高等教育科学范文

高等教育科学篇1

关键词：科学的高等教育发展观发展模式内涵式发展

面对目前中国高等教育存在的危机，我们必须认真检讨我们的教育体制和模式。中国政府和社会大众都应认识到：高等教育的危机关系到国家的兴亡盛衰。高等教育的危机是国家的危机，是民族的危机。要在这种危机感的感召下，充分重视教育，特别是高等教育，认真进行教育改革，树立科学的高等教育发展观，克服危机，振兴中国的高等教育。

一、具体发展模式：内涵式发展为主，外延式发展为辅

高等教育发展模式，可以根据高等教育的发展是靠要素投入的发展还是靠资源利用率的提高，分为外延式发展和内涵式发展。所谓内涵式发展，是指通过挖掘现有学校的潜力，优化教育结构，提高现有学校的内部效率和质量来推动高等教育发展的模式；所谓外延式发展，则是指通过增设新学校、扩大招生规模、扩大学校面积等措施来扩大高等教育的总体规模的发展模式。由于两种不同的发展模式不仅会影响到高等教育体系的内部结构，而且会影响到高等教育的质量、学术水平以及社会经济效益，因此，高等教育的发展模式是一个战略问题，关系到高等教育的兴衰成败，不可不察。

外延式发展主要是通过发展数量、增加新校、扩大规模来实现。20世纪60年代以后，世界上的许多国家，特别是第三世界国家，都采取了外延扩展型的教育发展模式，呈现出高等教育的激增趋势。我国20世纪90年代和21世纪初的高校合并和高校扩招以及高校“圈地运动”均属外延式增长。

内涵式发展要求通过办学手段和方式创新来优化教育结构、改革和完善学科及专业设置、开发利用教育要素的潜在优势，提高高等院校的教学和学术水平，提高教育资源的合理配置，从而提高高等院校整体的质量和水平。

我国的高等教育确实存在着严重的质量问题。不论是在学术水平方面，还是在具体的应用实践方面，都存在着严重的问题。我国的高校近几十年来，在拥有和培养学术大师、思想家等方面，成绩非常不乐观；在培养能工巧匠（指技术性、职业性方面的人才）方面，成绩也不理想。具有讽刺意味的是，在学习研究科学的高等院校，同样缺乏科学的发展观。新中国成立以来，我国高等教育的发展主要是通过高等学校的数量增长和规模扩大来实现的，是以外延式增长为主的发展模式。这种外延式发展模式的主要缺点，是高校、系科专业在各省区重复设置、平均用力、小型分散、低水平重复、效益不高、质量不高，等等。最近几年来，随着高等学校的大规模扩招、“大学城建设”、“教育产业化”等等，这种外延式发展模式的弊端显得更为严重。外延式增长过程中存在的许多弊端,需要通过改革，走内涵式发展的道路来解决。

我国的高等教育在进入大众化阶段后，必须树立科学的高等教育发展观，狠抓质量，采取以内涵式发展为主、外延式发展为辅的发展模式。

外延式发展，对于我国高等教育的数量增长起到了积极的作用，同时也缓解了高等教育的入学压力。但是，这种发展模式已经导致了一些严重问题的产生。

高等教育发展过快，不仅占用教育经费的比例太多，并且大大超过了国家经济发展的速度。扩招幅度过大，导致了大学生的质量相对下降。学生质量下降，会对教师的教学与科研产生消极影响。

高等院校的数量扩张带来了一系列后果。在资源供给相对不足的条件下，扩张引起了教育平均质量的下降。由于不良激励机制的存在，使得提高教师质量日益困难。与其他可选择的职业相比，教师的工资普遍较低。教师工资的提高受制于官僚性的人事制度。在高等院校中，那种以奖励教师的优秀业绩为导向的激励机制，很少被用来作为分配报酬的依据。我国的高等院校在发扬学术自由传统方面做得非常不够。普遍存在的官僚政治和腐败影响了学生和教师的选择，同样也影响了教师的待遇和学生的质量。许多学生在接受高等教育之前，并未做好必要的学术准备，甚至在他们接受高等教育之后，也非常缺乏基本的学术训练和较好的专业知识与文化水平。许多硕士研究生也是如此，他们缺乏做学问的基础、能力、精神。由于师资准备的不足，生源质量的较大差异和下降，对学生不同要求的迁就，以及校舍、设备、资金的不足等，高校扩招后的质量必然有所下降。这与当今发达国家高等教育的时代主流不太符合。西方发达国家的高等教育在二战后经过了大约30年的发展，在20世纪80年代以后进入了以提高质量为中心目标的时代。法国在1984年通过的《高等教育法》中强调，“法国政府认为，高等教育现代化的核心是提高教育质量”。1984年“美国高质量高等教育研究小组”指出：“倘若美国高等教育沉湎于不求进取的状态，倘若允许追求高校文凭而不学习，那么各级教育都会深受其害。”因此，“高等学校要全力以赴地提高教育质量”。

当前我国高校扩招已带来了严重的质量下降问题。我国的一些高等院校缺乏质量和效益意识，盲目追求数量目标和经济利益。一谈发展就是数量、规模的扩大，就是学校的升格，就是大兴土木、扩大占地面积，很少提及甚至不提质量，更有甚者有人鼓吹数量发展，质量就应该下降。效益、质量问题长期得不到重视，盲目上热门专业，造成很大的浪费。以1995年为例，全国在校学生540万，其中学会计学的竟然有52万人之多，这固然反映了高等学校积极适应社会需要的良好愿望，但也反映出盲目发展，造成重复建设，办学效益和质量下降的问题。[1](P131)高等教育发展过快使本来就很差的高校办学条件更显恶化。

高校一方面在扩招，而最近几年来大学毕业生找工作很难，有相当一部分毕业生找不到工作。2002年大陆高校毕业学生为145万人，2003年为212万人，2004年为280万人，2005年将有338万人。2004年高校毕业生平均就业率为73%（2004年9月）。2005年的就业问题将更加严重。这说明我国的大学生已相对生产过剩，即供给大于需求，供需矛盾突出。这种情况还会对农村地区的中、小学教育产生消极影响。相当一部农村中小学生及其家长对考大学的兴趣和热情已经有所减退。大学在他们的心目中已经失去了往日的魅力。特别是当他们考虑到花了很多学费上大学而毕业后又找不到工作时更是如此。

大学毕业生相对生产过剩还会导致社会不稳定因素的增加。高鸿业曾提出过这样的警告：“大学毕业生过多往往会成为妨碍社会安定的一个因素：一部分人上不了大学和大学毕业而找不到适合的工作，同样都会感到不满，可能影响社会安定。但后者（一批自认为是社会精英的分子——大学毕业生）的能量大得多，其不满的危险更大。要警惕盲目发展高等教育而培养出一批社会的反对者。”[2]（P71-72）此话发人深省。历史上许多王朝的造反运动（如农民起义）大多有失意的或者不满现状的知识分子参与组织发动和领导。

高等教育的盲目膨胀，必将导致质量下降，必将造成严重的浪费，甚至会影响到我国高等教育已经取得的成绩，破坏现有的基础。同时，高等教育的膨胀还会使已经紧张的经费更显不足。国家拿不出更多的钱来发展高等教育，就不得不把经济负担转嫁到学生及其家长身上。许多穷人家的子弟可能因为贫穷而失去上大学的机会，或者因为贫穷使大学学习受到严重影响。高校的盲目扩招和高收费使高校的贫困学生激增。当然，这与广大底层民众的收入较低也是有关系的。贫困生问题已是高校一个不轻的伤痛。那种把高校扩招当作“扩大内需”的手段的理论和行为实在是误教、误民、误国！正是高校的盲目扩招和高收费缩小（降低）了许多大学生家庭的“内需”。

西方国家高等教育“大众化”的弊端的教训值得我国认真借鉴。我国应避免重蹈西方发达国家高等教育“大众化”的弊端之覆辙。

第二次世界大战以后很长一段时间，增加教育机会是发达国家的主要政策目标，这推动了教育的大众化和民主化，受高等教育者的数量有了长足的发展。但是这种数量的扩张在一定程度上是以忽视质量为代价的。以机会均等为原则的高等教育民主化的迅速发展导致了一些新矛盾：如英才教育与大众教育、增加数量与保证和提高质量、机会均等与结果均等、教育平等与社会平等、扩大高等教育与政府的财政能力及劳动力市场的吸纳能力等等矛盾。进入20世纪70年代以后，教育质量问题日益突出，而且人们把经济衰退、失业率上升和劳动力素质下降同教育质量问题联系起来；加上人口增长速度减缓使扩充教育数量的压力减轻，这些因素促使发达国家把教育发展的重点转移到提高质量上来。特别是到了70年代中期，由于世界性经济危机的冲击，各国政府普遍开始削减高等教育支出，大学毕业生失业问题日益严重，从而使各国不得不调整高等教育的方针。如美国自1980年开始在强调继续扩大高等教育数量的同时，提出要“全力以赴地提高高等教育质量”；法国1981年提出高等教育在坚持民主化原则的同时，还必须贯彻现代化和职业化的原则，以提高质量。许多国家的历史都说明了高等教育经历了数量增长质量下降控制数量提高质量这样的发展过程。[3](P81)

笔者认为，西方的高等教育由于基础较好，经得起“质量下降”的折腾和冲击，但中国由于高等教育的质量本身就存在严重问题，因此经不起“质量下降”的折腾和冲击。

在现代化的过程中，一些发展中国家急于要改变落后面貌，竟违背教育的客观规律，急功近利，急躁冒进，搞短期行为，不顾本国客观条件发展教育事业。例如印度在1950—1957年间，教育支出增长了13.4倍，教育支出占国民生产总值的比重由0.8%增至2.8%，高等学校在校生从40万增至261万，增加5.5倍。然而在教育急剧发展的同时，印度的就业问题不但没有缓解，反而日趋严重，失业人数持续增长。据印度经济学家估算，在印度的失业者中，近2/3具有一定文化教育水平。不仅受教育者的失业率高于文盲，而且学历越高，失业率也越高。如1974年具有大学本科以下学历者失业率为13%，而本科毕业生和研究生的失业率却高达15%。这种急躁冒进的行为必然导致教育效益差、质量低的后果。印度的这一教训值得我国认真吸取。

高等教育的质量是高等教育发展过程中的永恒主题。我国的高等教育在发展的过程中，切忌盲目冒进，违背教育规律，一定要重视质量，坚持以内涵式发展为主、外延式发展为辅的模式。

在我国的高等教育“大众化”浪潮中，质量成了一个突出的问题。因此，有必要对高等学校的教育质量进行监控，有必要及时确立科学的、具有时代特色的高等教育质量观并建立相应的质量评价体系，以此来保证高等教育的质量。

人们已经感受到了近几年高等教育大规模扩招带来的弊端，并预感到将出现的严重问题，但为什么一些人仍然还在盲目追求高速发展呢？实在令人深思。坏的市场经济导致了教育被产业化、商业化。高等教育的盲目扩招正是高等教育产业化、商业化的结果。高等教育的盲目扩招很有可能培养出更多的社会反叛者，而不大可能培养出更多的、合格的社会主义建设者。最近几年来，有数十万甚至上百万高校毕业生找不到工作，处于失业或半失业状态。这是一个严重的社会问题。可以说，现在中国的高等教育存在生产相对过剩的问题。一方面，大量的毕业生找不到工作，另一方面许多地方却人才紧缺。

内涵式发展为主、外延式发展为辅的发展模式，也是一种有效发展模式。所谓有效发展，是一种着眼于发展的质量和有效性、强调发展过程平稳递进而不是盲目冒进的发展模式。

目前我国教育的实际情况表明，从提高高等教育资源使用效率的角度看，要提高高等教育的总体质量，应该走一条“内涵式”的发展道路，即主要通过挖掘现有学校的办学潜力，优化教育结构，提高现有学校的内部效率和质量，适当扩大现有学校的招生数量来实现总体规模的扩张。但同时必须认识到，学校规模的扩张并不必然就带来内部效率的提高，在扩张规模时必须注意防止质量下滑。

