适应环境的方式。皮亚杰把人类个体的认知发展分成以下4个阶段：1．感知运动阶段（感觉动作期，0～2岁）：婴幼儿靠感觉获取经验，在1岁左右发展出物体恒存的概念，以感觉动作发挥图式的功能；2．前运算阶段（前运算思维期，2～7岁）：儿童已经能使用语言及符号等表征外在事物，会使用不具保留概念，不具可逆性，以自我为中心，即不能区分主体与客体；3．具体运算阶段又称预备操作阶段（具体运算思维期，7～11岁）：儿童了解水平线概念，能使用具体物质操作来协助思考；4．形式运算阶段又称正式操作阶段（形式运算思维期，从11岁开始一直发展）：少年开始会类推，逻辑思维达到较高水平，开始具有抽象思维。皮亚杰起初认为形式运算的智力发展约在15岁完成。后来，1972年修正了原来的看法，认为正常的人不迟于15～20岁达到形式运算阶段。皮亚杰及其弟子还做过一个重要的补充，那就是每个阶段都有辩证的因素，直到在形式运算阶段形成辩证逻辑思维能力。布鲁纳受皮亚杰认知发展阶段论的影响，在实验研究基础之上，把人类个体的认知发展分为3个时期：1．（动作性）表演模式再现表象期，指通过适当的动作再现过去知识和经验的方式。具有高度操作性特点；2．映像式再现表象期。在这一时期，开始具有一种表象系统。它依靠视觉或其他感觉组织和各种概括化映像的作用；3．象征式再现表象期。在这一时期，认知带有符号的性质，即具有符号系统的一些特征。布鲁纳的认知发展模式和皮亚杰儿童认知发展阶段说可谓相辅相成，布鲁纳的动作性模式相当于皮亚杰儿童认知发展中的“感知运动阶段”。两人都认为儿童初级的认知方式或智能是通过动作获得的，即通过感知动作去认识和再现外部事物的。按照布鲁纳的描述，映象性模式是指用图示、图形或表象来再现知识经验的一种方式。它把时间、空间和定向结构的知觉转化为表象，从而进行概括。映象性模式在6～7岁的儿童认知活动中表现得最为明显，因此，布鲁纳的映象性模块的认知阶段相当于皮亚杰的“具体操作阶段”，即儿童认知发展的第二阶段或知识掌握的第二级水平。两人都认为儿童这一阶段的发展在人一生的认知活动中作用重大。布鲁纳的象征性模式，等同于皮亚杰的“形式运算阶段”。青少年的认知发展达到了用抽象思维推理，用人为的设计特征或符号分析、再现知识结构的水平。必须说明，传统的观念中的思维仅指抽象思维，所以二人只在认知的较后阶段出现抽象思维这个“思维”的概念。但是如今“思维”已拓展到直觉、形象等形态，动作思维、意象思维、类思维、象思维等也成为思维科学关注的对象，可以认为二人描述的认知发展阶段与过程就是人类个体“思维—智慧”发展的轨迹。从皮亚杰到布卢姆的人类个体思维———智慧发展也就可以窥见人类作为族群的思维———智慧发展的大致过程。只不过皮亚杰描述的是偏重于这种思维———智慧发展中的运算过程，而布鲁纳描述的是这种思维———智慧发展偏重于结果表现。

