中等职业教育的概念范文

中等职业教育的概念篇1

关键词 技能;能力;职业能力;中等职业学校;专业教学标准

中图分类号 G717 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）28-0027-06

《中等职业学校专业教学标准》是规范中等职业学校教育教学行为的基本文件，是制定人才培养方案、组织开展课堂和实训教学、实施教育教学质量评价的主要依据，同时也是社会评价学校办学水平的主要参考。截至目前，教育部共公布了230个中等职业学校专业教学标准。专业教学标准的公布对于加强中等职业学校教育教学设施建设，促进教育教学科学化、标准化、规范化，建立健全教育教学质量保障体系起到了积极作用。但是在使用过程中也发现了一些问题，其中职业教育教学中核心概念能力和技能在使用上混乱，给专业教学标准的理解和推广应用带来了很大麻烦。如在《中等职业学校专业教学标准》“六、人才规格”下“专业知识和职业技能”中出现“具备（有）……能力”字样。能力怎么能放在技能下边呢，能力和技能两者是什么关系，在教育教学中应该怎样使用技能和能力等成为亟待探讨的问题。因此，准确认识技能与能力概念，深刻理解概念的涵义，厘清它们之间的关系，对于有效推广使用《中等职业学校专业教学标准》显得十分重要和紧迫。

一、技能与能力：概念辨析

（一）对技能的认识

对于技能概念的认识有多种观点，具有代表性的是：技能是指个体运用已有知识经验，通过练习而形成的一定的动作方式或智力活动方式[1]。技能是运用已有知识，将一系列动作连贯，顺利完成任务的一种动作活动方式、知识运作方式和智力活动方式相结合的复杂系统[2]。狭义的技能即动作技能，广义的技能包括动作技能和智慧技能（又称智力技能或心智技能）。智慧技能是指可以在人脑中完成的技能，可以分为对外办事的技能和对内调控的技能（即认知策略）[3]。一般意义上的技能可以从以下三方面来理解：技能表现为一种活动方式，这种方式可以是外显的、肢体的操作技能，也可以是内隐的、心智的认知技能;技能是在已有知识和经验的基础上经过反复练习而形成的;技能活动是在一定目的指引下的动作组合，是一个有目的的动作系统[4]。

（二）对能力的认识

对于能力的理解，从不同视角出发，学者们的观点也是见仁见智。传统观点认为，能力是指人们成功完成某种活动所必需的个性心理特征[5]。近年来，随着职业教育界对能力研究的深入，概念外延的边界有所扩展，认为能力是学习的结果，广义上包括言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能四种，狭义上的能力仅指技能[6]。还有学者认为能力是人的综合素质、知识基础，经验累积所粹炼出来的可以判断、抉择、正确驾驭某种活动的实际本领、能量和实现人的价值的一种有效方式，由德能、体能、技能、智能、潜能五个方面构成[7]。姜大源认为，能力指的是胜任工作任务所需要的所有要素的综合，包括知识、技能、态度、价值观等[8]。也就是说，能力是在熟练掌握相关知识和技能基础之上表现出来的一种稳定的且包含多种复杂成分在内的心理系统。

（三）技能与能力关系

技能与能力都是概括化系统，技能是对动作方式或操作程序的具体概括，能力是对调节人的认识活动和行为方式的心理活动的抽象概括[9]。人是先具有一定的社会生产生活知识，再形成一定的社会物质资料生产和生活的技能，进而具备了生产以及生活的能力，技能是从知识掌握到能力形成的中间环节[10]。技能是个体的肢体和头脑活动，尚未形成稳定的个性化心理特征，不能替代能力，但科学规范的技能训练，有助于个体形成稳定的心理特征，形成能力。

近年来技能概念的外延被不断拓展，被应用到许多领域，而新职业主义又把技能概念进一步泛化，把其解释为完成任务与解决问题的实际能力。概念泛化导致了技能与能力概念的混淆，造成使用上的混乱。概念泛化是指概念内涵越来越抽象，而概念外延越来越宽泛的现象。产生概念泛化的直接原因是未按概念定义规则下定义，根本原因是用不成熟的理念代替概念。概念泛化模糊了概念间的区别，抓不住事物的本质，影响科学研究的深入开展，不利于发挥理论对实践的指导作用[11]。鉴于此，在技能与能力没有形成新的概念体系和逻辑关系之前，还应按照既有的概念关系来使用，即能力由技能、知识及其他要素综合作用而形成，能力构成中包括技能等多种要素。

二、技能到能力：职业能力观的演变

（一）什么是职业能力

职业能力是国际职业教育界的核心概念，对职业能力认识的不同反映出不同国家职业教育发展的特点。我国职业教育界对于职业能力的研究始于20世纪90年代后期。教育部1998年在《面向二十一世纪深化职业教育教学改革的原则意见》中首次使用了职业能力这一名词。教育部的文件后，对职业能力的研究开始多了起来，但目前职业教育界对职业能力概念的理解仍然多种多样。

1.职业能力的内涵

常见的职业能力概念文本有：职业能力是个体将所学的知识、技能和态度在特定的职业活动或情境中进行类化迁移与整合所形成的能完成一定职业任务的能力[12]。职业能力是指某一职业所需的专业能力和非专业能力的总和，是个体当前就业和终身发展所需的能力[13]。前者从职业能力组成要素的角度去定义，后者则从职业能力内容和性质的角度去阐释。

国内职业教育界对于职业能力概念的理解分为两大类：一类是基于心理学意义的，另一类是基于工作任务的。基于心理学意义的观点认为，职业能力内涵的发展与心理学的发展有着极为密切的联系，不同心理学派的职业能力内涵是不一样的：行为主义心理学认为职业能力即职业技能，认知主义心理学认为职业能力即职业知识，人本主义心理学认为职业能力即职业潜能，建构主义心理学认为职业能力即情境性的综合能力[14]。基于工作任务的观点认为职业能力是工作任务的胜任力，其内容由工作任务确定，因此职业能力与工作任务是相互对应的，应当用工作任务来定义职业能力，而职业能力是在完成工作任务后获得的[15]。

2.职业能力的构成

对职业能力构成的认识也多有不同，大多是基于两种不同的视角：一是基于考核评价的实用主义倾向，以技能鉴定领域的研究者和工作者为主。人力资源和社会保障部“国家技能振兴战略”研究课题组把职业能力分成三个层次，即职业特定能力、行业通用能力和核心能力，这对职业技能考核实践产生了很大影响[16]。从考核评价的视角分析职业能力的构成，更多的是从企业用人的角度细分和考核，利于国家技能鉴定部门建立可操作的标准体系进行资格认证，也便于企业选人用人。二是基于结构分析的理性主义倾向，以职业教育研究者和学校的教育工作者为主。他们受德国主流职业教育教学思想的影响，从能力内容的角度，把职业能力划分为专业能力、方法能力和社会能力，从能力性质的角度，把职业能力划分为基本职业能力和关键能力[17]。以结构分析的视角认识职业能力的构成，依托于坚实的哲学、心理学和教学论的理论基础，其分析严谨、细致、科学、周密，更多的是基于现实复杂的工作和生活关系，从个体的当前需要和未来长远发展的需要来分析，是静态和动态的结合，具有整体性和综合性的特点。

3.职业能力与职业技能的区分

职业技能是在研究职业能力时无法回避且经常混淆的一个重要概念。一般认为职业技能是指完成某项岗位工作任务的肢体和智能活动，是技能在职业活动领域内的具体应用和体现。职业能力和职业技能的主要区别有以下两个方面：首先，职业技能是完成一项具体工作任务的简单客观肢体或智能动作，职业能力是完成一组乃至一系列工作任务所需要的复杂主观能力;其次，职业技能可通过短期强化训练获得，而职业能力的形成则需要包括长期知识记忆和反复技能训练在内的十分复杂的学习过程。

（二）职业能力观的演变

职业能力观是指人们对职业能力的认识和看法。在不同的历史背景下，由于受到经济社会和科学技术水平的影响与制约，人们对于职业能力的认识和看法是不一样的。综观世界各国职业教育的发展历程，职业能力观的演变基本遵循了从专项职业技能到综合职业能力的发展脉络，即大多经历了从技能到能力的演变。

1.理论演绎的视角

随着经济社会的发展和科学技术的进步，人们对于职业能力的认识和看法也顺应历史发展潮流呈现出相应变化，形成不同理论支撑下的多个职业能力观。随着时间的推移和理论的演绎，职业能力观的发展主要经历了三个阶段：第一阶段为行为主义导向的任务技能观，形成于20世纪初电气时代来临之际，少品种大批量的生产方式对具体岗位工作的技能水平要求非常高，人们认为职业能力就是职业技能，是完成岗位工作任务的技能，以行为主义心理学为基础将工作岗位所需要的能力细化为若干项具体的任务技能加以强化培训;第二阶段为整体主义导向的关键能力观，形成于“二战”后的新科技革命，多品种小批量的生产方式带来职位的经常转换需要劳动者具备在不同职业间通用的关键能力，人们在整体主义理论支撑下强调职业能力整体性的功能大于各分项能力之和，重点强化关键能力的培养;第三阶段为建构主义导向的整合能力观，肇始于信息社会的到来，人们为了应对技术的迅猛发展使生产方式变化给劳动者带来的更高要求，既需要具有对某一具体工作岗位较高的技能水平，又需要具备超越具体岗位技能的关键能力，利用建构主义理论整合起由知识、技能及关键能力等构成的具有与具体工作情境相关联的复杂结构整合起来组成的能力[18]。

2.工作任务的视角

工作任务是定义职业能力概念的关键因素，以工作任务的视角观察职业能力内涵的变化是研究职业能力观演变的重要手段。利用工作任务的视角研究职业能力，主要是通过职业教育课程的开发脉络顺序来间接映射出人们对于职业能力内涵的理解。我们选择20世纪后半叶以来世界职业教育课程发展的三个阶段来具体说明。20世纪70年代，国际劳工组织（International Labour Organization，ILO）开发的模块式技能培训课程（Modules of Employable Skill， MES），认为职业能力就是操作技能，其只关注完成工作任务所需要的具体操作技能的训练;80～90年代，加拿大、澳大利亚、英国等流行的能力本位课程将职业能力理解为能够外显的知识与技能;90年代以来，德国开发的行动导向课程强调在复杂的工作情境中做出判断并采取行动的能力的培养，这就是新职业主义关注解决问题的能力的训练[19]。

3.演变态势

在理论演绎的视角下，职业能力观的发展依次经历了三个阶段，即行为主义导向的任务技能观、整体主义导向的关键能力观和建构主义导向的整合能力观。工作任务视角下课程内容变化折射的职业能力观演变依次呈现出以下顺序：模块式技能培训课程中的职业能力是操作技能，能力本位课程关注的职业能力是外显的知识与技能，行动导向课程关注的职业能力是解决问题的能力。由此可以看出，不同视角下对职业能力观演变态势的研究结论是高度一致的，即从技能到能力。