我国高等教育的关键问题是提高教育质量和办学效益。教育质量是教育事业发展的生命线，关系到一个国家国民素质的水平。办学必须讲究质量和效益，没有质量和效益就是严重的浪费和损失。质量与效益是密不可分、缺一不可的。

与外延式发展模式注重发展的规模、数量、速度不同，内涵式发展模式注重发展的质量和有效性，即在一定条件下，使发展产生最好的质量和效益。它的重点是质量和效益，而不是速度和规模。高速度增长不一定是有质量、有效的发展，低速度的增长也不一定是有质量、有效的发展，高低速度之间的平均速度，同样不一定是有质量、有效的发展。内涵式发展模式的立足点已超越了速度问题，它以更为合理的思路来把握发展与速度、数量与质量的关系。它把速度看作一个外在的东西，而并非发展本身。速度是由发展的质量和有效性所决定的。没有质量和效益的速度不能导致发展，相反，只会导致倒退和某种破坏。有质量和效益的速度才是发展。内涵式发展模式追求的是质量和效益，并且是较高的质量和效益。它既可以节约高等教育投资，又可改善现有办学条件，提高高等教育的质量。因此，我国高等教育的内涵式发展模式应该贯彻国家提出的“稳定规模，优化结构，提高质量，讲求效益”的方针，在今后相当长的一段时期内，应该采取内涵式发展模式，处理好以下几个方面的问题。

保证我国高等教育在扩招后的教育质量，是政府、社会和高等学校共同关心的问题。高校适当的扩招是有必要的，但盲目扩招必将导致教育质量下降，办学效益下降，并造成人力、物力、财力的浪费和损失。因此，高校扩招必须适度，不能盲目冒进，必须遵循教育规律。

高等院校有着不同于经济或物质生产部门的许多特性。高等院校不能“以经济建设为中心”。有规模并不等于有效益。高等学校规模的扩大并不一定导致质量和效益的提高，而只是为这种提高提供了一定的条件。如果扩大后的高等院校仅仅是原有小规模、低水平的高等院校的简单合并或复制放大，高等院校的内部资源在分配和使用上不合理，那么规模在改善办学条件上的积极作用将被抵消。

高等教育的有效发展模式要求高等教育必须进行有效的资源配置，即资源的配置要有利于提高效益。对于处在经费严重短缺状态之中的中国高等教育来说，资源的有效配置显得非常重要。因此，国家在对高等教育进行拨款投资的时候，应该认真考虑拨款投资的效益问题，并采取适当手段，在拨款投资方式中引入激励机制，鼓励高等院校追求质量和效益，惩罚那些质量差、效益差的院校。中央政府对高等教育的投入应适当向西部、少数民族地区的高校倾斜。地方政府也应当加大对高等院校的投入力度。从某种意义上讲，兴办教育比盖高楼大厦（宾馆、酒店之类）、修铁路、高速公路、大型水（火）电站更重要。

追求高等教育的质量和效益，也不能不考虑高等教育的规模问题。由于我国高等教育所面临的巨大的适龄人口压力，由于经济建设和社会发展及加入WTO后的形势，我国高等教育的总体规模相对于我国的人口和大国地位而言，还是比较小的，质量也是比较差的。因此，从长远的观点来看，中国的高等教育不仅在质量方面，而且在规模方面都还需要有一个较大的发展，才能使我国高等教育总体规模的相对水平逐渐接近发达国家的水平，并产生出一批具有世界先进水平的一流大学。但是，注意规模问题，并不是高等院校要盲目扩地盘、盖大楼、争博士和硕士学位点、比学生数量、比有多少博士、有多少硕士。目前和今后一段时间内，要采取以内涵式发展为主、外延式发展为辅的发展模式。

高等院校也要树立科学的、理性的人才观，而不能唯学历、唯文凭、唯职称、唯资历，要唯才唯德。按照今天某些大学选用教师的文凭要求，陈寅恪这样的人进不了清华大学，也进不了云南大学，梁漱溟这样的人进不了北京大学，也进不了云南大学。高校如持重文凭学历而不重学术学问的用人观，永远没有成为世界一流大学的希望。

二、在“大众化”潮流中更要重视精英（英才）教育

在二十世纪的最后几年里，伴随着中国高等教育的大幅度扩招，中国的高等教育已经形成了“大众化”的潮流。现在，中国高等教育已经进入“大众化”阶段。“今天，高等教育在校生规模超过2000万人，居世界第一，毛入学率超过19%。”[4]（P3）中国高等教育在实现了“大众化”之后，依然不能放弃“精英教育”，而是更要重视“精英教育”，也就是说，要在“大众化”的过程中，培养精英（英才）。

所谓精英人才（英才），就是指在各自的专业、职业领域有突出建树，有创新、有发明的杰出人才。实事求是地说，中国的高等教育，几十年来正是在精英人才的培养方面显得明显不足。正因为这样，在高等教育的“大众化”过程中，在中国各种社会矛盾加剧的形势下，中国更要重视精英教育，扭转中国高等院校本身缺乏精英、缺乏学术大师，几十年来培养的精英、培养的大师甚少的局面。精英教育的核心和关键就是培养具有崇高的创造精神和杰出的创新能力的思想家和科学家，至少也要为这样的精英人才的产生提供基础条件。

美国在20世纪50年代实现了高等教育“大众化”，是世界上第一个实现高等教育“大众化”的国家。欧洲国家大约在1970年左右开始步入“大众化”高等教育阶段。

在美国高等教育“大众化”的过程中，英才教育仍然受到重视并得到了更进一步的发展。公立院校主要承担了提供更多的公平的教育机会的职能，而私立大学，特别是一些老牌的私立大学则承担了“英才教育”的功能。

美国高等教育在大众化、普及化的过程中，逐渐形成了各种类型的高等学校相辅相成的、有美国特色的高等教育体系。其中，社区学院作为一种集大学基础教育、高等职业教育、社区文教服务及成人教育等多种功能于一身的综合性短期高等教育机构，在增加高等教育机会、满足社会多样化教育需求方面发挥了重要的作用。例如，从1950年到1960年的10年间，美国2年制学院的学生数增加了1倍多，从1960年到1970年增加了2.6倍。可见，社区学院在促进美国高等教育“大众化”进程中发挥了很大的作用。目前美国的3638所高等学校，从办学模式和层次上可分为以下几种类型：（1）研究型大学——学术水平很高，重视教学和科学研究，重视精英教育，约有130余所；（2）拥有博士授予权的大学——一般规模较大，学生人数较多，约有400余所；（3）综合型大学——学科比较齐全，拥有硕士授予权，约有600余所；（4）普通4年制学院——学校规模较小，以文理科为主，有学士授予权，约有500多所；（5）社区学院及专科学校——一般为2年制，社区学院部分学科可授予准学士学位，这类学校在美国有2000多所。[5](P92)

改革开放以来，我国经济的快速增长及教育的发展为我国高等教育实现“大众化”提供了必要的基础条件。随着历史的前进和社会的进步，本文来自98论文在线。随着我国加入WTO以及经济全球化浪潮的冲击，我国对高级人才特别是对精英人才的需求将持续扩大并更加迫切。因此，在我国高等教育进入“大众化”阶段之后，必须重视精英教育。我们不应当将“大众化”和“精英教育”对立起来，而应统一起来。这二者是互动的。高等教育的“大众化”能为“精英教育”扩大更广阔和深厚的基础，可以扩大选拔培养精英的范围。精英教育发展了，又可以提高“大众化”的水平。

中华民族的振兴，中国国家的富强，需要一批又一批的精英人才。没有精英人才，中国将迅速衰落。高等教育通过“大众化”，将提高中华民族的整体文化知识水平。但是，由于在“大众化”过程中更多地是培养工具型、职业型、技术型等方面的普通实用型人才，我国要比在“精英教育阶段（时期）”更重视精英教育。

加入WTO以及经济全球化浪潮的冲击，自然会对我国的精英教育形成压力和挑战。我们必须积极迎接挑战，借鉴发达国家成功的英才教育经验，改革我国传统的英才教育模式，在“大众化”的浪潮中，构建新的英才教育模式，积极创造英才成长的良好和谐环境，为国家富强、民族振兴造就大批英才。

参考文献：

[1]刘尧：新世纪高等教育评论[M]，西北大学出版社，2001.

[2]转引自周贝隆：试以效益眼光看教育[M]，四川教育出版社，1996.

[3]房剑森：高等教育发展论[M]，广西师范大学出版社，2001.

[4]周济：谋划改革的新突破实现发展的新跨越[J]，中国高等教育，2004,(17).

高等教育科学篇2

科研工作是高等教育的重点工作，对培养社会需要的合格人才非常重要

我们强调教学工作的中心地位，并不是意味着科学研究工作不重要，相反，在高等学校的四大基本职能中，科学研究对培养社会需要的合格人才非常重要。在高等学校人才培养过程中，不但要进一步强化教学工作的中心地位，而且要强调科学研究的重要性。对高等学校的教师而言，科研工作与教学工作同等重要。教师必须非常重视科研工作，只有将自己的科研工作搞好，教学工作才能搞上去，教学水平和质量才能全面提高，教学效果才能好，才能培养出高质量的合格人才。教师在日常的工作实践中，在处理科研与教学之间的关系时，必需清楚地认识到，只有教学而没有科研的教师是不合格的教师，其教学水平不会太高，是培养不出高素质的、具有开拓精神和创新能力的合格人才的。科研工作能够促进教师的教学工作，促进教师教学水平的全面提高，提高教师教学的效果，在人才培养过程中非常重要。首先，科研工作搞得好的教师，掌握了自己研究领域的国际前沿和最新知识，掌握了现代科技发展的前沿技术和动态，思想意识和观念都非常超前，能够将这些国际前沿的新知识、新技术及时应用到自己的教学实践中去，教学过程就会变得生动、有趣、有效，能够更好地开阔学生的视野，启迪学生的思维，培养学生的学习兴趣，激发学生的想象力和创造力，甚至影响学生未来一生的成长和发展。其次，通过科学研究的熏陶和训练，能够不断增强高等学校教师的专业素质，提高其科学思维、提出问题、观察事物、分析问题、解决问题、组织管理等各方面的能力，训练其细心认真、科学严谨、实事求是的工作作风，从而使其教学水平和能力不断提高，促进了教学工作，因此，教学水平高的教师一定具备一流的科学研究素养。再次，教师经历一定的科学研究实践和锻炼，就会形成科学严谨的工作作风，养成规范系统的工作程序，培养出积极向上和对事业孜孜追求的工作热情，这些优良品质就会被教师带进课堂，言传身教，这对人才培养具有非常巨大的作用。所以，广大教师，特别是青年教师，要非常重视科研工作，积极投身于科学研究中去，不断提高自己科学研究的能力和水平，从而提高自己的教学水平。

高等教育应该以教学带科研，以科研促教学，教学、科研共同发展，促进合格人才的培养

高等教育是一项系统的、复杂的教育活动，教学过程和科学研究是高等教育的最基本的教育活动，正确处理好教学与科研之间的关系，对高等学校的人才培养至关重要。在高等教育过程中，教学与科研同等重要，二者相辅相成，缺一不可，必须同样重视，不可厚此薄彼。教学与科研之间的关系应该是以教学带科研，以科研促教学，教学、科研共同发展。教学过程是科学研究的总结，是科研成果的展示，教学工作能够促进科研工作的进一步开展，能够带动科学研究迈向更高、更深的层次，促使其获得更多的研究成果；反过来，科学研究是源泉，是动力，科学研究能够极大地促进教师专业综合素质的提高，促进教师工作能力的提升，极大地激发教师的工作积极性和工作热情，大大地促进教师教学水平和能力的提高，从而促进教学质量的提高。因此，高等学校的教师在自己的教学工作实践中，一定要把自己的教学工作与科研工作有机地结合起来，正确处理好二者之间的关系，使教学带动科研，科研促进教学，相互促进，相得益彰。另外，国家教育主管部门和高等学校职能部门必须制订完善相应的管理政策和人事分配制度，建立健全一系列竞争激励机制，从政策导向和制度管理方面真正能够强化教学工作的中心地位，提高教学工作的劳动报酬，将高等教育中教学工作的中心地位真正落到实处，引导和激励广大教师能够正确处理好教学工作与科研工作之间的关系，教学工作和科研工作两手都要抓，两手都要硬，使教学和科研工作相互促进，共同促进教师教学水平的全面提高。