三、从思维科学的维度，实施“思维与智慧”目标

1．依照“转识成智”过程建构或大或小的学习过程当代教育要求培养“知识人＋智能人＋智慧人”，那么通过什么途径呢？答曰：“转识成智”。华东师范大学冯契教授的“智慧哲学”认为，智慧者，我国传统所谓性与天道也。冯契在其《智慧说三篇•导论》中指出：单纯讲知识，是无所谓民族特色的，“智慧学说，即关于性和天道的认识，是最富于民族传统特色的，是民族根深蒂固的东西。”［5］在文中，他更集中地来探求民族的智慧，并将这种智慧概括成“转识成智”。我们理解，“识”是感性的认识、事实的经验的知识。“智”是思维的结果、智慧的结晶、精神的产品、理论的观点与体系。“转”而“成”，指过程与方法。从“转成”的方法上讲其主要内容就是形式逻辑与辩证逻辑的方法。迄今为止的思维方法不能局限于形式（逻辑）思维的“形式”这样的狭义理解，而是作为“智慧”这个事物如同一切事物一样，具有与内容相对的“形式”。这样，辩证法、辩证思维也是“形式”；形象的想象与联缀、直觉的把握、灵感的孕育、创造的步骤，也是“形式”。再就其整体而言，智慧乃人的真善美的全部修养所聚集，人的逻辑思维与形象思维所结晶、人的情感与理性所圆融。这些正是思维训练与智慧涵育的教育活动的依据与用武之地。那么，又如何具体实施“转识成智”呢？张盛斌教授的《认识逻辑学———关于“转识成智”的逻辑研究》［6］从理论上回答了这个问题，适应了当代教育目标，上海的基础教育将可能会得天独厚地在世界范围内率先尝试培育“知识人＋智能人＋智慧人”的当代社会公民的教育创新。《认识逻辑学》是以形式逻辑作为工具对于人类认识过程作刻画，呈现出“思维—智慧”从感性认识进到理性认识的具体运动过程，甚至可以描述出一条推理的链条，就是“类比，归纳和演绎的推理链”。张盛彬解释：“人类认识基于实践，感知的表象是感性认识，认识、意识萌生于类比猜想（悟性认识），再发展是归纳猜想（知性认识），认识中的演绎实是归纳的猜想结论的试运用，也就是接受实践的检验。三段论第一格是证实，第二格才是发现格，新的发现推动归纳结论的丰富、发展，直到完善，一步步发展到辩证观点（理性认识）。”［6］学生们学习前人的知识，最佳途径就是体验当年的那些知识创造者们的“转识成智”的过程，而在获得具体知识的同时领悟其中的奥秘。他日，自己也成为这样的“转识成智”为人类提供新知识的创造性人才。近年来，“探究学习”渐次见诸基础教育的教学活动中，反映了向“发展学生思维”的目标深层次进入的趋势。美中不足者，其指导理论取向为创造心理学，往往停留在“创造过程、创造阶段”的模拟。如能借助《认识逻辑学》的研究成果，更进一步对“创造过程、创造阶段”实行“思维—逻辑”的描摹、刻画，定能达到向“发展学生思维”的目标深层次进入的更佳境地。如其不然，“探究学习”的概念又将模糊化而变得极不准确，这个本来用在高中阶段的教学模式，已经看到提前在幼儿园尝试为之了，这是一个负面的例证。闻者足戒。皮亚杰观察青少年心智发展，采取心理学视角，偏于心理运算、心理逻辑刻画，我们按照思维科学更广阔的视角，就会认识到高中的思维———智慧涵育任务：对高中生，必须进一步提高已经得到长足发展的形象思维水平，以与正将迅猛发展的逻辑思维相结合；首先消除学生之间形式运算能力的参差不齐，并适时引导向辩证思维方向提高；尔后，实现逻辑思维与形象思维的交汇、理性与感性的圆融，开出智慧之花。

2．补设逻辑学常识课程为根本，特设思维学常识课程为前景人类的思维虽说有多种形态，现实的思维都是这些形态的复合。当代人以抽象思维为主导、以质理性为本，而抽象逻辑思维又为理性素质之核心。抽象思维的充分发展正是教育教学的核心内容，故必须适时地在中学阶段开设形式逻辑常识课程。近年来，批判性思维风靡一时，有些高等院校把《普通逻辑》课程变革为《逻辑与批判性思维》课程，但是，“在国外，尤其在北美，哲学家、教育家和心理学家基于不同的理念形成了（对批判性思维）不同的看法，编写出了大量的具有不同风格的教材”，而“从逻辑探究的角度发展出一套理解和评估论证技术和方法，这是批判性思维训练的筋骨”。［7］考虑到学生的心智水平、年龄特征，高中阶段宜学点逻辑常识（发达地区可提前到初二年级以上），以顺应学生的逻辑思维内在发展的要求，也作为大学里日后继续学习批判性思维的基础；而不宜直接进行批判性思维训练。思维的方法技巧，以及对抽象逻辑思维的种种“去蔽法”之类的杂多内容，可以有选择地作为一种课外知识补充正课内容，决不能喧宾夺主。而且必须在抽象逻辑思维教学之后，否则会有淆乱学生思维发展之虞。更理想的当然是在已试行的高中政治思想课的《科学思维》教材基础上编写《思维学通俗读本》，供初二年级以上（发达地区）或高二年级以上（欠发达地区）的学生学习，并单独开设选修课。