三、技能或能力：选择的意蕴

不管是从理论演绎的视角还是从工作任务的视角分析，在世界职业教育发展史上，从技能到能力的职业能力观的演变态势是清晰而确定的。但由于各地区经济社会发展水平和职业教育发展水平存在巨大差异，不同地区不同职业学校对于职业能力的认识有很大差别，这导致我国职业能力观具有特殊的复杂性。我们对于职业能力观的认识应该具有多元化、包容性的心态，应该充分认识每种观点在特定时期存在的历史价值和现实意义。既要承认职业能力就是职业技能在当前特定地区、特定职业学校的存在合理性，又要认可职业能力就是在复杂工作情境中解决具体问题的整合能力的观点所代表的职业能力的发展方向，更为重要的是要充分理解两种观点背后所代表的价值取向及所适合的现实环境。也就是说，在我国当前职业教育发展水平差别巨大的现实语境下，职业能力观选择技能或能力，代表着同样合理的两种不同价值取向。

（一）概念界定范围：实用主义还是科学规范

对于概念的界定，学理上的范式一般都是根据其内涵和外延的所涉及区间的大小有狭义和广义之分，职业能力概念也不例外。狭义上职业能力概念被理解为“职业技能”或“就业技能”，强调个体拥有的能够吸引潜在雇主并通常指向短期工作绩效的技能，一般被企业界和政策制定者使用;广义上职业能力概念内涵边界不仅包括“就业技能”，而且超出了技能的范畴，强调个体拥有的可用于处理不同职业领域问题的各种能力，一般被学术界所使用[20]。职业能力概念上的狭义和广义之分，本质上也就是将其理解为技能或能力的区别。把职业能力理解为技能，是由于技能直观可视，可以很简单地进行标准化和定量化，容易进行考核评价，企业界的雇主可以很方便地依据技能水平的高低对自己所需要的个体进行评价和选择，政策制定者也可以依托技能这个指标（如技能证书通过率、技能大赛名次等）来衡量职业学校的办学水平，因此，对概念狭义的理解也就不可避免地带上了实用主义的烙印。把职业能力理解为能力，顺应了职业能力观的演变趋势，满足了职业教育对人才培养的基本要求，具有科学性的特点，但能力概念内涵抽象，边界模糊，难以进行标准化和定量化，很难评价和把握。总的来讲，职业能力概念背后对技能与能力的认识，隐含的价值取向是倾向于用人单位和教育行政管理部门的实用主义，还是倾向于职业教育领域内研究者们对概念界定范围的科学规范。

（二）人才培养目的：当前就业还是职业生涯

对职业能力的不同理解，势必对职业学校人才培养目的造成影响。按照职业能力是技能的观点，职业学校可以很容易地就人才培养目标与企业交流并获得企业的认同，在确定人才培养方案时企业可以更加深入地参与进来，以看得见摸得着的技能体系为桥梁，在技能平台上，校企双方可以实现教学与生产的无缝对接，不仅可以解决当前突出的学校人才培养与企业人才需求之间的矛盾，对于职业学校而言，更重要的是很好地解决了学生当前就业的问题。就业率是衡量职业学校办学水平的重要指标，学校的成本不大且能收获高就业率所以积极性高，企业付出的成本低且能得到技能熟练的技术工人因而也比较积极，因此，基于双方利益考量的此种观点当前在企业和职业学校中仍有较高的认可度，并且受到一些地方政府的鼓励和提倡。按照职业能力是能力的观点，职业学校要研究相关职业领域内众多企业实际工作岗位对职业能力的需求，以为学生奠定相对宽厚的长期职业生涯发展基础为目标，分门别类地分析各类专业职业能力的构成要素，按照职业教育教学规律将职业能力分解转换为教学过程中需要的详细知识和具体技能，与有关企业合作制定人才培养方案，构建起满足学生终身发展需要的以职业能力为核心的教育教学体系。此种观点顺应职业教育发展对职业能力认知和培养的规律，服务于个体的整个职业生涯发展，但能力虚无抽象复杂，一般企业不愿意付出太多的额外精力分析各类岗位的能力构成，职业学校由于承担的工作量大且与就业率等一系列办学考核指标关联度低而积极性不高，现实中呈现出理论研究较热而实践操作较少的情况。因此，对于职业能力的理解是选择技能还是选择能力，映射在人才培养目的上的价值取向就是以满足学生当前就业需求还是以服务学生长远职业生涯发展需要。

（三）主体行为类型：短期培训还是学校教育

区分将职业能力理解为技能或者能力所蕴含的意义取向，还体现出职业教育主体行为类型的两种选择：短期培训还是学校教育。技能是个体的肢体和思维活动方式，可以标准化，容易评价测量，能够利用较短时间的反复训练达到某个标准，个体可以通过鉴定获取资格来证明掌握某项技能。短期技能培训是针对职业领域或行业内具体工作岗位的某项工作任务，以熟练掌握操作方法为目的，在师傅指导下通过短时间内工作岗位上的反复操作训练，达到顺利完成岗位工作任务的教育形式。短期技能培训一般经过国家技能鉴定机构考核可以拿到相应的职业技能资格证书，具有时间短、针对性强、效率高等特点。而能力的表现形式多种多样，不管是作为心理学上稳定的心理特征还是胜任工作任务需要的所有要素的综合，都很难标准化，评价测量起来也十分困难。能力在教育学理论体系中是一个层级比较高的概念，其形成与人格素养等内隐心理要素的发展关系密切，而人格素养等内隐心理要素的发展是一个长期复杂的多因素综合系统工程，因而形成能力绝非短时期内通过简单的反复训练肢体和思维所能实现的。能力的形成不仅需要很多相关的技能训练，还需要大量知识的记忆和理论的理解，以及更为复杂的外部环境条件潜移默化的影响，同时也需要个体自身具有较高的内在心理素质水平和较为漫长的时间，需要一个将知识和技能等内化于心且外化于形的过程。职业能力的形成有多种方式，规范的职业学校教育则是其中最为常见且成本最低而效率最高的一种。

四、技能和能力：职业教育的理性选择

我国各地区经济社会发展水平差别很大，受此影响，职业教育的发展水平也相差很大，因而职业教育的价值取向在不同地区不同职业学校的教育教学中也不尽相同。尽管从趋势上看，职业能力的培养是职业学校教育教学改革的发展方向，但不可否认，职业技能训练在我国很多职业学校中仍是需要强化的重点。所以，我国当前职业教育教学的价值取向整体上应该是技能和能力并重，在教学目标上同时兼顾技能和能力。

（一）强化技能训练突出教育的职业特点

职业教育区别于其他教育类型的主要特点是以服务就业为导向，直接面向经济社会发展需要，培养技术技能型人才。但是，当前我国很多地区职业学校在办学思想、教育理念、教学内容等方面距离培养技术技能型人才的要求仍有很大差距。我国职业学校的构成复杂，很多职业学校是由原来的普通教育院校改制而来。学校多年来形成的办学思想、教育理念一时难以转变，学科式的教学体系和教学模式在教育教学中仍然根深蒂固，重理论讲解轻实践运用、重知识传授轻技能训练的问题依然十分突出。甚至于一些中等职业学校打着“构建现代职业教育体系”的招牌，按照普通高中的教学模式和教学内容组织教学，完全背离了中等职业教育的根本方向。因此，不管是在办学思想上、日常的教育教学过程中，还是在高等职业学校的对口招生考试时，乃至在“现代职业教育体系”构建过程中，职业学校必须增加技能的成分，放大技能元素的作用，强化职业技能训练，以凸显出职业教育仅别于其他教育类型的本质属性。

（二）重视能力培养回归教育的育人本质

近年来，在“普通教育有高考，职业教育有大赛”的指引下，各级各类职业学校技能大赛举办得如火如荼。不可否认，技能大赛的举办在展示职业教育教学成果，改善职业教育形象，引领职业学校的办学方向等方面都起到了很大作用，但与此同时，过度宣扬技能大赛的结果，也给职业学校的办学方向带来了误导。就像高考升学率对于普通高中的价值一样，技能大赛的结果已经成为各级政府及其教育行政部门评价各类职业学校办学质量的主要可量化依据。如同高考成绩给普通教育带来的应试教育理念影响到普通高中的办学方向一样，各类技能大赛的结果也使得很多职业学校在人才培养中存在着一味地突出技能训练的倾向。因此，在各类职业技能大赛的引领下，越来越多的职业学校在人才培养目标上表现出短视的功利主义价值取向，并逐渐呈现出偏离职业教育育人本质而向短期职业技能培训靠拢的倾向。因此，职业学校首先要明确自己作为教育一种类型本身所固有的育人的本质属性，要与社会上的短期职业技能培训机构区分开来，强化职业学校人才培养目标是培养学生各种能力的观点。

（三）规范职业能力概念引领教学改革方向

职业能力是职业教育教学中最核心的概念，职业能力的内涵和构成是职业教育教学研究的基本问题。尽管存在着由于经济社会文化背景不同带来的对职业能力内涵和外延方面认识上的区别，但当前世界经济发达国家的职业教育教学大都以职业能力作为研究的中心和改革的重点，并形成了各具特色的职业能力观，包括：美国以人格为本位的职业能力观、英国的以资格为本位的职业能力观、德国从岗位能力本位的职业能力观走向复杂关系中的职业能力观等等[21]。但在我国职业教育界，大家对职业能力概念的理解尚且多种多样，莫衷一是。这影响了各级各类职教机构教学改革的深入开展。因此，建议国家教育行政部门应该组织国内职业教育界有关权威专家对职业能力及相关概念深入研究并取得共识，形成具有中国特色的职业能力理论架构，构建自己的职业能力话语体系，及时将有关研究成果形成于教育教学指导文件中，以期引领职业教育教学改革理念和方向，指导各级各类职业学校教育教学改革的深入开展和顺利进行。

五、结语

教育部公布的《中等职业学校专业教学标准》对于加强中等职业教育的基础建设，规范中等职业教育教学过程，加快中等职业学校教育教学改革进程，提高人才培养质量起到了非常大的促进作用。对于文件中能力和技能使用上存在的问题，反映出职业教育研究和职业教育实践的脱节及规范概念使用标准的滞后等一系列问题。因此，应该加强对职业教育教学研究的统筹规范，建立起具有中国特色的职业教育理论体系和研究范式，在国家有关教育教学管理文件中及时规范基本概念的涵义和使用，以避免研究中的误区和对教育教学实践的误导。建议《中等职业学校专业教学标准》修订时，应将国内外职业教育教学研究的最新成果及时反映在标准中，比如，将“六、人才规格”改为“六、职业能力构成”;“能力”是“技能”的上位概念，不能用“能力”来描述“技能”，等等。总之，建立具有中国特色的职业能力理论体系，并以此为基础修订完善《中等职业学校专业教学标准》，对于统领规范中等职业教育教学工作，引领职业学校教育教学改革具有十分重要的意义。

参 考 文 献

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Skills or Competency： Talking from the “Professional Teaching Standards of Secondary Vocational School”

Qiao Wei

Abstract Aiming at the confusion of skills and competency in the “Professional Teaching Standards of Secondary Vocational School”， the concept discrimination of them turns out that skills are the main constituent of competency and the intermediate links of competency forming process. The confusion is due to the generalization of skill concept. Based on further research for vocational competency， the evolution trend of the same vocational competency view is depicted from the perspective of theoretical deduction and work assignments： from skills to competency. Multi-angle analysis to the meaning of concept cognitive differences of vocational competency shows that the value orientation implied from choosing skills or competency is to choose pragmatism or scientific norms， current employment or lifelong career， and short-term training or school education. Uneven developing status in vocational schools in China determines that skills and competency should be regarded both as equally important， which is the rational choice for vocational competency cognition to the present vocational education. It is suggested that the “standards for talents” in the “Professional Teaching Standards of Secondary Vocational School” should be constructed by the theoretical system of vocational competency.