高等教育科学篇3

摘 要： 传统的“三独立”学科标准在现代科学背景下已过时。在以对象和规律为内容的新的“两要素”学科标准视域下，高等教育学的独立学科地位已确认无疑。高等教育学与教育学存在分离、并列和借鉴关系：分离关系体现为高等教育的科研活动、社会服务活动超越了教育学范畴；并列关系体现为高等教育学与教育学的理论基础大致相同，但又独具特点；借鉴关系体现为高等教育学能够应用教育学的一些知识。这种混合关系不仅意味着高等教育学不隶属于教育学，更为高等教育学作为一级学科在理论上提供了合理性证据。高等教育学新定位为一级学科建制，既有机遇，又有挑战，是一种可能的学科发展道路。

中图分类号： G640文献标志码： A 文章编号： 1009-4474（2012）06-0071-08

近年来，高等教育理论研究界就“高等教育研究是一门学科，还是研究领域”这一老问题进行了讨论①。这些讨论产生了一些新的观点和看法，如有学者提出了学科领域化和领域学科化的现代科学发展特征〔1〕。当学者们尚在对高等教育学的“理智合法性”问题进行咀嚼回味和省思体悟时，有学者又提出“作为一级学科的高等教育学”的问题〔2～3〕，此不啻在学界引发了一场小型“地震”。因为对学科的“理智合法性”之老问题还未达成共识，而新问题陡生，且此问题涉及到中国语境下该学科地位的升级问题。为此，本文首先从新的学科标准视角对高等教育学可否成为独立学科这一老问题进行探讨，进而对高等教育学能否作为一级学科的新问题进行分析。

一、独立学科：新的学科标准视域下高等教育学地位的确认 （一）传统“三独立”学科标准的过时

学科，在狭义上是指在理智层面上某一领域的系统化知识；在广义上除指理智层面的系统化知识外，还包括制度层面的建制。前者体现在概念、范畴、命题、理论体系等方面，后者体现在职业研究者、学术期刊、学术组织等方面。一般认为理智层面的知识系统化是学科存在之根本，制度层面的建制则是学科发展之保障，前者决定后者而非相反。是故，某一领域的知识能否成为学科首先便需要在理智层面进行判断，这便涉及到理智层面的学科标准问题。具体地说，某一领域的知识只有在理智层面具备了学科标准中的条件，才会被承认为是一个科学共同体，即一门学科。再有，在理智层面达标后，再辅以制度层面的建制，如建立学术人才制度、成立专门学术组织等，则某一领域的知识便成为名符其实的学科。诚如有学者所言：“特定学科的独特尊严和合法性的建构，有赖于特定学科的理智进展和学科制度的完善。”〔4〕

在理智层面，传统的学科标准主要指包括独有的研究对象、独特的研究方法和独立的理论体系等三个要素的“三独立”标准。必须同时具备上述三个要素的学问才可称为学科。德国学者黑克豪森就指出，学科要有学科的材料域，有自己的方法以及一体化的理论等②。然而，此“三独立”学科标准在现代科学背景下越来越受到质疑和批判。具体而言，在研究对象方面，在当代同一种客观现象可作为不同学科的研究对象，每门学科也可向别的学科研究对象渗透〔5〕，某一对象不再为某学科所独有；在研究方法方面，不同学科使用同一种方法和每门学科使用多种方法的现象已格外普遍，往往很难从方法上判断学科之不同；在理论体系方面，一门学科的概念、理论逐渐外溢出本学科的边界，在不同学科中穿行，学科的理论体系在一定意义上讲并非封闭、自我创生、独立的理论体系。事实上，传统学科标准已落后于当前的学科发展现实，其被重新界定的命运不可避免，建立新的学科标准被提上日程。遗憾的是，我们经常还用传统标准作为衡量高等教育学是否一门独立学科的准则。所以，至今我们还在为高等教育学的研究对象为其独家垄断而寻找证据，还在为高等教育学的独特研究方法而孜孜以求，还在寻思高等教育学必须自我衍生出理论，而不应借用、运用其他学科理论，否则该学科便成为其他学科的“殖民地”了。鉴于高等教育学难以完全满足传统的学科标准要求，因而它成为一门独立学科便难以“服众”和“名正言顺”了。

（二）新的“两要素”学科标准的界定及高等教育学学科的正名

新的学科标准必须符合现代科学的发展需要。在现代科学背景下，学科框架已经发生了重大变化，即学科研究对象是相对的、系统的，研究方法是多元化的，知识体系是球型、多向度的〔6〕。不仅如此，现代科学还催生了众多不同于单学科的交叉学科和综合学科，前者如物理化学，后者如生态学、宇宙学，这就增加了重新界定学科标准的难度。基于现代科学发展现状及趋势，新的学科标准的界定应基本遵循以下几条原则：一是当前存在的每一门学科都符合该标准的规定，即“全覆盖”原则；二是能够较清晰地区分当前各种存在的学科，即“可区分”原则；三是能够为新学科的产生留下空间，即“延展性”原则。为此，笔者认为，新的学科标准应包括如下两个要素。

方泽强 论高等教育学的学科地位和新定位——高等教育学作为一级学科之探讨其一，明确的研究对象，而非专门、独有的对象。这就明确包括两方面的内容：一是要有对象，没有明确的研究对象，研究就失去了目标，就不可能围绕着该目标建构系统的知识以形成学科。二是在现代科学背景下，某一对象虽可为各学科所共有，但就某具体学科而言，其聚焦的对象的某部分或整体是明确的、具体的，且往往不能为别的学科所替代。当然这是相对而言。就自然科学而言，某一客观对象往往还是为某学科所“独有”，此在物理、化学等学科中比较明显。而某一客观对象为多学科所共有，则在人文社会科学中表现得更为突出。例如，“人”这一对象几乎是所有人文社会科学的研究对象：哲学研究的是物质、精神、人、世界等形而上的知识，而人只是作为其对象的一部分；文学研究人的精神产品；心理学研究人的心理；生理学研究人的身体成长，等等。可见，虽然人这一对象为多个学科所共有，但具体到每门学科，其指向和侧重点是不同的，哲学研究对象的“人”不能代替心理学研究对象的“人”，心理学研究对象的“人”也不能代替生理学研究对象的“人”。就此而言，各门学科在这一共有对象中具有各自明确的具体对象。

其二，独特的、不可替代的规律。一方面，正是基于不同学科领域有不同的规律，每门学科才有独立存在之必要，并以此构建知识，形成系统化的知识体系。例如在传统单学科中，物理学有万有引力规律、经济学有市场规律等等。至于在交叉学科以及综合学科中，规律也是存在的。例如，生态学是一门综合学科，包括了微生物学、植物学、动物学等若干传统单学科，但研究者可在众多学科中抽象出一般的关于生态发展的规律。另一方面，规律是每门学科根本的、核心的理论，是该学科独立性的体现，是区别本学科与他学科的最有效标识。以规律（核心理论）为“地基”，学科的知识材料不断地累积，从而构筑起日益庞大、辉煌的学科知识大厦。在此过程中，某学科虽然不断吸收其他学科的知识，但由于其核心理论存在，其立足根基便未曾动摇，因此学科的独立性并未失去。莫兰指出：“学科必须既开放又封闭。”〔7〕在一定程度上讲，封闭则意味着学科存在之根本——规律是难以被取代的。也正是如此，学科才可能是独立的，进而才能开放地吸纳其他学科的知识来丰富发展自身。

客观地看，按照上述标准进行衡量、评判，现存的公认的学科都能够完全符合、达标。例如交叉学科——物理化学，她以化学现象为对象，采用物理学的理论与实验技术去探索化学的基本规律和理论，该学科中的规律有热力学第一定律。事实上，新的“两要素”学科标准完全能够满足“全覆盖”、“可区分”等三项原则，具有存在的合理性和适应性。如此，同时具备上述两个要素的学问便在理智层面有了成为学科的条件，再配套制度层面的建制，便能成为一门学科。

就高等教育学而言，在研究对象方面，它以高等教育现象和问题为对象，可谓对象明确，这在学界已基本达成共识；在规律方面，教育既要符合人的身心发展，又要适应经济、政治和文化发展的教育内外部关系规律，适用于所有教育类型和层次，而在高等教育层面则有更为深化和具体的规律，例如大学应根据学术发展逻辑来办学便是其中的具体规律。综上所述，高等教育学在理智层面显然可以成为一门独立学科，再加上现实中其在制度层面的建设已基本完成，如有的大学已成立高等教育学系、有专业研究者等，因此，高等教育学的学科地位已确认无疑。

二、一级学科：高等教育学之新定位 （一）“高等教育学作为一级学科”命题成立的关键

一般而言，在学科与一级学科之间，前者是后者的基础。也就是说，只有先成为学科，才有可能成为一级学科。如上所述，高等教育学是一门学科，可以说就具有成为一级学科的基本条件了。

为了更好地了解一级学科这个问题，需要对学科层次的轮廓有清晰的认识。一般认为，“科学分类至少应有如下五个层次：A、科学总体；B、科学部类，如自然科学部类，社会科学部类；C、学科类群，如生物科学类群，政治科学类群；D、基本学科，如生理学，法律学；E、分支学科，如神经生理学，国际法学”〔8〕。分支学科隶属基本学科，至少要满足两个条件：一是就研究对象而言，基本学科的对象应比分支学科的对象更加一般和抽象，也即后者的对象比前者特殊和具体；二是就问题域和理论基础而言，基本学科的问题域和理论基础要更为宽广，对理论成分的吸收更具有包容性，因此能够形成一般的、抽象的理论知识成分，而这种一般的、抽象的知识成分便构成了分支学科的理论体系的基础和核心。换句话说，基本学科的知识是一般的、抽象的，分支学科的知识则是这种知识的特殊化、具体化。基本学科在教育部门的学科管理目录中通常对应为一级学科，而分支学科则通常对应为二级学科。当前我国学科目录划分了文、理、工、教育等13个学科门类，教育学科门类又划分了教育学、心理学、体育学3个一级学科，教育学一级学科下再划分了高等教育学、教育学原理等二级学科。

提出“作为一级学科的高等教育学”命题的潜台词是：高等教育学与教育学是并列关系而非隶属关系，高等教育学并非教育学的二级学科。从逻辑推导和概念种属关系讲，教育学确实包括高等教育学，即前者是基本学科、一级学科，而后者是分支学科、二级学科。但是，科学研究不能想当然，应透过现象看本质。因此，从研究对象和理论体系方面入手，弄清教育学和高等教育学之间的关系是确认“作为一级学科的高等教育学”命题能否成立的关键所在。如果教育学在上述两方面包含了高等教育学，那么教育学是一级学科，高等教育学自然不能是一级学科；如果两者至少是并列的，那么，教育学是一级学科，高等教育学也应该可以成为一级学科。

（二）教育学与高等教育学的关系解读

教育学以儿童为研究对象，中小学校则是实施儿童教育的机构，对此已有学者进行过分析论述〔9〕。而高等教育学的研究对象一般是18岁以上的青年，由此可判断，在研究对象方面，教育学与高等教育学不符合上述关于一级学科与二级学科关系的第一项规定，因此两者并非包含关系。这里着重讨论第二项规定的内容，即两者在问题域和理论基础方面的关系。