3．发挥数理化课程以及学科实验的思维养成作用为什么现代科学技术没能在近代中国产生？显然存在着系统的原因，其中一个重大的原因就是自古以来直到近代中国人的思维方式、思维模式的局限。提出这个“李约瑟之问”的李约瑟曾引用过爱因斯坦的一封信里的话：“西方科学的发展基于两个重大的成就，即希腊哲学家关于形式逻辑体系（在欧几里德几何学中）的发明，和通过系统实验找到因果关系之可能性的发现（文艺复兴时期）。在我看来，中国的智者没有迈出这几步并没有什么好惊奇的，值得惊奇的是这些发现终究是出现了。”李约瑟又曾在《大滴定：东方的科学与社会》一书中指出：“中国的科学技术，一直到晚近时期，在本质上都属于达•芬奇式的，而伽利略式的突破只发生在西方。”［8］有迹象表明，中国的文化基因的缺陷造成我国青少年，即使在现代学校教育的环境里，思维方式方面发展仍然显得迟钝不敏。有材料可以说明：《2012中国SAT年度报告》显示，参加美国高校入学考试SAT的中国高中生中，只有不到7％的人成绩达到1800分“及格线”，而达到美国优质大学普遍要求的2000分以上成绩的更是只占2％。国家基础教育课程教材专家委员会委员夏谷鸣分析了中美两国的高考内容后指出：“这是由于中国的教育缺乏对批判性思维的训练。”［9］笔者认为，受过良好中等教育的学生，如果思维智慧水准达到理想状态的话，是不一定要经受批判性思维的专门训练而能在SAT测试有良好的表现的。我们必须正视这样的情况；要比西方的同行们更重视发挥数理化课程以及学科实验的思维养成作用。

4．语文学科承担重大任务上文谈教学过程引用了“转识成智”，在这里引用“集大成得智慧”谈教学内容。大而言之，基础教育课程要全面，不可偏科，不宜文理分科。小而言之，语文教材的编选要体现思维———智慧的目标，全面兼顾思维形态与思维方式的内涵。语言的形象性为其原生态，形象思维由其而滥觞，亦复从中萌生抽象思维。直觉、顿悟、灵感，如果要表达出来，也要借助语言。基于此，语文学科就承担着更重的思维———智慧涵育的任务。文体教学基本上可以与思维形态、思维方式的养成同步进行。记叙文对应着形象思维；文学作品（小说与艺术散文）对应着艺术思维；科技说明文离不开概念的明确：限制、概括、定义、划分；科学证明文运用类比、归纳与演绎（推理论证）；科学阐明文则联系着辩证思维与系统思维；文艺性议论文则必然将形象思维与抽象思维结合，结晶出哲理的智慧。基础教育的语文教学，对选为课文的典范文本作思维解剖尔后择定，应是课程科学化的重要一环。语文课本应当集古今中外经典文本之大成，以为智慧之本。一个人不仅有肉体的生命，更有灵魂的、精神的、智慧的生命。一个民族，由古往今来的族众的智慧的生命汇集而生成民族的智慧生命。智慧生命夭伤，则民族仅赖当下族人“色身”而苟延；智慧生命旺盛，则民族即遇挫折亦复端赖有史以来族人代代积淀的智慧而崛起而雄强。当今“信息社会”人们谈论的是“信息”以至“数据”，连谈“知识”都似乎有点奢侈，更遑论“智慧”。“去中国化”的悲哀即在于此。而恰恰这是中国历史行程进到民族崛起的时代，智慧更显得重要与珍贵，“民族慧命”概念的提出尤为必要。研究中国传统思维，发掘中国历代的思想文化文本、民俗文化以及当代国民脑海里积淀的中国传统思维方式，继承发扬其优良成分，唯以求中华民族慧命永继。