Key words skills; competency; vocational competency; secondary vocational schools; professional teaching standards

中等职业教育的概念篇2

关键词：教育技术;学生管理;潜能开发

中图分类号：G717 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）46-0018-02

随着经济信息时代瞬息万变、日益更新，教育政策对职业教育的倾斜，使得中国梦时代的学生管理概念发生了相应的变化，只有根据院校发展的实际情况，不断满足各类学生在各个阶段的成长发展的需求，才能实现后示范性高职院校持续性的蓬勃发展，才能在2020年真正实现高职院校的现代化[1]。

一、现行的高职学生管理概念

目前，学生管理概念主要采用的是一种综合的观念，比如我国学者吴志宏就指出：“学生工作是指那些直接作用于学生，由专门的机构和人员从事的，有目的、有计划、有组织地发展、培养、提高学生政治、思想、品德、心理、性格素质和指导学生正确行为的教育、管理和服务工作。”[2]

学生管理的发展总共经历了三个阶段，由“以思想政治教育为核心的学生工作阶段（1949―1977）到思想政治教育与学生事务管理并举的二元学生管理阶段（1977―1989）再到教育、管理、服务三位一体的学生管理阶段（1989年至今）”。在第三阶段，我国教育的产业化、大众化、素质教育、人的全面发展等促使学生管理概念发生了重大转变：思想政治教育的核心强调学生对社会主义核心价值体系的认同，教育方式上强调理实一体化;学生管理更加强调人性化与法制化的纬度，以帮助家庭困难同学完成学业的资助体系为主的服务理念开始成为一项独立的职能，校园文化引领下的学生社团、心理健康指导等使得学生服务的理念不断完善。[2]

高职学生管理的概念最初是从学生管理的概念发展而来的，随着高职教育的变化发展而不断贴近高职学生管理的实际需要。在高等职业教育模式为在办学方向、培养模式、办学机制上以就业为导向的今天学生管理的功能是集教育、管理、服务为一体化的模式。

经济的发展、信息的变革、高职教育政策的不断完善等一系列的变化，使得高职院校的学生类型、管理过程与内容、管理手段与方法、沟通过程与方式都随之发生了很大的变化，所以现行的高职学生管理的概念已经不能适应和满足教育信息技术时代下高职院校学生的发展需求，必须产生新的高职院校学生管理的概念，拓展其概念内涵与功能外延，以适应信息变革带来的社会发展要求。

二、催生学生管理概念拓展与更新的环境分析

高职教育相关政策方面，在2010年9月在杭州召开的全国高职改革与发展工作会就明确提出，下一步将发展既具有中国特色又具有国际竞争力的现代职业教育。在2014年6月召开的全国第三次职业教育工作会议上，指出，要树立正确人才观，培育和践行社会主义核心价值观，着力提高人才培养质量;中共中央政治局委员、国务院副总理刘延东在会上讲话指出，要进一步突出职业教育战略地位，构建以就业为导向、体现终身教育理念、面向人人的现代职业教育体系。3月26日，2014年度职业教育与成人教育工作会议25日在京召开，在鲁昕回答“现代职教体系应具有哪些特点？”这个问题时谈到“……开发中等职业学校专业设置管理系统，完善全国职业院校专业设置管理与公共信息服务平台”……建立以“文化素质+职业技能”为主要内容的六条途径，为学生提供多样化入学机会，以确保让教育者受益。在国家“十一五”发展规划中，把“提高高等教育质量”作为我国教育发展的一个重要战略任务。

高职教育呈现的发展趋势主要有：理性发展，拓展功能，模式转型。在拓展功能方面，将出现由单一的职前学历教育逐步转向终身教育：学历与非学历培训结合，教育、培训以及为社会服务的功能的不断强化;学生生源出现多元化特色，重新界定“学生”概念，超龄学生的数量将明显增多;学制适应职业多变的需要，整体上呈现高职教育终身化的特征。[3]”

在教育技术方面，由于信息技术时代的到来改变了教育者和教育对象的生存方式和生存状态，所以，国家教育部启动了以信息技术为手段进一步深化教学和人才培养模式的改革;随着互联网技术的快速发展和普及，在很大程度上，加速了高校信息化的进程，也推进了学生管理工作的发展，这就要求原有的学生管理模式必须向新型的学生管理模式蜕变[4]。

在教育观念方面，以依据人的发展和社会发展的实际需要，以全面提高全体学生的基本素质为根本目的，以尊重学生个性，注重开发人的身心潜能，并注重形成人的健全个性为根本特征的素质教育已被教育界所关注和重视。所以，学生的道德素质、智力素质、身体素质、心理素质、审美素质、劳动技能素质等的培养与提高逐渐纳入学生管理工作者的主要工作之中。

在民主制度方面，《中共中央关于全面推进依法治国若干重大问题的决定》中提出，要进一步完善和发展基层民主制度，依法推进基层民主和行业自律，实行自我管理、自我服务、自我教育、自我监督。那么，高职教育的对象只有在学校学习期间具备基层民主和行业自律意识，充分做到自我管理，并且同时能够通过现代教育技术手段应用传统学习、移动学习以及共享各种提高技能的学习资源进行自我教育工作，才能适应未来社会发展的职业生涯要求。

由此可见，在大的背景发生变化的情况下，高等职业教育发展的现代化、终身化、信息技术化、法治化要求高职院校学生管理也相应地朝现代化、终身化、信息技术化、法治化、全面化不断拓展与更新。

三、现代化高职学生管理新概念的拓展

职业教育的特定目标是满足社会经济发展的人才需求以及与之相关的就业需求[5]，这就要求人才的培养与就业需求必须相协调，只有明确新时期经济社会发展的人才类型与特点、明确相关的就业需求态势、短板、就业技能的缺陷，才能在真正意义上实现职业教育的特定目标。而这些必须从研究、细化、确定职业教育目标实现的直接对象的范围开始分析研究。随着经济的发展、信息的变革、高职教育政策的不断完善等一系列的变化，使得高职院校的学生管理的对象、管理过程与内容、管理手段与方法、沟通过程与方式都随之发生了很大的变化。学生管理的对象不再是纯粹的全日制在校学生，还有通过单独招生方式录取的学生，及企业岗前员工、企业在岗人员，部分社会待业、失业人员。

从职业教育的特殊规律，即促进不同智力群体的个性发展以及与之相关的智力开发[5]。其中，智力开发包括已开发的智力和未开发的智力，而且在很大程度上，未开发的智力的开发工作要求管理者不仅需要丰富的工作经验，还需要专业的、全面化、现代化的知识，这就要求从事学生管理工作的管理者明确新的岗位职责和岗位要求。所以，高职学生管理的概念、管理的内容和管理的功能就必须明确细化，清晰可见，层次分明。而且，学生管理的内容不再仅仅停留在按照相关制度规定对学生行为的约束上，而是同时还要运用激励政策对管理的对象进行智力、潜能的引导和开发上。

综上所述，处于提升阶段的高等职业教育，其学生管理的概念可以拓展为：高职教育管理者通过传统行为约束手段和现代化的媒体手段，作用于各类高职学生，实现有计划、有组织的终身化教育、培训、管理、服务、开发人才的培养目标。

其主要内容有：（1）思想教育方面：思想政治教育 法律教育培养，素质教育。（2）日常管理方面：学生日常安全管理;高职学生日常行为规范;与纪律管理;专业课外活动管理;学生军训管理;学生综合素质测评与评奖评优学生惩处;学生党建;学生社团管理;班主任及辅导员;学生学籍管理等。（3）服务方面：后勤服务;就业指导;校外实训服务;社会实践实训;学生资助、勤工俭学;学生助学贷款;大学生涯服务;新生环境适应教育;大学成长发展规划;学生医疗保险;火车优惠卡服务;心理健康测试与辅导;就业指导;职业生涯规划等。（4）培训方面：新生行为规范培训;学生干部培训与发展;恋爱安全培训;就业合作单位实战培训;岗前安全培训;人际交往培训;时间管理培训等;（5）开发潜能方面：专业潜能;综合素质潜能;职业潜能;自然、人文社会科学潜能;自信心培养;学习方法;学生特长的培养与数据库建立;创业潜能等。

综上所述，学生管理的概念在不断发展的环境中也悄然发生变化，只有我们紧跟时代节奏，不断运用发展的眼光看待学生管理，此项工作才能在不断实现人性化管理、标准化管理的同时实现更高的目标。

参考文献：

[1]时晓玲.以提高质量为核心，以“四个合作”为主线，深化教育教学改革，推进体制机制创新[N].中国教育报，2010-09-20（1）.

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[3]马树超.高职教育的现状特征与发展趋势[N].中国教育报，2006-09-14（3）.

[4]何泰伯.现代教育技术发展的三大趋势[J].价值工程，2011，（13）.

中等职业教育的概念篇3

Abstract： "Double-typed Teacher" is a specific term in China's vocational education sector. To accurately define the concept of "Double-typed Teacher" is the basis to define the "Double-typed Teacher". In recent years， it has a small academic argument in the its definition， and the higher vocational colleges are also actively exploring and studying the specific delineation. The definition of related concepts of "Double-typed Teacher" is still rather vague. This paper refers to several common definition and identification methods in China and on this basis discusses how to improve the quality of education through clearly defining the "Double-typed Teacher"， which has become the core issue of higher vocational education in this stage. And the construction of "Double-typed Teachers" is critical to improve the quality of teaching.