1.分离关系：高等教育学的问题域超越了教育学的范畴

在问题域方面，从横向层次维度看，教育学包括了微观的课堂教学、中小学校内部事务，以及宏观的教育与社会关系两方面的内容。在赫尔巴特时代，教育学的问题域大致分为两块：“一是以教育目的为问题域，从哲学、伦理学等学科中寻找出发点，推演为目的—课程理论；另一个是以教学过程为问题域，从认识论、心理学推演出教学理论。”〔10〕继赫氏之后，教育学的问题域逐渐扩张，突破了课堂教学的限域，进而一步步扩展到学校、学校系统、教育系统以及教育—社会系统。如果赫氏时代把教育学等同于“教育过程”之学的话，那么在杜威之后，教育学则应称为学校教育学、学校系统教育学和教育社会学。陈桂生教授就曾形象地用“涟漪图式”对此进行过描述③。尽管如此，教育学通常侧重于课堂教学、学校内部教学这一微观方面，对教育与社会间的关系这一宏观方面的关注则略为少一些。

高等教育学的问题域也包括微观和宏观两方面的内容，前者体现在课堂教学、大学内部事务方面，后者体现在高等教育与社会的关系方面。德国学者乌利希·泰希勒为我们展现了关于高等教育研究问题域的大致“图景”，他认为高等教育研究的主题领域可分为五个方面：（1）定量—结构方面，例如入学与录取、精英高等教育与大众高等教育、高等教育的多样化、高等教育机构的类型；（2）与知识、学科有关的方面，例如学科与跨学科、研究与技术、基础研究与应用研究、教学与研究、课程设置等；（3）与人相关或与教学有关的方面，例如指导与咨询、教学方式、考核与考试等；（4）组织和行政方面，例如规划、行政、管理、权力、决策、资金与资源分配等；（5）国际化与全球化、评价、排名和指标、治理和管理等〔11〕。显然，高等教育学的问题域包括了从微观的课堂教学到宏观的高等教育多样化、国际化等。相对而言，它不像教育学那般过于重视课堂教学等微观领域，而是微观、宏观两者兼重。

当前有学者认为，教育学与高等教育学问题域的差别在于前者仅限于微观层面，而没有把整个宏观层面的教育纳入自身的问题域，而后者是微观宏观兼有〔9〕。但从以上分析可以看出，事实并非如此。虽然教育学对微观领域的关注远远多于对宏观领域的关注，但不能因此认为教育学没有把整个宏观层面的教育纳入自身的问题域。所以该学者的论断可能有失偏颇。

那么，教育学与高等教育学在问题域上是否有差别？若有，体现在何处？笔者认为，两者在问题域上存在差别，当视角从横向的层次维度转向纵向的活动类型维度，则差别就显而易见了。

首先，大学的科研活动超出了教育学的范畴。众所周知，中小学的科研活动相对比较简单，属于对既定事实的验证性研究，且在更大程度上是服务于教学、附属于教学，而非独立于教学；而大学的科研活动则相对复杂，带有原创性研究的特点。更重要的是，科研是脱离教学或者人的培养而独立存在的。如果说洪堡时代的“教学与科研相统一”原则强调的是科研服务于教学或者人的培养，目的是“由科学达致修养”，那么，进入二十世纪四五十年代后，大学科研活动就不再是简单地服务于教学，而是成为与教学活动并驾齐驱、相互独立的活动。当前在对大学进行排名时，科研指标就成为评价大学的重要指标，且往往被赋予极高的权重，《美国新闻和世界报导》、《泰晤士报》皆是如此。在美国，国家科研系统分为大学科研子系统和企业研究子系统两部分，政府通常把战略性的、重大的科研项目委托给大学承担。在中国、法国等国家，即便大学科研系统之外还有科学院系统和企业科研系统，大学也仍然承担着重要的科研攻关项目。“研究已经成为大学的核心功能之一，它最早出现在精英型教育机构中，后来逐渐扩展到其他机构。这一进程起初比较缓慢，后来逐渐积聚了力量，它不仅提升人们对科学、技术以及科学方法和过程的熟悉程度，也大大增加了研究能够作为被认可的、专业的活动来开展的地点。”“科学研究已成为大学这一概念中固有的内容。”〔12〕上述内容充分证明：大学不仅是培养人的场所，还是承担重要科研活动的机构。就此而言，科研活动很难说是包含在注重人的培养的教育学范畴之内。

其次，大学的社会服务活动也越出了教育学的范畴。中小学的全部活动都是围绕着人的培养这一目标而展开，但是大学活动则不止于此。在大学从社会边缘走向社会中心以后，大学的社会服务活动便突破了人的培养这一教育边界的限制。例如，中小学和大学都属于文化机构，都具有文化功能，然前者只具有文化传递、传播功能，而后者不仅具有这两项功能，更为重要和特殊的是，它具有文化批判、创造、引领功能。如果说文化传递、传播是为了培养人，属于教育学的范畴，那么大学如何批判、创造、引领文化在很大程度上说并非只是为了培养人，它已越出了教育学的范畴。此外，自20世纪80年代以来，大学在当前技术开发、转换以及交换中的重要性越来越凸显。“大学里的组织机构将不断建立起来，这个机构由专业人员、致力于技术交换任务的人员任职，他们的活动能力不断提升。”〔12〕大学越来越强调要通过技术交换来服务于社会，这些活动显然与人的培养活动难以有什么联系。美国著名的大学校长科尔就曾指出，现代大学是多元化巨型大学，它有若干社群而非一个社群，有若干灵魂而非一个灵魂，“本科生生活力图追随英国式的……人文主义者在这里经常可以找到共鸣。研究生的生活和研究追随德国式的……科学家给予全力支持。较小的专业和服务性活动追随美国的模式……社会科学家最能与它产生共鸣”〔13〕。这在很大程度上意味着大学活动已并非教育学的范畴所能涵盖。

综上所述，高等教育学中的“科研活动”和“社会服务活动”问题域是独立于教育学中“人的培养活动”问题域而存在的。即它们不在教育学范畴之内。就此而言，高等教育学和教育学在一定程度上表征为分离关系。

2.并列关系：高等教育学与教育学的理论基础大同小异

教育学的理论基础包括哲学、心理学、经济学等众多学科。从夸美纽斯的《大教育学论》到赫尔巴特的《普通教育学》，再到杜威的《民主主义与教育》，可见教育理论主要是以哲学和心理学为理论基础。从这些著作看，教育的关注点在人的培养方面，是以“目的—手段”方法来建构理论，因此哲学和心理学是教育学最重要的理论养分。随着教育的发展，学者们逐渐在学校、教育系统、社会的背景和框架下来研究教育，于是社会学、经济学等学科也成为教育学的理论基础。然而，由于传统的惯性，教育学研究者更关注学校内部，即课堂教学方面，这无疑拔高了哲学和心理学的作用，于是，“哲学和心理学大厦震荡必然引起教育学的眩晕”〔14〕。

高等教育学的理论基础也包括哲学、心理学、经济学等众多学科，但同时具有自身的特点。

一是高等教育学的学科范围更加宽广。在人才培养方面，大学培养的是研究型人才，这可能要涉及科学学，而科学学理论往往是教育学未涉及到但高等教育学必须具备的学科理论，高等教育学理论基础之宽广可见一斑。此外，高等教育之“高”除了体现在知识传授之“高深”、所培养人才层次之“高级”上，还体现为此种教育与社会有“高度复杂”的关系，这便意味着高等教育学需要更加宽广的学科知识加盟。如果说中小学的教育活动由学校单独组织便可完成的话，那么单由大学自身完成人才培养工作在当下已显露出不足，如企业经常抱怨高校培养出来的大学生不能适应用人部门的需要。于是在市场经济背景下，大学生需要大学、企业双主体共同培养便成为一种趋势。企业如何参与学校的教学活动，大学和企业如何协调配合，以及政府应当发挥什么作用等，都成为高等教育学中的难题。就此而言，“企业—大学—政府”的关系探讨显然需要借助比教育学更为广阔的学科知识才可能深入下去。

二是高等教育学所借助的其他学科的知识内容更为专精。在同一学科中，高等教育学的学科理论成分与教育学有所不同，教育学吸收的理论成分不能包含高等教育学所吸收的理论成分。例如对于哲学，两者所吸收的理论成分就存在不同。有学者指出：“等到近代民主思想勃兴，接受教育变成了每个人都该有的权利之后，普及的全民的教育理论才应运而生，教育哲学的讨论也多集中于中小学教育的问题上，似乎并未注意到高等教育所独有的问题。”〔15〕这就从侧面表明，因为高等教育的“独有问题”，高等教育学吸收的哲学的理论成分不是来源于教育哲学，教育哲学知识难为高等教育学所用，从而高等教育学需要在哲学中另觅新的知识成分，以建构高等教育哲学来丰富自身。对心理学科理论成分的吸收也是如此。教育学往往借助的是儿童心理学，而高等教育学则借助青年心理学、社会心理学等。前者并不包含后者的理论成分。这种“不包含”就衬托出高等教育学的理论更为专精的特点。就心理学这一理论成分而言，由于青年比儿童更有机会接触社会，其心理更容易受社会影响，心理特征也更为复杂，导致青年心理学比儿童心理学更为复杂、精深。

必须指出的是，与李均教授认为“任何学科包括哲学的震荡都不会引起高等教育学的眩晕”〔9〕的认识不同，笔者认为，哲学的震荡首先必然引起高等教育学的眩晕。狄尔泰指出：“任何真正的哲学的繁荣和宗旨都是要使教育学成为广义上的关于人的形成的学说。”④可以说，教育和哲学具有先天的、难以割裂的关系，哲学借助于教育学来验证其理论，教育学则通过验证反哺哲学。就高等教育而言，高等教育名“教”，姓“高”，而非相反。理由很简单，“教”为人才培养，而“高”则体现人才类型和层次，有前者才有后者，而非相反。因此，高等教育学也必然涉及哲学的知识。例如，哲学史上关于“人”的形象问题，先后经历了中世纪的“宗教人”，到16世纪的“自然人”，再到18世纪的“理性人”、19世纪的“社会人”以及20世纪初“文化人”的变动。正是这些变动，引发了高等教育中培养牧师、哲学王、人文学者、科学家等人才培养目标的变化。这些无疑是哲学的震荡导致高等教育学眩晕的最好证明。

其次，经济学等其他学科的发展也会对高等教育学产生重大影响。20世纪50～60年代，经济学的人力资本理论一“出炉”，便引起了高等教育的大发展，促进了高等教育从“同步适应”经济发展向“适度超前”经济发展的转变，进而促使高等教育学重新审视高等教育与经济的关系，难道这不正是经济学的震荡导致的高等教育学的眩晕吗？事实上，之所以高等教育学会受到相关学科发展的震荡以致眩晕，原因就是高等教育不仅要与人的发展相适应，还要与经济、政治、文化的发展相适应。而这种适应，特别是高等教育与经济、政治、文化的适应远比中小学教育的适应要“敏感”得多，“直接”得多。如此，其他学科的震荡导致高等教育学眩晕也就不难理解了。

综上所述，较之教育学，高等教育学的理论基础具有“范围更宽广”、“内容更精深”的特点，但从总体上看，其与教育学理论基础大致相同。这就决定了教育学与高等教育学存在着并列关系。

3.借鉴关系：教育学的“知识”可以为高等教育学所应用

从上述论述可以看出，教育学在一定程度上称为普通教育学更为准确，表明其并非具有普遍意义的教育学（或称一般教育学）。教育学与高等教育学的分离和平行关系并不意味着两者是“鸡犬之声相闻，老死不相往来”。若认识仅停留于此，则过于浅薄、简单了。