人类思维从萌发时起就兼具形象与抽象的因素，当代人思维的创造性依靠着形象思维与抽象思维的有机结合，乃至于知、情、意的沟通。这种结合与沟通程度决定着社会的人文环境。科学气质与艺术气质的人格、社会心理氛围应接衡态。中华民族有保存文化典籍的优良传统，我们有诸如《经史子集》、《儒藏》、《道藏》、《佛藏》、《全上古三代秦汉三国六朝文》、《全唐诗》之类的全本，也有《古文观止》、《唐诗三百首》这样的选本，中国传统思维方式、华夏智慧蕴藏在其中。在这个基础上，经过现代的眼光慎审，更加妥贴地遴选出了《古代散文选》、《古诗一百首》、《古词一百首》等适合青少年读者的选本，这为语文课本的古诗文编选提供了极大的便利。改革开放以来，语文教材的编辑百花齐放，特别上海编的H版与S版语文教材曾享誉全国。上海较早关注了文化基因的传承、民族慧命的赓续。我们完全可以在这个基础之上，精而又精地选取古代诗文的真正经典之作，更恰当地安排在基础教育的各个年级的语文课上进行教学。中国语文教学身负中华慧命永继之历史重任，不可不察。

儿童逻辑学培训篇8

幼儿数学的启蒙教育，作为数学教育的奠基石，具有非常重要的意义。首先，数学是幼儿认识环境、了解环境、适应环境的工具之一，幼儿在处理生活中出，现的一些问题与成人一样需要计算、逻辑推理和判断力。其次，幼儿数学教育有利于幼儿逻辑思维能力的发展，为幼儿学习其它课程打下良好的基础。幼儿的学前期是孩子智力发展的最佳时期，不同学科的知识对促进幼儿智力的发展都起着重要的作用，所以早期开发学前幼儿数学心智是十分重要的。

指导幼儿学数学的科学方法

著名的早期学前教育学家蒙台梭利认为：幼儿数学能力的萌芽出现在1-3岁。这时，幼儿对事物之间的排列顺序、分类、配对表现出兴趣，对几何图形和测量的敏感期则出现在4岁左右。如果家长能抓住时机，针对幼儿的需求给予适当的刺激，提供必要的教具及良好的学习氛围，幼儿的数学能力就会得到迅速发展，并且将终生受益。如果错过了这一重要时期，再进行教育则收效相对较差。如果家长采取了错误的方法进行指导，那将带来不可挽回的负面影响，造成幼儿厌恶或恐惧数学的后果。正如蒙台梭利所指出的那样：令孩子感到数学抽象，并不是数学本身的问题，而是大人所提供的方法错误所致。 著名的心理学家皮亚杰认为：儿童逻辑数学观念，最初并不来源于语言讲解，而是来源于儿童对客体材料的具体操作活动上。他还指出：“数学教学忽视动作的作用，而始终停留在语言水平上，那是一种极大的错误，特别是对幼儿来说，摆弄物体的活动，对理解计算是必不可少的。”所以，幼儿数学教育应从儿童发展规律出发，重在开发幼儿数学潜能，培养幼儿对数学的兴趣、好奇心及探索精神；培养幼儿的动手能力、解决问题的能力及逻辑思维能力；培养幼儿对数字概念的自我建构，让孩子在游戏过程中亲自感受“学习数学充满挑战和兴趣”，使孩子对自己的数学能力产生自信。

让幼儿对数学充满兴趣

引导幼儿对数学产生兴趣，可以尝试以下方法：

1．在日常生活和游戏活动中融入数学游戏，让孩子在玩中学、学中玩，使枯燥无味的数学变成有趣的活动。

2．为孩子提供良好的教育环境，采用多元化的训练方法，激发孩子的数学潜能。

3．通过幼儿的肢体动作、操作活动和感觉触模等自身活动及多种感官的参与，带领孩子进入数学领域，增加对数的经验，发现数之间的关系，培养对数学的兴趣。

4．从幼儿的形象思维入手，采用直观、形象、具体的实物教材进行直观教学，重视实践操作活动，在动手操作中来感知、理解、学习数量关系，从而帮助理解记忆。

5．利用直观的实物或学具，把抽象、复杂、高深的数学知识变得形象、直观、简单、可操作、可感知，吸引幼儿主动参与。