关键词： 双师型；概念界定；认证标准

Key words： double-typed teacher；concept definition；certification standards

中图分类号：G451 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2013）30-0311-03

1 绪论

1.1 研究的目的与意义 目前，在我国的高职教育中，双师型教育是当前注重提升教学质量和结构优化的产物，在这个调整阶段，提高教学质量和效率是高职教育的发展重点。早在2000年，教育部下发的《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》就指出了“双师型”是高职教育中加强教师队伍建设、提高教学质量的关键所在，不仅仅有利于提高教师素质，同样也关系到我国高等职业教育的整体质量和发展进程。

本论题主要讨论的是高职教育“双师型”教师相关概念界定与研究的理论基础的研究，这对于当前提高我国高等职业院校的“双师型”教师队伍改革具有积极的意义。为了解决当前在“双师型”教师培养中诸多如“概念混淆、政策匣乏、结构不合理、整体素质不高、培养培训体系不完善”等问题提出一些指导意见。本课题通过研究，基于该研究的理论基础明确“双师型”教师的相关概念，推荐教师的专业化、终身化的师资队伍建设。未来我国高等职业院校的“双师型”教师队伍建设必将向“新颖、实用、普遍性”方向发展，构成独特的教师培训模式。通过分析目前我国高等职业院校“双师型”教师的现状和成因，为推进“双师型”教师队伍的建设提高理论基础。本研究具有一定的实践意义，通过多种调查手段如实践意义、访谈和实地调查到不同的职业院校采取“实际样本”，针对“双师型”教师及其相关人员进行调查，客观地分析其发展轨迹和发展现状，注重转向以提升质量和结构优化，改变暂时的规模扩张和数量扩张。所以发展“双师型”教师是我国高职教师教育的重要组成部分，有利于推进我国高等教育的发展进程。

1.2 国内外研究成果 国内关于“双师型”教师的理论研究早在1995年就开始了，我国推行了《国家教委关于开展建设示范性职业大学工作的通知》（教职〔1995〕15号）首次提出了“双师型”教师的概念。《通知》旨在指出：“有一支专兼结合、结构合理、素质较高的师资队伍。专业实践能力是“双师型”教师培训的重点，而当时已经具有超过30%的“双师型”教师。在1995年到2000年的五年间，国家教委针对高等职业院校不仅提出了扩大规模的要求，在“双师型”教师培训也提出了更高的要求，要求深化教师培训改革，培训面向二十一世纪深化职业教育教学改革的相关问题和目标。并丰富了“双师型”教师概念的内涵和更加详实的表达。2004教委规定了专业课的双师素质必须达到50%才算合格，达到70%为优秀，对教师结构比例的明确对现今“双师型”教师的培养起到积极作用。

20世纪后，国外学者也加入到对“双师型”教师建设的研究，其中安娜丽（Vahasantanen、Katja、Etelapelto、Anneli）在2009年写的《高职教师教育的重大改革：教师个人的专业认同方式》（Vocational Teachers in the Faceof a Major Educational Reform：Individual Ways of Negotiating Professional Identities）针对当前国际范围内高职教师培训建设进行了研究，集中在“职前、入职期、职后”几个时期的培训状况，并提出了一定的标准和实施细则，并对未来几年的发展前景、教育方法、培训模式进行了展望。因为国外对于这方面的研究相对匮乏，所以作者参照的文献资料教师，并希望更多的学者加入到其中，为推动高职“双师型”教师教育培训上一个新的台阶。

菲利普等人（Grollmann、Philipp）在《高职教师的职业素质：教师教育机构的作用和意义》（The Quality of Vocational Teachers：Teacher Education，InstitutionalRoles and Professional Reality）一文中，把教师培训的理论知识和实践技能结合起来，对发展现状进行了详实的描述。

1.3 国内高职教育“双师型”教师发展现状

1.3.1 “双师型”高职教师培养体系建立至今不过20年，所以我国大多数高校的“双师型”教师发展还过于单一、水平不高，资格证制度的建设缓慢，为建设完善、统一的资格认证体系。据相关部门调查显示我国高职“双师型”教师来源单一，数量不多，占不到专业教师的60%，与国家80%的目标还有较大差距。据统计，大学毕业直接任专业基础课和专业课的教师占86.5%，而从企业调入的所占比例为7.4%，所以目前高职教师教育在“知识传授力、动手能力、实训教学、现场指导”等方面还很薄弱。很少具有丰富的社会工作经验和渊博理论知识的教师，经调查甘肃省高职院校的教师主要还是应届本科生，因为受到客观环境的影响，师资力量没有得到进一步提升，并且高职院校从工矿企业引进人才的渠道并不十分畅通，知识与实践经验难以得到统一也是因为当前的社会环境决定的，如何吸引实践经验丰富的技术人员加入到师资队伍中来对于提高师资力量具有重大的意义。

1.3.2 “双师型”师资队伍结构不合理，教师的实践能力不足。我国高职教育最近几年监管发展迅速、规模进一步扩大，但是师资力量不足的矛盾越来越突出。据数据统计，2011年，全国独立设置的高职院校拥有专任教师35.8万人，生师比为19.5：1。专任教师中“双师型”教师9.2万人，仅占32.5%，在这其中民办高职院校比例更低，全国 219所民办院校共有“双师型”教师10340人，仅占专任教师总数的17.5%，“双师型”教师的指标远未达到要求，获得职业技术资格证的教师比率也不高，参加过社会科研工作和下厂实践的老师比例也不高。总地来说，目前高等职业教育仍然是我国教育事业的薄弱环节。企业对“高职”双师型教师认知度不高，导致产教结合不紧密。（本数据来源于《职业院校双师型教师究综述》2012年）。

2 高职教育“双师型”教师相关概念界定

2.1 国内主管部门的认定标准 《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》中对“双师型”教师概念进行了认定。从对双师型教师认定从调查中发现，目前高职院校在认定本校“双师型”教师时，主要是以证书为准，无论是职称、职业资格证还是双师资格证都有效。但是审核的条件是资格证书发放部门必须是教委制定的，但是纷繁的发放部门得不到有效统一，一般为国家部委，劳动部门还是行业部门，而证书考核目前参差不齐。

2.2 学术界常见的概念认定方法

2.2.1 双证学说 “双证学说”是目前学术见最常见的认定方法之一，学者认为持有持有双证即教师资格证和职业技能证的教师就属于“双师型”教师，这种认定方法主要是从形式上认定，强调教师培训中实践的部分。另一部分学者不同意“双证学说”，认为目前的“双证”准入制度还不完善、不健全，所以资格证书是否能代表实际能力还有待商榷。另一方面，当前的证书覆盖范围并不大，所以有可能一些老师无法取得相应的证书。不得不说双证学说目前还具有一定的局限性，但是相对的还是得到了学术界大多数学者的认同和采纳。

2.2.2 双能学说 “双能学说”主要是注重的是教师的职业素养，要求既具有教学的技能和相关职业的基本素质，强调“双能说”有利于提高教学的层次和务实自身的专业基础。这是在目前“双师型”教师发展形势脱颖而出的一种认证手段。强化“双能说有利于争取各级政府的支持，加强办学场地、实验实训设备、硬件设施的建设；加强师资培养和引进力度，提高专业水平和教育教学水平。进一步实现”解放思想，深化内部管理体制改革、激发学校活力”的目标。来改变目前因为自身条件小足，基础薄弱而影响师资力量发展的弱势。

2.2.3 双职称学说 即要求“双师型”教师既具有讲师的职称，又具有工程师职称或其他相关专业的职称。“双职称说”第一种界定观点有相似之处，同样强调教师同时具有多种专业素质，这种两栖功能只要是针对建筑土木类工程师和经济师等职业，向行业间相距较小的职业有效，要求理论与实践紧密结合起来。与上述两个认证标准姿势切入点不同，各自之间具有相关联性。

2.2.4 素质学说 有的学者提出了“双师型”教师素质说，是上述几种批判标准的集合，强调的是“一全、二师、三能、四证”。“一全”就是具备全面的职业素养，教师既能给满足日常的理论教学也能够从事职业实践教学。，既是教育教学活动的“经师”，又是引导学生成长与成才的人师。“三能”和四证”是指毕业证、技术技能等级证、继续教育证和教师资格证等。总体来说，“素质说”较为笼统，但是难度却最大，不过也是高等职业院校教师培训的目标。

综上所述，目前业界对“双师型”的界定方法多样，难于统一。笔者总结“素质学说”最为全面，几乎涵盖了双证、双职称和双能学说。因为界定全面加大了难度所以适用并未占有主导优势，但是是未来的发展趋势，高职高专教育下的“双师型”的界定会不断趋向于“素质学说”。

3 结束语

职业教育是与社会经济发展最为紧密的一种教育类型，因为我国社会的特殊环境，职业教育没有得到应有的重视，这也导致了在短时间内教师培训和引进一度落后。随着职业教育地位的进一步提高，职业教育质量的提升，带给社会的促进作用也进一步增大。那么如何提高“双师型”教师建设的成果呢？首先需要加大师资投入，推动教师专业实践的成长，包括选票教师参加培训以及全国高职院校的研讨会。其次，促进校企合作，选派教师下点学习培训，取得相关的教育资格证书。本文从提升高职院校教学质量的角度出发，重点讨论高职教育“双师型”教师相关概念界定与理论基础的研究，并且以“双师型”为突破口来解决问题的对策和方法。如何对“双师型”教师进行明确地地位成了高职院校进行师资力量建设的关键所在。总地来说，目前业界对于双师型”教师概念的界定，由于研究者的看法和表述小一，给认定与评价操作带来了一定的难度。西方教育界提出了从资格概念到能力概念”转变的理念，与我们所公认的“双师型”教师不尽相同，在国内它象征的是一种资格的认定，它体现了高职院校教学质量的核心竞争力。通过本文对高职院校“双师型”的界定，认识到了现阶段常见的几种“双师型”界定方法，以目前我国高职院校交织质量发展现状分析，遵循“素质学说”对“双师型”进行界定才是大势所趋，这是高职院校提高教学质量的关键。

参考文献：

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[4]姚贵平.解读职业教育双师型”教师[J].中国职业技术教育，2002，6：30-31.

[5]贺文瑾.略论职技师双师型师资队伍建[J].职业技术教育教科版，2002，4：50-53.

中等职业教育的概念篇4

 

1.从观点发表者未能兼顾概念的时空特征方面进行探讨。仅从历史视野来看，技术、职业、教育以及职业教育等的内涵和外延都在不断演化的过程中，节目中所说的“消亡的职业教育”和“现在的职业教育”可能根本不是等同的概念。非仅如此，“过去的职业”、“现在的职业”与“未来的职业”也不可能等同。比如，一般所指的职业，是在被他人雇佣的情况下的、长时间的就业状态;而现在，自我雇佣的状态也能叫做职业，比如，老板和理发师兼于一身的理发店的老板的职业;而且，现在的从业者在某一个职业领域中就业的时间可能会很短，比如自由职业者的职业。诚然，随着产业有机构成不断升级，某些职业岗位会迅速消失，与之对应的“职业岗位的教育”也会随之而消失。但是，部分“职业岗位的教育”的消失，并不会从整体上影响“职业教育类型”的消失，而是通过某种形式得以“进化”或者发生“变迁”。节目中观点发表者实际上将部分“职业岗位的教育”和职业教育混淆了。为此，可以举一个例子作为比拟：车夫这个职业及其教育，并没有随着现代交通工具的诞生而消亡，而是以另外一些形式而存在，比如汽车和汽车司机、火车和火车司机、飞机和机长、轮船和舵手、宇宙飞船和宇航员、潜艇和艇长等。可见，车(职业的工具或者职业的载体)和车夫(职业者)，仅仅是其形态随着历史发展和环境变化而发生了变迁，但是，它们之间的依存关系则没有变，因此，作为车夫的职业及其教育并没有消失，而是发生了变迁。所以，与其探讨职业教育会不会消失，毋宁探讨职业工具和职业者之间的关系会不会消失。

 

2.从观点发表者概念划分标准的不自觉变换方面分析。节目中，观点发表者经常将不同划分标准下的概念混在一起谈论，比如普通教育、开放教育、全纳教育、成人教育、继续教育，其对应的概念大致是特殊教育、封闭教育、分类教育、未成年人教育、学历教育，这就牵涉到如何科学地对教育分类的问题。

 