其实，无论是理论上还是实践上，教育学的一些知识都可以为高等教育学所运用。这与教育学的知识性质有关。就教育对象——“人”而言，可大致分为婴儿（0～3岁）、儿童（作广义理解，4～17岁）、成人（18岁以上）。婴儿的自主意识尚不成熟，虽也接受一定形式的教育，但此种教育更多的是关注其身体发展方面，因而其心理意识在一定程度上更多的是“随性”成长而非“有意识”建构。从这一角度看，学前教育学的知识适用范围较窄，辐射性也较弱。至于人在成人阶段所接受的教育，在更大程度上是高等的、专门性教育——高等教育，因而高等教育学的知识是一种“专门化”的教育知识，其辐射强度也较为有限。相对而言，儿童具有较强的自主建构和发展意识，此阶段的教育是一种普通文化教育，因而普通教育学的知识往往具有普遍适用性。现实中，普通教育学的一些知识，例如直观性教学、实物教学原则等便可为高等教育阶段所用，即便高等教育更多地采用形象思维、抽象思维教学原则。反之，高等教育学的知识由于过于专门，一般较难为普通教育学所用。

当然，这种说法不是绝对的。例如，“由科学达致修养”的研究性教育最早起源于洪堡大学，此属于高等教育学的知识范畴。目前针对传统中小学教育的“被动式”、“灌输式”教学的弊端，国内提倡建设研究性课程，实施研究性教育，此在教育部的《基础教育课程改革纲要》（2001年）也有明确要求。这在一定程度上可证明高等教育学的知识被普通教育学所借鉴、应用。但总体而言，在教育学与高等教育学的“知识贸易”中，高等教育学对教育学的出口往往少于进口。原因何在？布鲁贝克对高等教育特性的精辟见解可以回答这个问题：“高等教育与中等、初等教育的主要差别在于教材的不同：高等教育研究高深的学问。在某种意义上，所谓‘高深’只是程度不同。但是在另一种意义上，所谓‘高深’是如此突出，以致使它成为一种不同的性质。”〔16〕但这并不妨碍高等教育学与教育学在一定程度上存在的借鉴关系。

三、高等教育学定位为一级学科建制的机遇与挑战 从上述分析可见，在关于一级学科与二级学科关系的第二项规定上，教育学和高等教育学两者间的关系绝非包含关系，这一点十分肯定。两者具有复杂的混合关系：既有分离关系，又有并列关系，还有借鉴关系。必须指出，这三种关系并非与逻辑学上的分离、包含和交叉关系呈对应状态，只是基于分析问题的不同视角和论证问题的不同侧重点得出的结论而已。如此看来，高等教育学并不隶属于教育学。而从两者至少存在并列关系这一点上讲，既然教育学可作为一级学科，那么，将高等教育学定位为一级学科也未尝不可，且上述论证已表明这种设想在理论上的合法性。

同时，在实践上，高等教育学定位为一级学科也具有可能性，甚至可以说当前已具备了良好的机遇和条件。机遇体现为当前高等教育已从历史的幕后走向现代的台前，成为社会发展之中轴机构，“高等教育时代”已经到来。“过去根据经验就可以解决的政府、企业、农业、劳动、原料、国际关系、教育、卫生等等问题，现在则需要极深奥的知识才能解决。而获得解决这些问题所需要的知识和人才的最好场所是高等学府。”〔16〕就我国而言，高等教育目前处于大发展时期。基于社会转型的背景，我国高等教育在发展过程中又面临更多的难题，其中有些是世界性的，有些则是中国特有的问题。中国高等教育实践的“复杂”显然更加迫切要求高等教育理论的指导，高等教育研究将更加繁荣发展，高等教育学也将进入“显学”阶段，所以其成为一级学科的机遇是存在的。

至于条件，则有：经过多年的发展，高等教育学已发展了一些基础理论，形成了基本的理论框架；众多的高等教育学分支学科也逐渐形成和发展；建立完善了人才培养制度、学术评价制度；成立了有关学会、图书资料中心等。这些为高等教育学成为一级学科奠定了坚实的基础。

当然，如果高等教育学成为一级学科，则应积极应对两大挑战：一是面临把职业教育学、学前教育学、教育技术学等也定位为一级学科的难题。因为教育学并非一般教育学，上述学科也并非教育学所能够包含。如果只顾高等教育学自身而不顾其他相近学科的类似问题，那么可以想象，高等教育学在向一级学科迈进的过程中，必将面临相近教育学科的质疑，只能是裹挟在重重压力下前行，其艰难不言自明。教育科学整体建设无疑是一个系统工程，需要有全局的视野和总体的权衡。

二是面临高等教育学的理论体系的建设和完善问题。潘懋元先生指出，高等教育学目前尚未能形成完整的科学理论体系〔17〕。正是理论体系的不太成熟，导致其对高等教育实践的解释、指导和预测功能未能完全发挥，高等教育研究者也不时会受到外界的质疑和批评。因此，若把高等教育学定位为一级学科，就应当加强理论体系建设，增强理论对实践的解释力、预测力，并促进其发展，以实践成果来彰显高等教育学作为一级学科的价值，如此，才能使高等教育学“坐实”一级学科的地位。

展望未来，高等教育学作为一级学科建制，既有机遇，又有挑战，既具有理论上的合法性，又具有实践上的可能性，是一条前途光明、道路曲折的发展道路；同时，对高等教育研究者而言，也是一项任重道远、砥砺心志的学科建设使命。

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高等教育科学篇4

关键词：高等教育；科研；教学

培养人才、发展科学、服务社会，是当今高等院校所应承担的三项基本职能。这三种职能一脉相承、共同促进、相互提高。高校的这些职能是通过教学和科研相互协作实现的，教学是传授知识，科研是挖掘和生产知识。搞好教学就传播了知识，培养了人才。做好科研就发展和丰富了知识。这两项工作做好后，把培养好的人才输送到用人单位，搞好的科研成果应用于实际，也就服务了社会，完成了高校的职能。所以，笔者认为高等教育中的教学与科研之间应该是不可分割、辩证统一、相辅相成、互相促进的关系。

教学与科研相结合是高等教育的理想状态。然而在实践中，出于种种原因，容易将教学与科研这对统一体割裂开来，理解成矛盾的对立面，不时出现重科研轻教学或重教学轻科研的偏颇现象，进而产生诸多困惑，因而有必要对两者的关系进行深入探讨。

一、教学既是科研活动的基础，又能促进科研水平的提高

我们从事科研活动，总是在前人研究的基础上进行的，牛顿在取得巨大成就后所说，“如果说我比别人看得更远些，那是因为我站在了巨人的肩上”。我们应该注意到，高校提供了一种站在“巨人肩膀”上的途径和方法。通过教师的讲解传授给学生，而学生无论取得了多大的成就，都需要用到从学校中学到的理论知识，从这个意义上说，教学是科研活动的基础。

教学实践能使教师对基础理论更加融会贯通，为科研提供新的思路。对于自己学习过、研究过的理论知识，如果需要讲解给学生、讲解给他人时，为了让他人也能顺利地理解和把握这些理论，需要对已熟悉的理论进行再思考，需要再问自己以前是如何学习掌握的，这个理论知识出现的历史原因是什么，目前状况如何，未来的发展方向在哪里。也许还会有一些原来未曾深入思考过的问题，此刻就会做更多、更细致的思考。因为要面对他人（主要是学生），所以常常做一些预想，设想听讲者可能会碰到什么障碍，可能会遇到什么难点，可能会对什么缺乏兴趣，能够唤起学生兴致和注意的要点在哪里。设想了这么多，思索了这么多，能够使自己从不同的方面对所教授的知识进行思考，为科研活动提供新的思维方向及创新思想。

二、科学研究成果既丰富教学内容，又能促进教学水平提高

科研和教学是相互联系的，科学研究活动直接丰富了我们的教学内容。在18世纪60年代第一次技术革命的推动下，欧洲科学家共同呼吁，彻底改革高校理论课教学，注重自然科学课程的讲授，并开始设置工程技术专业。这次改革，一方面受到第一次技术革命的推动，另一方面又为第二次技术革命准备了条件。第二次技术革命发生在19世纪70年代，是科学技术全面发展时期，以杜威为代表的教育改革，试图把教学与科学实验结合起来。美国在第二次技术革命的推动下，大力发展专业技术教育，创立农工学院、麻省理工学院等。第三次技术革命发生在20世纪40年代，电子计算机、空间技术等由于受到科技进步的影响，60年代对教学内容又进行了很大改革，这是科研对教学反作用的又一次具体表现。21世纪以来，科学技术飞速发展，引起了科学知识总量的成倍增长。知识更新周期的不断缩短，科学技术综合化趋势的日益增强，科学研究规模的不断扩大，以及科学、技术和生产的整个体制的变化，对于完善教学理论，选择教学内容、运用教学手段和方法、指导教育实践等都起到了重大的推动作用。在我们的教学中，经常及时地补充一些新的科研成果，会使我们的教学内容更加丰富。

当前科研成果层出不穷，课本中一些陈旧的观点也需要得到改变，同时新的内容和观点应该被及时补充进来。作为教师，需要对教材的内容进行不断的修改与补充。如果不进行一些科学研究活动，就很难做到这一点。开展科学研究，不断更新教材内容，使成熟的学科知识得到广泛传播。只有用国内外尤其是自己的科研成果不断丰富和更新教学内容，才能提高教学质量。所以教师也必须重视科研工作。例如，在讲解计算机专业的课程基础程序设计语言时，由于一种语言从流行到编成教材被高校使用至少需要三年以上的时间，当教师给学生讲解时，实际情况可能跟编写教材时有很大的不同，这就需要教师做科研，根据实际的使用情况和编译软件的不断发展，给学生介绍当前企业中使用的最新的开发工具。只有具备科研经验的教师才能教“活”“死”的课本知识。教师应积极参与科研活动，了解科学前沿，并及时将新知识补充到教学内容中去，这对提高教学质量、培养学生正确的思维方法都具有重要的意义。

三、创设教学与科研协调发展的制度环境

教学与科研的关系。理想的状态是学校中的教师既是科研的专家，又是教学的能手。但现实生活中，由于教师个人素质的局限，不可能每个教师都才思敏捷，善于做科研并做出成果，又善于表达，能够言简意赅、富有激情地表述自己所掌握的知识。这需要高校从以下两方面创造有利于教学与科研协调发展的制度环境。

1.区别科研的两种目的，放宽一般教师的科研要求

高校科研有两种目的，一种是通过开创性研究攻破科学界难题，以出成果为目的科研，这种科研强调成果的原创性，对教师素质要求很高，只能适用于少数教师。另一种是以提高教学质量为目的的科研，这种科研注重解决教学过程中的有关本学科的重点难点问题，通过科研引导学生创造性地学习，培养学生创新的思维习惯。必须认识到，对大多数教师而言，从事科研主要是为了改进教学。因此，对一般教师的科研要求不能太高，高校教师必须从事科研，不等于迫使所有的教师不断出成果。每年不停地考核的做法在一定程度上既背离了教师从事科研的本来宗旨，也违背了精神创造活动的内在规律，还容易滋生出学术腐败和不端行为，炮制出大量的学术垃圾，不利于学术的健康发展，不利于教学水平的提高。

2.改革现行职称评定标准

高校教师的声望和价值应通过教学成果和科研成果来体现，但在现实中主要是靠职称来体现的。我国高校现行的职称评定标准存在着不合理性，其突出特征是把科研成果作为职称评定的最主要构件，很少把教学能力作为职称评定的重要标准，这导致有些高校教师尽管在学生中获得了极好的教学口碑，也不会对其职称评定带来实质性的帮助。因此，教师可能会对于自己的教学本职工作不够关注，把主要精力放在课题的申报、经费的申请、论文的发表、专著的出版以及奖励的获得上。甚至为了有更多时间和精力从事科研工作，不关心教学工作，不愿意从事课堂教学，不愿意探讨教学方法的改革，不愿意从基础教材的编写，片面认为“搞科研名利双收，搞教学，既无名，也无利”。

如果把教学能力纳入职称评定标准，也存在着评判标准的可操作性问题。现行的科研评定标准较容易量化，通过简单的统计发表了多少论文，承担了多少课题，出版了多少专著，发明了多少专利等，可以明确地对被评定者排队。但是对教学能力的评价，却缺乏足够的可操作性。如果从教学工作量方面比较，教学能力差的教师承担的教学工作量，完全可能比教学能力高的教师多，所以不能以工作量为指标评价一个教师的教学能力。教学能力应该从教师的教学效果、教学质量上去衡量。但教学效果和质量是其他人对教师的一种主观评价，主观性很强，很难有标准的尺度，缺乏足够的可操作性。笔者抛砖引玉，希望读者能够在这方面继续深入探讨，提出更好的解决办法。

参考文献：

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[9]刘翠红，陈秉岩，王建永.基于学生实践和创新能力培养的实验教学改革[J].科技创新导报，2011（01）.

高等教育科学篇5

关键词：本科教育；专业评估；教学质量；改革

中图分类号：G647 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2017）06-0167-02

我国于20世纪80年代中期正式开展本科评估工作，旨在加强高等学校教学水平，提高人才培养质量。高校评估经历零星实践、试点和扩大推广三个阶段发展，通过不断探索实践和借鉴国外经验，对高校办学理念、教学条件、师资建设、人才培养质量等进行评估和反馈，对各地高校发展起到积极促进效果。2002年教育部制定了《普通高等学校本科教学工作水平评估方案》，进一步明确高等学校评估的常规化和规范化。同时，我国不同地区高校人才培养质量良莠不齐现象明显，加之我国用人需求结构性矛盾突出，毕业生就业观念未能进一步改变等原因，就业竞争十分严峻。

一、研究背景

2011年，教育部颁布《关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》（教高[2011]9号），提出了以学校自我评估为基础，以院校评估、专业认证及评估、国际评估和教学基本状态数据常态监控为主要内容“五位一体”的高等教育教学评估顶层设计，进一步发挥教育评估对高校建设和改革的重要作用。因此，在评估过程中，各地高校应深化教育综合改革，增强高等教育与社会需求的适应性，增强责任感和紧迫感，通过深化高等教育教学改革，切实提高高校教学质量，通过更新教育观念、提高师资队伍建设等途径，切实增强学生的综合素质，从而提高学生的就业竞争力。

二、当前高校建设存在的主要问题

（一）培养目标模糊，专业定位不准

随着20世纪90年代中期高校的不断扩招，我国大学生人数明显增多。1977年我国参加高考人数为570万人，实际录取27万，录取率为5%；1987年参加高考人数为228万人，实际录取62万人，录取率为27%；1997年参加高考人数为278万人，实际录取100万，录取比例为36%。21世纪后，高校录取率持续增加，2000年，高校录取率为59%，2005年，高校录取率为57%，2010年，高校录取率为69%，2013年，高校录取率达到76%，创历史新高，2014年稍有所降低，为74.3%，是全国高考录取率近9年来的首次下降。与此同时，近几年毕业生人数屡创新高，2013年高校毕业生总数达到699万，被称为“史上最难就业季”；2014年全国高校毕业生总数创下新高，达到727万，被称为“史上更难就业季”。2015年，全国高校毕业生达到749万。

在高校规模迅速扩大的同时，高校培养目标和专业定位却未与时俱进。主要表现在：第一，部分高校培养目标模糊，在培养目标的制定过程中，缺乏系统论证和调研，导致人才培养方案缺少明确、具体的标准，不同专业人才培养主线不够清晰，专业建设和发展规划欠缺规范，培养目标与社会需求脱节，毕业生就业竞争力不足，出现结构性失业问题，加剧“就业难”这一社会问题；第二，在目前众多高校中，普遍理论性课程设置过多，实践性课程设置相对较少，课堂中绝大多数时间是教师讲授，学生实际参与较少，这在一定程度上制约了学生的实践能力，加之部分高校实践课、实验课设备相对落后，实践教学资源有限，缺少长期实习合作地点等原因，大学生在校期间实践能力提升不足，社会适应性较弱，影响毕业竞争力。第三，高校人才培养方案更多偏向于“基础课――专业必修课――专业限选课”等类似的课程体系设置，缺乏“以培养能力和学生个性发展需求”为导向的思路引导，容易造成学分多，课时重，课程效果较低等问题。

（二）现代教育观念未普及

现代教育理论认为：学生是课堂的主体，应充分发挥“以学生为中心”的理念。进入21世纪，现代技术在各行业中的应用都十分普及，如“微课”“慕课”等，多媒体等上课方式逐u在高校普及，同时随着“90”“00”后逐渐进入高校，他们对新教学技术的接受能力和需求十分明显，但部分教师缺乏自我更新观念，部分教师对相关课程的培养目标缺乏时代性的理解，教学技术和理念相对落后。同时由于部分高校缺乏有效的教学考评机制，教学质量环节考评不到位，在一定程度上制约了现代教育观念的普及速度。

（三）高校欠缺特色，影响毕业生的竞争力

新一轮本科教育评估结果显示：我国部分高校没有很好地结合地区经济发展和高校特点，在专业设置、人才培养目标等方面欠缺地域和不同性质的院校特色，相近学科课程部分内容存在交叉重复的现象，如果教师之间缺乏沟通，重复的课程内容影响上课实际效果；这不仅对教学产生不利影响，尤其是一些在评估过程中排名较低的红牌或黄牌专业，同样的专业在众多学校开设，又欠缺自己的特色，使其培养的学生综合素质难以提高，在毕业生综合竞争能力相对较弱，在于与985、211等重点高校毕业生同场竞争时，明显欠缺竞争优势。

三、高等教育教学改革的建议

在高等学校开展教育评估，目的在于“以评促建、评建结合”，从而提高高校人才培养质量，培养适合社会需求的高素质人才。针对在本科教育评估中发现的主要问题，建议从以下几方面进行思考和改革。

（一）明确培养目标，精准专业定位

高校应着眼于社会发展需求，结合地方经济社会发展的实际情况，以及学校办学经验和特色，树立“立足地方、为区域服务”为主的人才培养目标。具体包括以下几个方面：第一，在专业特色凝练、核心课程设置、人才培养大纲等方面突显院校特色，注重与地方经济发展结合，课程体系设置应该进一步结合地方特色进行论证。第二，调整理论和实践课时，减少高度重复的课程内容，加大实践、实验课程比例，并且通过加大实践课资源投入，建立长期有效的实践教学基地，切实落实实践课的课程内容，提高实践课上课效果。同时地区高校之间应该互相借鉴学习，比如近年部分高校开始探索“多校联盟授课”方式，加强资源互享的教学模式，充分发挥优质资源的使用率。第三，在人才培养体系、培养目标和层次等方面结合院校特点和学生特点进行选择，比如，针对大一、大二学生开设专业必修课、专业基础课，提高学生的专业级别素养；针对大三、大四学生，开设一些有针对性的“就业指导”“考研和公务员相关课程”，同时让学生根据自己的就业规划进行选择，这样可以较好地结合学生的需求，同时也能够提高高年级实际上课效果。从而加强新形势下的本科人才培养工作，培养适合市场需求的本科毕业生。

（二）转变教学理念

新一轮本科教育评估要求高校改革触及层面更深更广，高校应及时更新教学理念。在坚持以教学改革推动教学工作向纵深发展的同时，树立正确的教育思想，始终坚持“育人为本，德育为先”的培养目标。树立现代教育观念，以培养适应建设社会主义和谐社会需要的高素质人才为宗旨，从而提高学生的学习能力、实践能力、创新能力和社会适应能力。

当前部分高校依然存在“填鸭式”的教学方法，学生独立思考和创新能力得不到有效发挥，与“充分发挥学生主体地位”的现代教育观念相违背。因此首先，高校教师应不断更新教育观念，注重转变教学理念，由传统的教学以教师为中心模式，向以学生为主体，以教师为主导模式转变，突出学生的自主性和个性，注重学习实践能力的培养。其次，高校探索新的教学模式，比如“小组合作与竞争的学习”“演讲式学习”“辩论式”等上课方式，注重调动学生的积极性，加强学生的实践探索能力，真正发挥“当忘记学校教育的所有之后，剩下的才是教育”的教学本质。再者，高校教师应该与时俱进，不断提高自己对先进技术的使用能力，将先进的“微课”“网络上课”等新的教学技术运用到自己的课程教学之中，从而提高课程质量和效果。

（三）结合地区和院校特征，注重高校特色形成

近年我国经济实力显著增强，各地高校得到明显发展，但由于我国地域广阔，不同地区和省份经济发展水平差异较大，高校之间的区别也十分明显。这需要各地区高校教育工作负责人，结合高校教育评估工作，重点结合当地经济发展水平、地域特色和学校特征，在教学软件和硬件具备的条件下，开设具有地方特色和学院特色的专业，并结合学校特征制定培养目标，完善课程O置，减少重复交叉的课程内容，切实加强学生的就业竞争力。比如西部农业院校，应结合西部经济社会相对落后这一省情和地区农村实际情况，开设与之有关的课程，引导学生面向基层就业。

四、总结

高等教育评估本质上是国家和社会对高等学校实施监督和宏观调控的重要途径，旨在提高本科教育质量，培养适合社会需求的高层次人才。随着我国经济社会水平的不断提高，我国高等教育已开始进入大众化教育阶段，与此同时，不同高校之间的教育质量参差不齐，不同高校毕业生能力差距明显的现象更是备受关注。高校教育评估作为鉴定高等教育质量、促进高校教育良性发展的重要手段，经过近几年新一轮的本科教育评估，对我国高校的专业评估体系、运行机制、评估标准等提出了更高的要求，为促进我国高校明确办学目标，准确定位人才培养方向，为高校深入改革提供了时代性的方向和明确依据。同时，在此次本科教育评估过程中反映出的一些问题，需要各地区高等教育负责人，高校工作者等高度重视，认真思考，不断探索改革，明确各高校人才培养目标，完善本科教育培养方案，切实加强高校人才培养质量，提高高校毕业生就业竞争力，从而更好地推动高校发展，培养出符合社会发展需求的高素质综合人才。

参考文献：

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高等教育科学篇6

关键词：高等教育；多学科研究；教育学研究方法

现代科学高度分化又高度综合，迫切需要开展多学科交叉研究，现代高等教育也不例外。近年来，学界对高等教育的多学科研究逐渐增多，但对高等教育多学科研究的内涵、基础、原则等基本问题仍然认识模糊。对于什么是高等教育多学科研究，在相关的两本代表性著作——伯顿•克拉克教授主编的《高等教育新论——多学科的研究》与潘懋元教授主编的《多学科观点的高等教育研究》中均找不到相应的定义。伯顿•克拉克教授和潘懋元教授分别组织专家从哲学、历史学、政治学、经济学、社会学、管理学、心理学、系统科学、文化学等角度对高等教育的不同侧面展开分散研究，以论文集的形式出版成书，所得成果是一个多质性的结论，尚未对高等教育多学科研究下一个明确的定义。对方法论认识的含混不清阻碍了高等教育多学科研究的进程，妨碍了高等教育多学科研究科学结论的获得。推动高等教育多学科研究快速发展，厘清高等教育多学科研究的内涵、原则等基本问题必要且迫切。

一、 高等教育多学科研究的内涵

伯顿•克拉克认为，没有一种研究方法能揭示一切，在探索高等教育复杂现实的过程中，求助于若干关系相近的学科和它们所提出与运用的一些观点有很大好处。潘懋元教授也认为，从某一门学科的观点考察高等教育，只能看到高等教育的一个侧面，只有把多门学科观点的研究成果综合起来，比较分析，才能获得比较全面的认识。然而，开展多学科研究，首先必须弄清高等教育多学科研究的概念和内涵。正如韦伯所言：“对概念的入门性讨论尽管难免会显得抽象，并因而给人以远离现实之感，但却几乎是不能省略的。”