3.顺着陆素菊教授提出的日本称之为“产业教育”的思路，可以换个概念探讨一下，把问题转换成：与产业相关的教育会不会美丽地走向消亡?或者，为产业服务的教育会不会美丽地消亡?这样可能比“职业教育会不会美丽地消亡”这个问题更加清晰。“职业教育”这个概念本身就非常有歧义。举例来说，现在职业院校中有很多教授，这是一种职业，那他们是不是职业教育培养培训的呢?如果不是，那“先培训后上岗”的制度就是形同虚设。可见，泛指的“职业”与职业教育所面向的“职业”的内涵和外延并不对等。当泛泛探讨职业时，人们脑海中指的是社会上全部的职业(包括教授);当探讨职业教育所覆盖的“职业”时候，其范围被特指为部分职业;而当探讨“消亡的职业教育”所对应的职业时候，其所指的是更加具体的部分职业岗位的教育和这几个可以数得过来的职业岗位。可见，三个语境所指的看似都是“职业”，但其外延则大不相同，其外延依次缩小且越来越具体。但是，如果换成产业教育这个概念，其歧义则可能会小的多。那么，接着追问，设若明天就是共产主义社会，财富按需分配了，但是，产业并不会消失，劳动也并不会消失，且全社会更加注重产业并更加热爱劳动，否则，无法提供能够满足全社会多样化和数量巨大的需求的供给，因此，与产业相关的教育又怎么可能消失呢?如果全部社会需求来自于机器人，全部社会化大生产(全部社会供给)均靠机器人或自动机器提供，即全部的需求和供给都来自于机器人，那么，可能真的没有职业或者产业教育了。但是，是什么样的神奇动力和神秘力量让这么多机器人漫无目的地产生需求又生产满足这些需求的供给呢?答案只有两个：要么是上帝，要么就是人(人类)。

 

上帝存在与否暂不考虑，如果人类、人类社会以及产业存在，那么，与产业相关的教育就存在。在此，也很难苟同“教育就是教育”是一个合格的判断句，且这个自循环判断根本就没有解决和解释任何问题。这个似是而非的判断句，实际上是用无可置疑的权威主义和神秘主义剥夺他人寻根问底的权利，也是掩盖自己理解不深刻的手段。教育本来就是为了满足人类的某些需求而出现的产物，只要人类的这些需要存在，那么教育就会存在。由于人类社会的存在和发展需要产业，产业的存在和发展需要劳动力，因此也就需要产业教育。产业教育是为了向产业提供劳动力，其载体是产业工人。因此，产业教育培养劳动力，也就是培养能够完成产业的生产任务的劳动能力。务必请注意，人类社会绝对不是指地球上只有一个人的情况，产业也不是指《火星救援》电影中主人公自己种植土豆满足自己生存的自给自足的劳动或者生产活动。事实上，在这种极端情况下已经不存在人类、人类社会以及产业的概念，但是火星上尚存活的主人公的职责仍然存在，其职业角色也未消失，仍是宇航员，因为他的职业角色是从地球带来的，他一直试图与地球上他的职业组织取得联系，并在此过程中维持了他的职业角色。这就是说，《火星救援》电影中主人公的职业、职业角色和职责并不是他自己在火星上定义的，而是由地球上人类社会的他的职业组织和他之间的相互关系定义的。正因为地球上人类社会以及他的职业组织一直存在，且他与职业组织之间的关系没有间断，所以他的职业、职业角色和职责才得以存在，则地球上有关他的职业的教育、救援的教育和宇航的教育，才会继续存在。

 

只有机器人的“社会”，必然不会产生“需求”和“供给”，因为“需求”和“供给”是由具有生命特征的人或者人类的能动性产生的。机器人的“社会”没有这种生命特征和能动性，因此，也就产生不了“需求”和“供给”，当然也就没有任何形式的教育的需要。直白一点说，机器人“社会”内部的关系，不是生物学意义上和社会学意义上的“需求”和“供给”的关系，而仅仅是物理学意义上的、严格符合能量守恒定律的能量转换的关系，且这种“永动机”模样的机器人的“社会”也不可能万世久祚，其原因是这种能量必然是逐渐耗散的过程，也就是转换为其他能量的过程，如果不能获得能量的补给，这个机器人的“社会”必然停摆。《雪国列车》电影中的列车，在人们心目是靠神秘的“永动机”在牵引其前进，但是受尽压迫的末节车厢的底层人民暴动并攻陷前节车厢后，才发现驱动列车前进的并不是什么“永动机”，而是底层人民家庭出生的幼童，即有生劳动力和新生劳动力提供社会供给，满足了社会的需求，从而维持了社会的运行。可见，社会能否存在以及能否繁荣发展，完全依赖于能否解决以及能在多大程度上解决社会的“需求”和“供给”这对矛盾。同理，职业教育会不会消亡或者能否发展的更好，全赖于这种教育能不能以及能在多大程度上满足社会产业部门对劳动力的“需求”。

 

4.“有生就有死”，有开端就一定有结束，这个观点可能也值得商榷。从能量守恒定律可知，一种能量产生后，并没有“死亡”或者“消失”，而是转化为另外形式的能量而存在。所以，随着历史的发展，“职业、教育以及职业教育”并不能说它们一定会消亡，更有可能是“它们将会以别的形式存在”，即它们必然会发生变迁。在此，还需要补充一句，严格来说，“消亡”是彻底不存在，而不是数量上的减少。比如，懂得夹缬工艺的工匠数量很少了，夹缬就可以被称作“濒危工艺”，而不能说夹缬消亡了。节目中观点发表者所言“职业教育消亡”，其实有两个含义：(1)随着技术进步，某些职业岗位的教育消亡了;(2)随着历史的发展，目前这些形态的职业教育消亡了。节目中的观点并不能佐证泛指的职业的教育必然会消亡。但是，未来的职业教育，则可能将以不同于目前这些形态的职业教育而存在。

 

总之，随着历史变迁，很多能存在下来的东西，大多都不是实体，而是实体之间的关系或者实体在精神层面的映射。举例来说，商鞅化灰，秦消亡了，但是，户籍制度、法治思想和身份证却从秦朝一直流传到现在。只是，现在的户籍制度、法制体系和身份证，已经跟秦朝的时候大为不同。假如我们穿越回汉朝探讨户籍制度、法治思想和身份证会不会消亡的时候，我们只能客观而谨慎地说“它们会发生变迁”，而不敢断言“它们会消亡”，然后我们向前穿越到公元2016年或者公元3000年，兴许我们会真的发现它们“变迁”了，而不是“消亡”了。可见，消亡的是秦朝时期的户籍制度、法制体系和身份证这些实体新的东西，流传下来的是这些实体所能表征的治理思想或者治理关系。因此，可能不能用“消亡”来探讨职教育的发展趋势，最恰当的词或许应该是“变迁”，即职业教育如何变迁。当然，如果人类都消亡的时候，那时候职业教育真的是“皮之不存毛将焉附”咯。这就是说，只要人类社会中还存在表征职业的关系，职业教育就会以某种变迁形态在某种程度上得以存在。在此，引用重庆航天职业技术学院李茜老师引用的唐代张若虚《春江花月夜》的几句诗作为对职业教育发展趋势的判断，那就是，“人生代代无穷已，江月年年望相似;不知江月待何人，但见长江送流水。”

 

当然，节目参与者的一些担忧也并不是杞人忧天，产业技术的进步，必然会导致职业的形态、教育的形态、师生伦理关系、职业关系等发生变化，是“慢慢坐以待毙”，还是主动改革并适应或者引领这些变化，则是不容忽视的问题。产业技术越发达，则社会和产业的需求就会越发多样化，社会的“需求”和“供给”的关系就会越复杂。因此，目前被动适应社会和产业需求的职业教育模式，可能真的会逐渐失却安身立命的基础;未来时期内，职业教育如何主动去创造和引领社会和产业的“需求”，将会是改革的方向，即如何才能在保证职业教育需求侧改革成果的基础上，加快职业教育的供给侧改革。

 

节目中的话题其实还引出另外一些问题，比如我们现在所从事的这种教育究竟该如何命名?究竟该称作职业教育、产业教育、实业教育、技能教育、工作教育还是技术教育?面向未来社会和产业的发展，我国的教育体系该如何设计?现代职业教育体系究竟是针对现代产业发展而言呢，还是针对现代教育发展或者现代教育技术发展而言呢?

 

中等职业教育的概念篇5

我国中等职业教育的大众化是我国推行中等教育大众化的重要组成部分。如何加速中等职业教育的发展被看作是实现中等教育大众化的必经之路，是中等教育有序化发展的重要参照指标，也是目前我国经济、科技、社会发展的主要目标和必然要求。在中等职业教育的发展方面，我国教育主管部门倡导六路大军的发展模式，六路大军主要包括：职业大学、重点中专、民办高校、中等专科学校、独立设置的成人高校、五年制中职试点、本科高校的职业技术学院。力求六路大军共同努力，大力发展改革中等职业教育。不仅要增加中职院校的数量，还要扩展就读的人数，中职教育必须占到中等教育的一半以上，必须与普通高校的数量和质量相当。但是，我们面前的发展现状则是中等职业技术院校缺乏明确的、科学的、可行的发展战略，在应对高教大众化挑战的过程当中发展方式显得非常粗放，使得餐饮从业人员在技能上不落于下风但是在道德素质上却存在着缺失。在高教继续扩招的趋势下，中职院校也在扩大招生范围、名额，仍然继续保持传统的人才培养规格，以这种方法培养出来的烹饪专业的学生，往往在技能方面能满足行业的要求，而道德素质却无法满足行业要求。餐饮从业人员道德素质的高低，始终是与中职院校德育工作紧密联系在一起的，由于烹饪专业毕业后直接面对的服务对象是人，与人的生命息息相关。如果职业道德素质不高，可能导致的是给人、社会带来的一系列不良后果，中职院校所培养烹饪专业人才在经济发展中也就起不到相应的促进作用。

2中职院校德育基本原则

德育的概念是对德育本质的充分体现。想要真正明确德育的概念，首先要对德育的本质有所研究，才能对德育理论和实践有一个全面的认识。德育的实质是对“德”的修炼和培养，教育者在这个过程中按照相关的社会、阶级要求，设计目的和计划，并系统地对受教育者进行思想、政治、道德方面的教导，使得受教育者能够积极的认识、体验、亲身实践，来塑造他们品德及自我修养能力的教育活动。德育要培养的“德”主要包括两个方面，也就是所谓“小德”（即道德品质）和“大德”（即政治品质）“。小德”是指道德品质“，大德”则包括思想、政治、法纪、道德等相关品质。在我国先行的教育体系当中，在教育学、德育学的范畴内，德育所说的品德一般指广义的“大德”。所以说，德育也是一种品德教育，它包含了思想、政治、法纪、道德等品质的教育在内。关于德育概念的界定，在德育发展改革的过程中一直在流变。在《中国大百科全书》的《教育篇》当中对德育的定义是这样的：“教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加系统的影响，把一定的社会思想和道德转化为个体的思想意识和道德品质的教育”。而对于德育这个概念，也存在相应的引申意义，对于这个概念的理解，国内研究界一般有两种不同的理念：一种观点把德育当作道德教育；而另一种观点则保有“大德育”的概念：国内中等职业院校的德育是一个将思想教育、法制教育、道德教育、政治教育和心理教育相结合的教育教学体系。