就本质而言，高等教育多学科研究是指高等教育研究者或其他学科的研究者运用高等教育学之外的学科理论和方法对高等教育问题与现象、改革与发展、完善与趋势的研究。高等教育多学科研究包括以下3方面的内涵：

（一） 高等教育多学科研究是对高等教育的研究

高等教育多学科研究的对象是高等教育而不是其他学科或领域，其他学科的理论和方法仅是研究高等教育的方法凭借。运用多学科理论和方法研究高等教育，目的是为了从新的视角、维度来考察、分析和认识高等教育，认清问题和现象的来龙去脉，逼近高等教育的本质，从而更好地解决实际工作中的弊端和困惑。

（二） 高等教育多学科研究是相对于高等教育学研究方法的其他学科方法的研究

高等教育学是教育学的分支学科，在长期发展过程中承袭并光大了教育学的传统研究方法，形成了凸显高等教育特色的调查、实验、访问、演绎等方法。高等教育多学科研究不再是运用高等教育学研究方法开展的研究，而是运用与其不同的别的学科方法进行的研究。高等教育多学科研究深深地打上了异己学科的方法论烙印，与高等教育学研究方法形成了较为鲜明的对比。

（三） 高等教育多学科研究是对高等教育同一问题运用两门以上学科方法进行的研究

中国古语曰：一人为单，二人为从，三人为众。按照汉语习惯，两个以上才能称“多”。既然是高等教育的多学科研究，那么涉及的学科至少应在两门以上。如果仅仅运用一门异己学科的理论分析高等教育问题，方法上只能叫做单一学科视域的观照研究，不能叫做多学科研究；如果运用两门异己学科理论分析同一高等教育问题，方法上只能叫做不同学科视域的比较研究，也不能叫做多学科研究；如果运用两门异己学科理论分析不同的高等教育问题，方法上只能叫做不同学科视域的高等教育观点展示，更不能叫做多学科研究。高等教育多学科研究应是针对高等教育的同一问题，运用3门及以上学科的理论和方法进行的专门研究。

二、 高等教育多学科研究的基础

随着高等教育规模的扩大以及高等教育内部在职人员和在读学生队伍的日益壮大，高等教育外部熟知和关注高等

教育发展的公众也日益增多。然而，无论内部学者还是外部人士，并非每个人都能开展高等教育的多学科研究。从事高等教育多学科研究的研究者必须具备一定的研究基础：既要懂得高等教育，又要通晓所运用的学科。

（一） 高等教育学的学科基础

高等教育学以“高深专门知识的教与学”为逻辑起点，是关于高等教育目的、原则、规律、途径、专业、课程、教学、科研、教师、学生等方面的系统化学问，已经发展成为一门成熟的学科。开展高等教育多学科研究，研究者必须具备高等教育学的学科基础。只有掌握了高等教育学的学科知识，研究者才能明晰高等教育专业和专业教育的内涵、课程目标和课程内容的选择，才能把握大学生的特点和教师的作用、高等学校的教学过程和教学方法，才能认清教学和科研的关系、学术权力与行政权力的关系等。否则，高等教育的多学科研究就会在高等教育“教与学”的基本论述上飘忽不定，犯下低级可笑的错误，影响正确研究结论的推导。

（二） 高等教育哲学的理论基础

哲学是对“是什么”、“为什么”和“怎样做”等基本问题的系统思考，是世界观和方法论的科学体系。高等教育哲学是关于高等教育本质、渊源和发展的学识与理论，是对高等教育本真和走向的追问与剖析。研究者开展高等教育多学科研究，应懂得高等教育，具有较为深厚的高等教育哲学修养，能够对高等教育的基本问题作深入思考。哲学使人智慧而深邃，对高等教育哲学的把握程度决定着研究者的思考方向，影响着研究者的研究前景。然而，与国外相比，我国现代高等教育起步较晚，仅有百余年历史，高等教育哲学的观念还未深入人心，学习和研究高等教育哲学的学者和管理者还较少，具备良好高等教育哲学理论基础的学者和管理者更少。以大学校长为例，我国高校领导的学科背景相对单一，且多为理工科。根据西安交通大学副校长席酉民教授等2002年对我国高校校长的调查统计显示，我国大学校长中理工科出身的高达65%。由于大多缺乏人文社科教育，没有进行过专门的高等教育理论学习，我国高校领导普遍存在着高等教育哲学素养不足的缺憾，这在一定程度上制约了其治理大学的思维、眼光和行为。从事高等教育多学科研究的研究者亦是如此，只有主动加强高等教育哲学修养，才能弥补这一学识缺憾。

（三） 高等教育学之外的学科理论与方法基础

高等教育多学科研究是运用高等教育学之外的学科理论和方法进行的研究，所以，研究者在懂得高等教育的基础上，还必须要全面而深刻地了解和把握研究工具——高等教育学之外的学科理论与方法。这种“全面而深刻地了解和把握”不仅仅指学习和了解一种理论及方法的内容与应用，而且包括学习和了解这一理论及方法产生的背景与渊源、跟其他理论及方法的区别与联系、在整个学科体系中地位与作用、自身的优势与存在的局限等。只有“全面而深刻地了解和把握”研究工具，研究者才能准确运用这一工具，既不夸大其辞，艰涩隐晦，也不贬低其功，蜻蜓点水，而做到收发有度，恰到好处。不同学者从单个或者多个学科观点出发分别对高等教育进行的研究为后期的集体研究和整合研究奠定了基础, 其研究目的在于应用多学科的知识来分析解读高等教育自身存在的理论和实践问题。一个人很难对自己学科专业之外的其他及其以上学科理论和方法有较为深透的把握，这就增加了高等教育多学科研究的难度。如果研究者对学科理论和方法“只知皮毛”就运用其开展研究，难免有疏漏和欠妥之处，这也正是当前高等教育多学科研究质量不高的重要原因之一。为此，深化高等教育多学科研究，研究者亟须加强兼修和稳固多学科的理论与方法基础。

三、 高等教育多学科研究的原则

每门学科、每个领域都有自己的功能和视野，衍生出内在的逻辑和机理，形成一定的思维习惯和判断定式。在多学科共同研究高等教育的过程中，所用学科的特长和偏见势必杂糅相陈，良莠并见。因此，开展高等教育多学科研究，研究者需要遵循内外一致、互促共进的系列原则。

（一） 外观与内省相结合的原则

高等教育多学科研究是研究者运用高等教育学之外的学科理论和方法对高等教育现象和问题的观察与透视，是学者站在局外对局内情况的?望与评点。这种局外观察既有居高临下、旁观者清的优势，也可能存在不明内里、妄言乱语的偏颇。高等教育是社会大系统的子系统，的确需要从社会大系统发展的视角来审视高等教育的问题和走向。然而，高等教育作为社会系统的子系统，又具有自身个体的特殊性，在产生、形成和成长过程中造就了自我特质，这种特质需要遵从、维护、适应和推动，否则，高等教育的生命力将会被逐渐扼杀。从科学开展高等教育多学科研究出发，研究者必须遵循外观与内省相结合的原则。研究中，研究者既要从

异己学科的理论和方法出发考察高等教育的现象与问题，又要遵循高等教育的特质，从高等教育自身的积淀、生存、瓶颈和突破出发，审慎思考高等教育现象和问题的发展方向和解决之道。

（二） 现象与规律相结合的原则

高等教育多学科研究的研究者一般都有较广的知识面，深谙多门学科，但在精深程度上往往钻研不够。运用多学科理论和方法对高等教育进行研究，研究者大多是就现象论现象，就问题论问题，很难深入其里。由于只看到局部和表象，研究者极容易按照所用学科的思维习惯和定势对现象下结论、判趋势，从而陷入与高等教育长远发展相悖的泥潭。开展高等教育多学科研究，研究者要遵循现象与规律相结合的原则。高等教育规律有很多，通常可以将其分为外适规律、个适规律和内适规律3类。外适规律是指高等教育必须适应和促进社会政治、经济、科技、文化、人口等各个方面的发展；个适规律是指高等教育必须适应和促进大学生的身心发展；内适规律则是指高等教育必须适应和促进自身文化、结构、功能、要素等的发展。高等教育多学科研究的研究者一定要认真学习和研究高等教育规律，将高等教育现象与高等教育规律有机结合，才能确保研究结论的正确性。

（三） 方法与理论相结合的原则

大凡研究方法都有相应的理论基础，是理论指导下的方法，有较为详细的理论阐释和说明。高等教育多学科研究主要是研究者对异己学科方法的运用，但一定要与该方法产生及发展的理论相结合。如果研究者开展高等教育多学科研究仅仅运用异己学科方法进行分析，根本不考虑或较少联系这种方法的系统理论，那么，他就不能将这种方法发挥到极致，只会获得干巴巴的结论，而不知结论获得的所以然，甚至会误用方法，张冠李戴，推演出错误结论。在高等教育多学科研究中，研究者只有将方法与理论相结合，才能真正明白这种方法的优劣长短，才能选择适切的方法分析相应的现象和问题，才能在应用方法中糅合理论加以剖析，使方法达到科学化。

高等教育科学篇7

1994年10月中旬.在南京东南大学举行的,由国家教委高等教育司、国家教委高等教育研究中心、中国产学合作教育协会、中国高等工程教育研究会、全国哲学社会科学“八五”规划国家级重点课题“教育与生产劳动相结合的研究和实验”课题组(高教系统)共同发起组织的,由东南大学和中国矿业大学承办的“全国高等教育与生产劳动、科学研究相结合学术研讨会”是推动高等教育与生产劳动、科学研究相结合的研究与实践的重要会议。本文就高等教育与生产劳动、科学研究相结合的有关理论问题作论文综述如下.

一、现代社会杂件下,教育与生产劳动相结含理论有新的发展

在社会主义现代化建设的新的历史时期,邓小平同志对教育与生产劳动相结合的理论有新发展•北京师范大学的厉以贤教授指出,邓小母同志关于教育与生产劳动相结合的基本观点有:第一,重新肯定了教育与生产劳动相结合是培养全面发展新人的根本途径。第二,教育与生产劳动相结合就是整个教育事业必须同国民经济发展的要求相适应。第三,在新的历史条件下,贯彻教育与生产劳动相结合,在内容上、方法上要不断有新的发展。北京科技大学柏士兴、中国矿业大学吴松元、无锡轻工业学院许惠农等人认为,邓小平同志从当代经济和科技发展的现状,从我国经济科技和教育的现实出发,阐明了如何贯彻教育与生产劳动相结合的方针,教育与生产劳动相结合“更重要的是整个教育事业必须同国民经济发展的要求相适应”,指明了“教劳结合”是社会两大部门之间的有机结合,否则就从根本上破坏了教育与生产劳动相结合的方针。这一思想值得我们深思。

如何看待在现代社会条件下的教育与生产劳动相结合,北京师范大学顾明远教授提出并坚持与以往有所不同的看法,他认为,教育与生产劳动相结合是个普遍真理,它反映了现代大生产情况下理论联系实际、人的认识论、人的身心发展等客观规律,现代教育是现代生产的产物,因而应该发展地认为教育与生产劳动相结合是现代教育的普遍规律.对于世界上任何社会制度下的教育都是适用的,而非为社会主义制度下的教育所独有。北京师范大学厉以贤教授就教育与生产劳动相结合为什么说是时代普遍的规律,提出三个观察视角:1.现代科学技术迅速发展大量运用到现代生产中去;2.长期形成的教育棋式脱离生活和劳动,要改变这种状况.广义上讲,是把教育和社会生活结合起来,3.培养的人最终总要走上劳动岗位,因此要强调教育与劳动的结合。对实行教育与生产劳动相结合的价值和目标,他认为不仅有教育价值,而且有经济价值、社会价值和变化价值。它们是:1.人的全面发展的价值和目标.2.经济的价值和目标。首要的是为了促使教育树度更加适应经济需要。其经济目的就是为了保证向社会输送合格的劳动力.3.社会的经济价值和目标。在于培养学生在劳动中的集体观念和应在社会上提倡的价值观。中国矿业大学沈通生从现代社会发展状况出发进行具体分析后认为,现代社会中的教育与生产劳动相结合的新发展应理解为现代教育与现代生产劳动两个独立过程,以现代科学技术为中介的相互联系、相互依存的有机结合,具体包括5个方面.1.现代教育与现代生产结合;2.双向性结合,既包括教育教学与生产劳动的结合,也包括生产劳动与教育教学的结合;3.教育教学过程与生产劳动过程以科学技术为中介的有机结合;屯结合的内容包括德育、智育、体育、技术教育诸方面;5.结合的基本点也体现在学习者与劳动者具体人身上的全面发展。

二、新形势下的高等教育与生产劳动、科学研究相结合

相当普遍的看法是:高等教育与生产劳动、科学研究相结合是在新形势下教育与生产劳动相结合理论在高等教育中的具体应用和发展。大庆石油学院段克东教授分析指出这种相结合有四个层次:第一层次,在社会发展中,以经济建设为中心,高等教育与生产、科研三个系统的结合。第二层次,高校在人才培养、生产和科研方面与社会上的企业和科研单位进行的各种形式的合作。第三层次,在校内的以人才培养为中心,教学与科研、生产(服务)三项工作的结合。第四层次,在教学过程中,以课堂教学为中心,教学与科研、生产(实践)三种要素的结合。大连理工大学谢秉智、张秀萍的论文指出,新形势下高等教育与生产劳动、科学研究相结合表现在三个方面:1.表现在现代社会发展的客观规律上和高等教育—科学研究—社会生产综合体系对社会发展的推动作用上;2.表现在现代大学的社会职能转变上和高等教育办学体制的改革上;3.表现在高级专门人才培养过程的实际需要和发展趋势上。原国家教委高等教育研究中心主任王冀生研究员也指出,高等教育与生产劳动、科学研究相结合反映出当前我国高等教育改革的重要趋势,即:1.在办学思想上,通过这种相结合把高等教育和国民经济紧密结合起来;2.在办学模式上,把高等学校和社会紧密联系起来;3.在人才培养过程中.坚持这种相结合才能培养出高质量人才。河海大学胡连元认为,高等教育与生产劳动、科学研究相结合在我国得以发展的理论基础是:1.这种相结合体现了马克思主义教育学说的基本原则邝.这种相结合是邓小平教育思想的主要组成部分;3.这种相结合符合新时期党和国家的教育方针内在要求,是培养德、智、体全面发展人才的必然要求;4.这种相结合是世界经济和高等教育发展的共同趋势;5.这种相结合是党的十四届三中全会的科学决策,是建设有中国特色的高等教育体制的客观要求。

三、高等教育与生产劳动、科学研究相结合的几个基本理论问题

1.本质与内涵

吉林省教委主任陈漠开教授对高等教育与生产劳动、科学研究相结合的本质的基本看法是:在现代社会条件下,作为社会实体的人类自身生产与物质生产的矛盾统一,是现代学校教育与生产劳动以科学技术为基础的矛盾之统一。沈通生、吴松元、柏士兴、许惠农在他们的论文中概括了高等教育与生产劳动、科学研究相结合的内涵:(l)现代教育过程与现代生产劳动过程以科学技术为基础的有机结合;(2)是以教育为出发点,以教育活动过程和活动规律为主的,生产劳动作为教育的结合对象,着重为实现教育的基本目标任务提供条件和保证;(3)这种相结合是不同范畴的劳动概念的有机结合,教育劳动的生产性是这种相结合的纽带和桥梁;(4)这种相结合是一个多层次的结合,多内容的结合,其劳动包括体力劳动者和脑力劳动者的劳动;(5)这种相结合是指一种广泛意义上的结合,即这种相结合还表现在教育事业的发展与国民经济发展要求相适应;(6)这种相结合的教育内容,包括智育、体育、技术教育等诸方面、德育也应包括其中;(”这种相结合的基本点应该体现在受教育者具体人身上,使之接受全面发展的教育,朝着全面发展的方向发展。

2.基本特征

陈漠开教授在论文中具体分析了基本特征可分为4点:1.整体性。教劳结合是项复杂的教育系统工程。作为系统,它是一个统一有机整林,具有整体性。在这个整体中,规律交叉,目标一致,优势互补,相得益彰,形成整体优势。在整体目标和整体效益中,实现各自特定的利益和追求。2.双重性。各自的发展规律使相结合具有科学性。这种科学性无论在任何社会制度下都是客观存在的。正因为这样,我们才有可能学习借鉴资本主义国家在这方面创造的反映客观规律的有益经验.但是不同社会制度下的相结合不可能不反映出各自的生产关系和由它决定的教育的阶级性,使之具有社会性。因此在社会主义条件下实施相结合既要重视其科学性一面,又要重视其社会性一面,实现二者的统一。3.多样性。广阔领域,多彩的实践,千差万别的条件,不同的利益追求,使教产研相结合无论内容还是形式,都不能不日益多样化。4.时代性。教产研相结合植根于时代的土壤,不能不反映时代的脉搏、深深打上时代的烙印,具有鲜明的时代性。

3.功能

陈漠开教授提出了社会功能和教育功能。他指出它具有改造社会或促进社会进步的政治功能,提高社会生产的经济功能,培养全面发展的人的育人功能。在社会主义条件下,“改造社会”的内涵发生质的变化,具有促进社会进步的涵义表现为;一是促进教育制度的改革,二是促进知识分子同工农的结合,三是促成脑力劳动与体力劳动差别的逐步消灭。它不仅可以使教育事业的发展适应国民经济发展的需要,使教育培养的人才适应现代生产和科学技术发展的需要,而且通过师生参加物质生产劳动,解决生产过程中遇到的各种实际科学技术问题,直接创造社会物质财富,推动生产发展。它不但能使受教育者的智力和体力得到充分发展,而且会提高他们的思想道德素质,使他们既能从事脑力劳动,又能从事体力劳动,成为德、智、体、美、劳全面发展的社会主义建设者和接班人。

4.结合点和结合模式

沈通生教授指出,科学技术是教产研相结合的有效结合点,教产研相结合只能是以科学技术为纽带在科学技术基础上的结合。现代生产劳动过程的基础是现代科技,而现代高等教育内容的中心或者说现代高等教育的基础也是现代科学技术,科学研究则直接参与现代科技知识创造和发展,因此科学技术把现代生产和现代高等教育及科学研究联系结合起来。一些同志从另外角度看待此问题,提出“中介”的说法,如清华大学陈智等。陈漠开教授认为,将科学技术看作高等教育与生产劳动、科学研究相结合的“中介”更为恰当,因为高等教育主要是培养人,其本身包含科学技术.而现代生产劳动,科学研究也需要科学技术,三者的结合是通过科学技术作为中介来实现的。陈漠开进一步指出,科学技术是第一生产力,它不仅决定着生产力发展的水平和速度、生产力的效率和质量,而且决定产品结构、生产组织结构、劳动方式,产业结构,左右生产发展方向,对教育,它则制约教育思想、教育体系,办学模式、教育内容和教育方法手段,是科学技术把教育,特别是高等教育和现代生产联系了起来,并成为其共同的基础。在总体上科学技术是相结合的中介。关于高等教育与生产劳动、科学研究相结合的结合模式,陈漠开教授从性质上分析,认为可分成三种:1.事业适应型模式。•解决的是客观上的问题,这种模式要求整个教育事业与国民经济的发展要求相适应,协调发展,形成良性循环。2.办学合作型模式。它由两种亚模式构成:其一是教育与科研、生产(社会实践)相结合。这是高等教育办学的基本途径。这种结合,是由社会发展中以经济建设中心,教育、科研、生产三个领域,高等学校在办学过程中以育人为中心,教学与科研、生产(社会服务)三项职能,在教学过程中以培养目标为中心,教育与科研和生产(社会实践)三种要素有机结合而成的教育系统工程.其二是产学合作教育。这是学校和产业部门按照工学结合的教学计划共同培养人才的一种办学模式。对高等教育来说,它又是教育与科研、生产(社会实践)相结合的一个重要组成部分.3.过程结合型模式。这是把科学研究、生产实践引进教学过程的一种模式.

5.机制和途径

高等教育科学篇8

走高等教育科学发展道路,必须贯彻发展是第一要义的战略思想。与我国经济社会发展一样,当前高等教育事业的发展也站在一个新的历史起点上。面对党的十七大提出的新任务和国内外形势的新变化,面对建设创新型国家、建设人力资源强国对培养人才提出的新要求,高等教育事业改革与发展面临着前所未有的良好机遇和严峻挑战。我们必须按照党的十七大要求,深入贯彻落实科学发展观,把握发展规律,创新发展理念,转变发展方式,破解发展难题,把广大党员干部和师生员工的发展积极性进一步引导到科学发展上来,切实使我国高等教育事业转入科学发展的轨道。

走高等教育科学发展道路,必须落实以人为本的核心理念。高等学校落实以人为本,就要坚持为人民服务的根本宗旨,解决好培养什么人、怎样培养人这个重大问题,努力实现好、维护好、发展好最广大人民的根本利益,特别是要把促进教育公平作为基本政策,保障困难群体的受教育权。坚持以学生为主体,引导他们努力学习掌握科学文化知识,加强思想道德修养,树立正确的世界观、人生观、价值观和荣辱观,不断提高其创新能力、创造能力和创业能力。就要坚持以教师为重点,用更大的精力、更有力的举措推进教师队伍建设,建立健全有利于优秀教师快速成长和施展才华的体制机制,为教师教书育人创造良好环境。

走高等教育科学发展道路,必须遵循全面协调可持续的基本要求。要正确认识和妥善处理高等学校内部若干重要关系。要把握好学校改革、发展、稳定的关系,把改革的力度、发展的速度、师生可承受的能力有机结合起来,做到相互协调、和谐发展。要把握好学科建设、教育教学、科学研究的关系,以学科建设为统领,推动教育教学和科学研究的相互促进。要把握好硬件建设和软环境建设的关系,坚持“两手抓,两手都要硬”,努力搭建人才培养和服务社会的广阔平台。要把握好学生培养中科学文化素质、思想政治素质和身心健康素质的关系,全面促进广大学生成长成才。

走高等教育科学发展道路,必须掌握统筹兼顾的根本方法。高等学校既要凝练、传承、发扬民族文化,也要选择、规范、整合时代文化,还要倡导、发展、引领创新文化。既要重视校园精神的培育,也要规划校园环境的建设,还要加强校园行为的引领。既要重视“大楼、大树”的“拔地而起”,也要重视“大师、大家”的“脱颖而出”,还要重视“大气、大爱”的“遍地开花”。既要设计好学校发展的总体思路,也要谋划好学校发展的具体项目,还要建设好支撑学校发展的各支队伍。只有将学校方方面面的工作统筹好,才能使学校的各项事业科学、健康发展。

中央已经决定,从2009年9月开始,用一年半左右的时间在全党分批开展深入学习实践科学发展观活动。这是按照党的十七大的部署,推动全党贯彻落实科学发展观的重大举措,是党的建设的一件大事,必将为推进高等教育科学发展提供强大动力。我们要按照中央的统一部署,认真抓好学习实践活动各个环节的工作。要切实在科学发展的一些重大问题上形成共识,解决一批影响和制约科学发展、师生反映强烈的突出问题,着力建立健全充满活力、富有效率、更加开放、有利于科学发展的体制机制。要通过努力,真正使学习实践活动成为转变不适应、不符合科学发展观思想观念的过程,成为进一步理清高等教育事业科学发展思路的过程,成为解决影响和制约高等教育事业科学发展突出问题的过程,成为建立健全保障高等教育事业科学发展体制机制的过程,全面提高贯彻落实科学发展观的能力和水平,确保党员干部受教育、科学发展上水平、人民群众得实惠,办好让人民满意的高等教育。