3中职烹饪专业德育工作改革建议

中职院校发展战略主体必须准确地制定战略思想，并且时时充分把握战略思想，才能够保证拟定的战略目标、制定的战略措施、实施的战略方案不与预期的方向相悖。中职院校发展战略思想提出语言精练、高度概括、切实反映中职院校发展战略的基本特点的要求。

（1）满足行业发展、市场需求中职院校本来就是在一定的经济和社会环境下生存和发展的，中职院校只有在它培养的人才适应经济的发展、社会的需求时候，才能得到社会的接受和欢迎，中职学校本身才能得到相应的发展。特别是中职烹饪专业的发展一定要符合餐饮行业发展的需要，才能受到被服务人群的欢迎，中职院校烹饪专业本身才能得到相应发展。

（2）全面构建学校内外部的系统化从系统的观点来看，中职院校整体本身就是一个系统，而且是一个巨大的系统。将学校作为一个系统来研究，就必须着眼系统的结构、系统好同外界的关系，还有学校系统整体同各个子系统的联系，从中找出它们的规律。

（3）发挥德育优势、办出专业特色

（4）面向被服务人群、面向市场从本质上讲学校的根本任务就是培养人才。现代中职院校的发展，要求培养的人才切实适应未来社会发展的要求，能够更好地面向世界。而烹饪专业培养的人才不单只要求适应社会发展的要求，更要求能面向被服务人群、面向市场。所以说，制定烹饪专业发展的战略必须有面向被服务人群、面向市场的思想。站在中职德育发展的角度来讲，餐饮是一项道德行业，这个专业的发展肯定是需要道德发展的眼光的。

中等职业教育的概念篇6

关键词：技工院校 “一体化双师型”教师 队伍建设

20世纪90年代初，天津职业技术师范学院（现天津工程师范大学）首次提出了“一体化”师资培养的概念。1995年，原国家教委在《关于开展建设示范性职业大学工作的通知》中首次明确采用了“双师型”教师的表述。此后，我国职业教育推行“一体化”或“双师型”师资队伍的建设，迄今为止，已经持续了20余年。在国家政策的支持下，国内技工院校师资队伍逐步改变了过去师资能力结构单一、学历达标率低、业务能力普遍不高的状况，教师综合素质也逐步提高。但是，随着教育研究的深入，单一的 “一体化”或“双师型”教师的表述已不能全面概括技工教育教师队伍建设的内涵和方向，整合二者概念形成的“一体化双师型”教师更符合当前技工院校师资建设的形势要求。

一、 “一体化双师型”教师的内涵

“一体化”和“双师型”两种提法由来已久。劳动系统下发的文件经常使用“一体化”教师的概念。“双师型”教师的概念则常常出现在教育系统下发的文件中。两种概念最初的划分和界定不尽相同。2002年，人社部在《关于加强职业培训教师队伍建设的意见》中提出“既能讲授专业理论又能指导生产实习的‘一体化’教师”的解读，界定了“一体化”教师的范围。“双师型”教师的内涵表述则早在1999年国务院下发的《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》中解读为“兼有教师资格和其他专业技术职务的‘双师型’教师”。这是早期业界普遍认可的概念界定。发展至今，“一体化”和“双师型”概念均无明确统一的定义。目前，主流观点认为“一体化”教师的主要特点是同时具备理论教学和实践教学两种能力。随着时代的发展和社的进步，近年来，越来越多的业内学者认为“一体化”教师和“双师型”教师的本质是一致的，其内涵和形式不应独立存在、非此即彼，而应进一步整合统一，改称为“一体化双师型” 教师。所谓“一体化双师型”教师，是指既具有教师系列职称，又具有在相关专业、行业领域实际工作的背景、经验及表征其水平的专业技术职务，集理论教学能力和实践教学能力于一体的专业课教师。在21世纪科教发展网络化的今天，“一体化双师型”概念的提出，符合新形势下技工教育的发展方向，有利于技工院校师资队伍的建设和培养，是顺应时展的产物。

二、制约“一体化双师型”教师发展的因素

1.“一体化双师型”认识的误区

“双师型”概念最初是教育部针对职业教育师资建设提出的。尽管技工院校也在中等职业教育范畴，但从当时的实际和后来的发展情况来看，其要求的重点明显倾向于教育部所属的中等职业教育和高等职业教育。这是由于长期以来隶属于劳动行政部门的技工院校本身就已存在一支完善的“双师型”教师队伍。技工院校教师历来就有“文化理论”和“实习指导”教师之分。二者的属性、能力结构和职责有明显区别，并在教师培养方面形成了完整系统的理论体系和实践操作模式。针对这种现象，劳动行政部门要求建立的“一体化”教师队伍，很大程度上是基于技工院校这支成熟的“双师型”队伍之上，进一步培养一批兼具“理论教学”和“实践能力”的“一体化双师型”教师队伍。

但是，这并不是笼统地将理论和实践合二为一。现今很多研究论文、报道忽略了技工院校的实际，盲目整合教师队伍，采取一刀切的方式，将“文化理论”和“实习指导”教师纳入“一体化”管理，甚至将职业院校的“双师型”理论直接照搬到技工院校中，不仅颠覆了技工院校原有的优势，还造成了原有教师体系的混乱。

2.教师自身发展的局限性

教师个人发展除了受个体态度、兴趣、动力以及主观努力程度等因素的影响，还受到本身所具备的能力素质限制。在技工院校师资队伍建设中，“文化理论”和“实习指导”教师都有可能发展成为“一体化双师型”教师。这些教师能力结构并不均衡，有的偏重于理论型，有的偏重于实践型。理论型教师的发展需要挖掘其专业技能，实践型教师的发展则寻求于培养其理论教学能力和科研能力。受多方面因素的影响，在后天培养的过程中，并不是所有教师都能发展成为“一体化双师型”教师。

3.缺乏相关标准和评价体系

目前，学术界对“一体化双师型”教师的定义和标准的认识并没有达成一致。劳动行政部门和教育行政部门亦没有相关表述的规范文件。这使不同的区域和省份，甚至不同的学校，对于“一体化双师型”教师的表述和理解各不相同，师资建设理念也各有区别。在技工教育研究越来越深入的今天，认证标准的缺失，评价体系的缺乏，进一步制约了“一体化双师型”教师的发展。

三、 新形势下“一体化双师型”队伍的培养方向

1.发挥优势，有机整合教师队伍

技工院校本身业已存在的“双师型”教师队伍是其相较于职业教育师资的最大优势。当前形势下，我们应当充分发挥这种优势，在现有的教师分工基础之上，挖掘教师的潜力，整合师资队伍，优先发展一批具有教师系列职称，同时理论教学能力和实践教学能力俱全的教师队伍。在实际操作中，可以利用技工院校教师实践能力普遍较强的特点，优先建设一批综合素质强的实践型“一体化双师型”师资队伍。

2.结合实际，重质而非量

“一体化双师型”教师的本质特征决定了其职业专业性和实践性比普通教师更高、更繁琐。因此，技工院校建设“一体化双师型”师资队伍应注重质量而不是数量，应着眼于部分教师而不是所有教师。“一体化双师型”教师的培养是一个长期的、持续性的过程，发展教师队伍不仅要结合个人意愿和特点，还要有一定的选择性。此外，专业领域的不同造成不同偏重型的教师对理论知识和技能要求不尽相同。不同专业方向的理论型教师和实践型教师应结合自身特点，优化专业理论和实践操作的配比，建立不同的培养体系。

3.明确教师队伍结构，建立评价标准

近年来，随着“一体化双师型”教师理念得到越来越多业内人士的认同，与之密切相关的评价体系和标准也逐步开始探索建立。何应林等认为，技工教育“一体化双师型”教师队伍应自成系统，分为初、中、高三个级别，每个级别都要求具备相应的理论教学能力、实践教学能力、技术应用实践、教师系列职称和专业技术职称五个方面的技能水平。级别越高，标准越高。教师可针对自身特点，确定不同的发展目标。目前，该标准已经在国内职业教育中得到了部分认同和推广。

参考文献：

[1]何应林，卢双盈.技工教育“一体化双师型”教师资格标准初探[C].中国职业技术教育学会2008年学术年会论文集，2008.

[2]张德刚.技工院校“双师型”教师队伍建设的误区及其原因分析[C].中国职协2013年度优秀科研成果获奖论文集，2013.

中等职业教育的概念篇7

[关键词]高职教育 经济属性 市场性

[作者简介]花鸥（1982- ），男，江台人，江苏建康职业学院，讲师，硕士，研究方向为教育经济与管理;曾庆琪（1964- ），男，江苏句容人，江苏建康职业学院党委书记，教授，博士生导师，研究方向为职业教育管理。（江苏 南京 211800）

[基金项目]本文系2013年江苏省教育科学“十二五”规划重点资助项目“江苏高职教育产出与劳动力市场需求协调发展研究”的阶段性研究成果。（项目编号：B-a/2013/03/015，项目主持人：花鸥）

[中图分类号]G710 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）35-0009-22

在《辞海》中对“属性”的文本解释是“对象的性质与对象之间关系的统称”“事物本身所固有的性质”“是物质必然的、基本的、不可分离的特性，又是事物某个方面质的表现”。在英文中属性用“property”或“attribute”等词来表达，基本语义是事物的特性或者是形成人和物最本质的部分。在人类认识客观世界过程中，作为事物的存在，其实是其本体与属性的相结合，本体就是客观事物本身，它是客观表现具有的多种形式和反映，而属性则是对客观本体所具有的感性表现的抽象规定和一般性规定，具有基本的、不可变的特性。客观本体是属性的物质存在基础，属性则是客观主体的最一般的永恒的表现。没有属性的实体是空洞的抽象，是神秘不可知之物，而脱离实体的属性则只能是主观任意的虚构。同时，客观本体常常表现出多种属性，有本质属性和非本质属性的之分，这些多重形式的属性构成了客观实在本体。从人类认识规律和方法来说，对属性的认识是正确、直接和快捷判断事物真实多样面貌的首要选择。

高职教育这一客观存在就是高职教育实体与高职教育属性的统一。高职教育实体就是校园中教育活动实体，如高职教育教学活动、高职教育的教科研活动、高职教育的产学研活动等。高职教育属性则是指高职教育活动的教育性、实践性或经济性等。正是由于客观本体属性的多重性，人们在分析和实践高职教育时经常将彼此相近的属性相混淆。例如，高职教育在我国快速发展，得益于对高职教育经济属性的认识和实践，但如今高职发展进入瓶颈区，则是对其经济属性市场化狭隘理解的结果。对此，要从高职教育的经济属性的一般性理解入手，准确理解高职教育经济属性与市场属性，这是当今高职教育发展问题的一种客观存在，也是破解高职教育发展市场化偏差问题的实际需要。

一、高职教育具有经济属性

1.“经济”词义的源由。“经济”一词最早在公元4世纪初东晋时代已正式使用，《晋书・殷浩传》记载：“足下沉识淹长，思综通练，起而明之，足以经济。”唐代袁郊在《甘泽谣・陶岘》中说到：“岘之文学，可以经济;自谓疏脱，不谋宦游。”宋代梅尧臣在《汴渠》中提到：“我实山野人，不识经济宜。”这时的“经济”主要是“经世济民”的意思。现在“经济”一词实为我国引进日本人翻译的结果，他们将“economics”一词译为“经济”，“economics”在牛津词典解释为研究社会如何组织和管理产生货币、交易和以此形成产业的学说。西方古典经济学家则把经济当作财富进行研究，亚当・斯密在其《国富论》中主要就是对国民财富的原因和性质及其增长进行深入研究。大卫・李嘉图继承并丰富了亚当・斯密的国民财富论，只是更加注重财富分配的问题。法国庸俗经济学家萨伊在《政治经济学概论》中则把经济学界定为“财富如何生产、分配与消费”的科学。马克思则认为经济是“研究资本主义生产方式以及和它相适应的生产关系和交换关系”。以凯恩斯为代表的现代西方经济学派认为“经济在宏观上主要是研究国民收入、总就业、总需求、总供给等总量研究，而微观上主要是研究单个企业、市场、商品的行为及其关系”。“经济”这一概念的判定如此模糊，以至于给后人研究事物的经济属性带来了一定的困难，于是从“经济”某一层面进行研究成为方便可行之法，但研究结果不尽如人意，在对高职教育经济属性的研究也是如此。

2.有关高职教育的经济属性认定的比较。美国经济学家舒尔茨在研究农业经济的基础上发现，人力资本（教育）可以提高现代农业生产率。美国经济学家丹尼森运用因素分析法，推算出1929～1957年美国经济增长率中，教育的贡献占23%。英国经济学家斯宾斯、索罗认为教育具有市场筛选作用，因为教育水平是反映个人能力大小的有效信号，能力较高的人，支付较低的成本就可以获得较高的教育水平，雇主甄别高能力求职者时，求职者的教育水平越高，工资就越高。这些西方学者都认为教育具有提高生产率或者鉴别市场效用的经济性工具意义。

叶澜认为教育是实现各种劳动力再生产的重要手段，是提高劳动者生产能力的重要手段，同样也是加速现代社会物质生产技术更新的有力因素，教育对生产具有重要作用，因此教育具有经济效益。黄济认为现代教育与现代商品经济有着天然的联系，是一种社会自然历史过程的必然联系，为了适应商品生产要求职业技术教育产生。靳希斌指出教育对经济发展有巨大功能，教育对提高劳动生产率、降低生产资料消耗、促进国民经济增长、转化科技发明有重要作用。黄志良等人通过研究认为，目前我国普通高等教育较注重以“经济效益”为核心的产学研结合，而高职教育大量实施的以“成才育人”为目的的产学研结合则容易受到忽视，高职教育应考虑如何满足企业发展和追求利润的需要，多发展具有经济属性的产学研结合。王全旺、赵兵川等人借鉴蛛网理论分析了高职教育与劳动力市场需求不匹配的成因。

可以看出，对于高职教育经济属性的分析基本是从经济关联性、与劳动力市场、与区域经济发展三个方面进行的，对高职教育的经济属性的判定，是可以从他物关系进行阐述和论证的，只是国外对高职教育经济属性研究更多的是比较直接从宏观计量方面进行分析，而国内主要还是从制度层面分析经济的，属于传统政治经济学研究领域。

3.高职教育经济属性的表现形态。（1）物化表现形态――社会大生产力。工业革命时代，机器大工业借助于机器建立了与自身生产方式相适应的生产力基础。随着生产力的提高，机器工业部门规模日益扩大化、复杂化、规则化和自动化，复杂的工艺和材料被不断发明和应用，这需要工人必须掌握新技术，并不断及时更新，这样的工作要求和特点，要求劳动者具有科学技术知识，熟悉机器构造，掌握机器原理与操作技术，因此接受一定的技术培训和职业教育成为可能。反而言之，劳动者在接受职业教育和继续培训后，理所当然会促进机器的不断更新和升级，必定会促进更加先进的生产方式的产生，促进社会化大生产的提高。（2）内化表现形态――劳动力价值。高职教育对劳动力价值提高主要体现在通过教育提高劳动力素质和改变劳动力形态上，并通过劳动力自身价值与其所创造的价值之间的差别表现出来。马克思曾指出，比社会平均劳动较高级的复杂劳动是这样一种劳动力表现，这种劳动力需要花费较高的教育费用，它的生产要花费较多的劳动时间，因此它具有较高的价值。也就是说经过职业教育和培训的劳动力要比普通劳动贵得多，所以受过教育的劳动力价值就高，劳动力复杂程度越高，所创造的价值就越多。（3）外化表现形态――现代商品经济发展需求。现代职业教育与现代商品经济的联系，是适应现代商品经济发展的要求而产生与发展起来的，或者说是一种社会自然历史过程的必然关系。一方面，在资本主义社会商品经济产生的初期，由于产生发展的客观要求，商品经济得以发展，便在物质生产部门以及劳动所活动的产业部门产生了适应商品生产要求的职业技术学校，这种最初的职业技术学校是现代职业教育的一种表现形式。另一方面，劳动力和人才是现代职业教育与现代商品经济联系的关键性环节，现代商品经济正是通过人才市场和劳动力市场对现代职业教育提出要求，以此培养出相当数量的劳动力和专业技术人员。

二、高职教育的经济属性认识上存在的问题

1.高职教育经济属性理解的简单化与狭隘化。从对高职教育本质属性、一般属性以及高职教育功能、价值等相关研究成果来看，对高职教育经济属性等核心概念存在狭隘理解和替代的现象。经济学家们认为，经济是一个不言自存的实在概念，并无需下定义，因此使得高职教育理论工作者很难直接对高职教育的经济属性进行直接分析，所以大多数人从相关方面入手，这样的认知方式虽有可行性，但会造成认识上的偏差，出现“经济属性”概念被简单代替的现象。比如，一提到高职教育经济属性时则会联想到“公共产品”“就业市场”“劳动力市场”“教育与经济关联性”“教育与区域经济发展”等，这些所谓的“属性”概念并不是高职教育经济属性所指向的内容，更多的则是对“教育经济属性”形式的展现，错误地将属性表现认为属性本身，这样理解的后果直接导致“高职教育的产业化”“高职教育发展的短视化”“教育腐败”和“教育不公平”等问题的产生。高职教育经济属性反映的是高职教育的属性问题，不是功能问题或者关系问题。如果把经济属性最一般的本质仅仅看成经济属性是具有产品的功能或者市场的作用，其结果可想而知。

2.高职教育经济属性外延运用泛化与庸俗化。对高职教育及相关核心概念的运用存在泛化与庸俗化现象。高职教育理论工作者在对高职教育相关概念进行界定或对其理解的过程中，始终无法摆脱自身立场、观念的影响，会折射出主观认识和研究身份。为了方便理解与运用，有些学者和政策制定者在对待高职教育经济属性问题上提出“高职教育具有经济属性和功能，应该推向市场”“社会需要什么专业，高职教育就办什么专业”等一些极端做法，有些学者在进行高职教育经济属性问题分析时直接用“教育经济（市场）”这样很不严谨的词句来表述，这些极端做法和不严谨的说法模糊了市场与经济之间的差异性，把经济当成市场，把经济属性看成市场功能，引起了人们对市场理解的泛化，使之对高职教育经济属性的理解和运用产生了歧义，这样会影响高职教育价值的真实体现和教育决策者的理性判断。

3.经济与市场共性与个性边界不清。对经济属性的简单理解和运用泛化处理，说明这两个概念关系边界不是很清楚，明显模糊了经济属性与市场属性存在的“共性”和“个性”边界。从高职教育发展的历史来说，高职教育在我国是一个有特色的概念，高职院校主要在20世纪90年代的“三改一补”“三多一改”等政策措施下发展起来的;从高职教育主要研究者来说，他们大都是普通高等学校工作者或中职教育工作者;从高职教育研究者的研究背景来说，他们对高职教育经济属性的认识都是从职业教育和高职教育研究的相关成果演绎，甚至是直接照搬而来的。对“经济属性”外延的简单理解和内涵泛化运用，势必导致共性和个性界定模糊，虽然两者有相似之处，但也存在相当大的差异。

三、高职教育经济属性中对市场成分的理性反思

1.从认识论上，突破高职教育经济属性的误区。对高职教育某些特征的片面性理解，导致了高职教育时间定位中的狭隘性和简单化。一方面，高职教育被狭隘地理解为商品，高职教育作为产品可以用货币进行交换和买卖;另一方面，对高职教育经济属性进行过度工具化解读，视高职教育的经济属性为刺激经济、跟风市场的工具，这不仅不符合经济属性本原，也严重脱离了高职教育的本体。按照马克思主义经济学原理，经济是指社会生产关系的总和，是与一定的社会生产力相适应的生产关系的总和，是政治、教育、法律等上层建筑存在依赖的基础。按照这样的理解，经济是政治、教育、法律等上层建筑的基础，教育只是有经济属性，但经济属性不是教育的唯一属性。在封建社会之前，以人的依附关系为主的商品经济不发达，高职教育经济属性当然就不明显，但并不意味着当时的教育就没有经济属性。在现代商品经济发达时代下，高职教育的社会地位从之前的边缘化走向以商品经济为重的社会中心，高职教育经济属性逐渐凸显出来，但并不意味着这就是高职教育的市场属性。高职教育经济属性更多是指向经济规律在高职教育本身所引起的特殊作用和效果，而市场则更多地体现在“买方”“卖方”以及两者之间价值规律的运用上。

2.从知识论上，厘清高职教育经济属性和市场属性的关系。经济属于元概念，属于范畴层次，市场只是经济概念的下位概念。经济范畴与普通的经济概念不同，后者只是反映个别的经济现象或过程，经济范畴则是反映大量出现的经济现象或过程。因此，“市场”之类的下位概念是经济范畴多元化多层次化的表现。我们可以用球体理论来加以阐述。“经济”属于球体网络的内层核心中的点，而“产品”“市场”“劳动力市场”等概念是球体网络组织表面上的一个个点，“市场”之类的下位概念根植于“经济”核心概念，吸取“经济”概念养分，“经济”概念理解越深，下位概念越多，认识就越广泛，整个球体网络就越大，且与“经济”概念丝丝相连，位于网络组织的陈述最容易修改，同时修改网络其他部分陈述也比较容易，具有网络中心的陈述在整个网络组织中的作用十分关键，修改这些陈述不会动摇整个网络体系，它们同属一个球体。

3.从实践论上，回归高职教育经济属性的本质――民生。对高职教育经济属性的研究，除了丰富和完善高职教育科学理论系统实然性要求外，还有为个人和社会发展服务的应然性要求，其最终目的就是回归经济属性中的民生要求。我国近代职业教育的创始人和理论家黄炎培先生曾提出，职业教育目的有三：“为个人谋生”“为社会服务”和“为增进生产力”，其终极目标在于使“无业者有业，有业者乐业”。可以说，回归经济属性的本质民生要求，一是体现人的全面发展，二是关注社会民生。高职教育目的是“育人”而非“制器”，而高职教育经济属性不在于满足本身，而是要满足构成经济属性的人及其关系的发展和运转。《国务院关于大力加快发展职业教育的决定》（国发[2005]35号）中要求“围绕转方式、调结构、惠民生，调整完善职业院校区域布局，明确发展定位，突出办学特色”，这些经济要求，其实质就是要改善民生经济。把高职教育推向市场，其立脚点和归宿点也是人的社会，如果只重视达到既定目的的手段，忽视了对目的关注，研究其经济属性除了构建科学知识体系外，也就一无是处了。

[参考文献]

[1]桂渊.对教育属性的认识[EB/OL].，2008-11-18.

[2]叶澜.教育概论[M].北京：人民出版社，1999.

[3]黄济，王策三.现代教育论[M].北京：人民教育出版社，1996.

[4]靳希斌.教育经济学[M].北京：人民教育出版社，2001.

[5]黄志良，金友鹏，姚延芹.高职产学研结合中的教育属性与经济属性[J].教育与职业，2011（9）.

[6]王全旺，赵兵川.高职教育发展劳动力市场适切性的路径选择及预测模型研究[J].学术论坛，2013（7）.

中等职业教育的概念篇8

[关键词] “课证结合课” 教学模式 创新

“课证结合课”是以学历证书为标志的学历教育与以职业资格证书为标志的职业培训之间的一种融合和沟通。其实质就是两类证书内涵（即综合文化水平与职业技术/技能等级）的衔接与对应，实现“一教双证”。在高职教育的课程体系中，“课证结合”课是比较特殊的一类课程，“课证结合”需要结合了学生个人的发展需求、社会需求、市场需求、用人单位需求、岗位需求等多方位的需求；与其他课程相比较，不仅需要完成课程本身传授知识、技能的目标，还要肩负“获取资格证书”的“光荣使命”。因此，如何上好“课证结合课”一直困扰着很多高职教师。

在以往的研究中，学者们注重从宏观角度和中观角度研究“课证结合”的人才培养模式，几乎从未涉及微观方面“课证结合课”的课堂教学模式问题。而“课证结合课”的课堂教学模式直接影响到课程教学效果，影响到证书通过率，因此，本文结合教学实际情况，从微观角度分析适合“课证结合课”的课堂教学模式。

一、“课证结合课”教学模式

“课证结合课”是职业院校教学中的一类特殊课程，它体现了高职教育的职业属性，这类课程要求学生在学习课程后，获得和本课程相关的职业资格证书。

“课证结合”是在“双证制度”的大背景下产生的，而“双证制度”是沟通职业教育制度与劳动就业制度的重要纽带。自20世纪90年代以来，我国进行了一系列职业资格证书制度的建设和推进工作。1996年颁布实施的《中华人民共和国职业教育法》第八条规定，“各职业院校都要实行学历证书、培训证书和职业资格证书制度”；1999年《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》要求在全社会实行学历证书、职业资格证书并重的制度； 2002年7月《国务院关于大力推行职业教育改革与发展的决定》明确指出在职业院校推行职业资格制度；2004年4月教育部 《关于以就业为导向深化高等职业教育改革的若干意见》提出要“大力推行‘双证书’制度，促进人才培养模式改革，在高等职业院校大力推行职业资格证书制度”。这为开设“课证结合课”提供了政策依据。

教学模式是在一定教育思想、教学理论指导下，在丰富的教学实践基础上，为完成特定的教学目标和教学内容而形成的稳定而简明的教学结构理论框架以及可操作的教学实践活动程序和方式。

教学是一门创造性的艺术，教学的生命在于创新。课堂教学更是如此，在具体可感的教学方式下，在生动有趣的教学情景中，在动态生成的过程中，在多项交流互动中创造教与学的生命价值，努力达成我们所期待的教学效果和追求的理想境界。[戈文峰：《“五步”课堂教学模式的教学效果分析》，硕士学位论文。]在教与学的实践过程中，教学模式的建构、选择、重组、运用和实施至关重要。时至今日，教育学专家和一线教师创新出了许多卓有成效的课堂教学模式，也取得了可喜的教学效果，但从社会进步、教育教学改革和发展不断推陈出新的今天来看，需要的是创造出发展的、变化的、多样的、高效的课堂教学模式。尤其针对“课证结合课”这种特殊类型的课程，采用何种教学模式才能有效地完成传授学科知识、训练专业技能和获取职业证书的三大目标，这是值得研究的问题。我们一线教师需要结合教学模式的理论研究和教学实践，探讨适合“课证结合课”的教学模式。

二、可供“课证结合课”借鉴的教学模式

在教育教学方法的理论研究层面，学者们创造并探讨了很多行之有效教学模式，结合“课证结合课”的特点，以下4种教学模式值得借鉴和参考。

1、探究式教学模式

探究式教学（Inquiry Teaching），又称发现法、研究法，是指学生在学习概念和原理时，教师只是给他们一些事例和问题，让学生自己通过阅读、观察、实验、思考、讨论、听讲等途径去独立探究，自行发现并掌握相应的原理和结论的一种方法。它的指导思想是在教师的指导下，以学生为主体，让学生自觉地、主动地探索，掌握认识和解决问题的方法和步骤，研究客观事物的属性，发现事物发展的起因和事物内部的联系，从中找出规律，形成自己的概念。可见，在探究式教学的过程中，学生的主体地位、自主能力都得到了加强。

该教学模式以解决问题为中心，重视学生的独立活动，偏重于培养学生的思维能力。依据建构主义的理论，重视学生的前认知，重视体验式教学，培养学生的思维和探究能力。探究式教学模式的基本程序是：问题―假设―推理―验证―总结提高。它强调建立一个宽容的环境，让学生充分发挥他们的思维能力，而教师要掌握学生的前认知特点，并根据他们的特点实施一定的教学策略。该教学模式的优点是能够培养学生自主学习的能力，能够培养学生的合作与民主的精神，能够培养学生的思维能力和创新能力。该教学模式的缺点是只能在小班进行，需要比较长的时间，需要较好的教学支持系统。

2、概念获得模式

概念获得模式的理论基础是古德诺、奥斯汀、布鲁纳的思维理论，其目标是使学习者通过体验所学概念的形成过程来培养他们的思维能力。该模式主要反映了认知心理学的观点，强调学习是认知结构的组织与重组的观点。

该教学模式的程序包含的步骤：选择概念―确定概念属性―选择肯定或否定的例子―把学生引入概念化过程―呈现具体例子―学生概括并下定义―更多的例子―再次研讨并得出正确概念―概念的运用与拓展。该模式的教学可以帮助学生有效地习得概念。采取“归纳―演绎”的形式。通过例子让学生发现概念的共同属性，掌握概念区别于其他概念的本质特征。获得概念后还要对概念进行理解，引导学生从概念的外延、内涵、种、属、差别等方面。学习知识的目的在于应用，在应用知识的过程中可以考察学生对概念的掌握程度，从而及时地采取恰当的补救措施。能够形成比较清晰的概念，能够培养学生的归纳和演绎能力，能够培养学生严谨的逻辑推理能力。

3、合作学习模式

合作学习模式通过小组的形式组织学生进行学习。小组的成绩与每个学生的表现是密切相关的。约翰逊（D.W.Johnson，1989）认为合作学习必须具备五大要素：每个人都积极的相互依靠、每个人都直接的交流、每个人都必须掌握小组的材料、每个人都具备协作技巧和群体策略。合作学习有利于发展每个学生的动作技能和思维能力，增强每个学生的包容能力和沟通能力，还能提高学生的学业成绩，培养学生的团队精神。合作学习的理论认为，学生以小组为单位进行学习，互相帮助，能顺利完成学习任务，解决学习疑问，并能产生新奇的思想。合作学习能够充分调动学生学习的积极性。在合作学习中，学生是学习的主体，学生在多方面进行参与，不再是知识的被动接受者，而是新知识新思想的构建者和创造者，是与他人合作交流的贡献者和分享者，能充分体验学习的愉悦，从而对学习产生浓厚的兴趣，也就产生了学习的动力，把以往那种“要我学”的课堂模式，变成现在“我要学”或“我想学”的模式。

4、抛锚式教学模式

抛锚式教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了，就像轮船被锚固定一样。其理论基础是建构主义。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验（即通过获取直接经验来学习），而不是仅仅聆听别人（例如教师）关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础（作为“锚”），所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。

抛锚式教学模式[]的基本程序如下：创设情境-确定问题-自主学习-协作学习-效果评价，其教学原则是情境设置与产生问题一致，问题难易适中，要具有一定的真实性，在教学中要充分发挥学生的主体性。要做到巧设情境，合作学习，才能培养学生的创新能力、解决问题能力、独立思考能力、合作能力等。

三、“课证结合课”教学模式

“课证结合课”目前的教学效果不容乐观，在教学过程中，教师容易一边倒，要么注重传授知识，忽略考证通过率；要么强调证书通过率，而忽视知识技能的传授和培养。我们可以尝试从改变“课证结合课”教学模式入手，改变这一现状。借鉴教育教学中的不同教学模式，结合实际教学经验，秉承“教为主导，学为主体，疑为主轴，动为主线”的课程教学指导思想，笔者总结出“疑-知-忆-练-结”五步教学模式。

第一步：“疑”即设疑，课程开始阶段，每个章节的开头都要以问题为引领，通过设置疑点，激发学生的好奇心；通过设置问题，引发学生思考。如《失业保险》中讲到失业保险金的统筹问题时，学生一开始不理解为何要讲统筹层次的问题。在介绍失业保险统筹的概念后，首先提出问题“失业保险金的统筹是越高越好，还是越低越好？”学生在思考统筹层次的高低区别时，自然就会想到失业保险统筹的重要性，也会得出统筹层次越高越好的答案。

第二步：“知”即感知，问题导出学习内容后，就要让学生尽快了解、感知知识点，最好能对所要学习的知识有直观的认识。在讲授“农民合同制工人不需要缴纳失业保险金，但失业时可以一次性领取生活补助”问题时，直接摆出一个生活中的真实案例，将一对农民合同制工人父子的生活问题放在课上进行讨论，学生很直观的了解了“农民合同制工人一次性生活补助”的相关问题。

第三步：“忆”即记忆，这种对知识点的记忆不是死记硬背，而是理解性记忆。一定要把知识点讲明白，讲透彻，让学生听懂，继而才能记住概念。比如“失业类型”这一问题，在讲解“摩擦性失业”、“结构性失业”和“周期性失业”的概念后，罗列出各种失业情况，对各种情况进行逐一分析，让学生在理解的基础上记忆失业类型的概念。事实证明，理解性记忆后，学生对概念的把握确实更牢固。

第四步：“练”即练习，通过在课堂上及时做题，对所学知识进行巩固，尤其是做真题，对学生的成绩提高非常有帮助。在上课前，将所有的真题、模拟题按章节进行整理分类。每讲完一节内容，就拿出真题来，在课堂上“实战演习”，让学生当场答题。这种及时的巩固练习，对学生内化知识点尤为关键。学生在课堂上面对考题，实际上是对知识点的再巩固、再内化。

第五步：“结”即总结，每章都总结知识点、重点难点、出题类型、复习方法等，学生在上课时就明确每章的复习侧重不同，需要耗费的时间、精力自然不同。有的章节更侧重理解性记忆，有些章节偏重框架性记忆，这就对学生提出了不同的要求，自然在复习时在理解性记忆的章节耗费的时间会更长。