诗经的哲学思想范文

诗经的哲学思想篇1

在高二哲学常识的课堂教学中，教师常常会借诗寓理，以诗明理，托物言志，这样往往会起到化腐朽为神奇，化抽象为形象，化复杂为简单的“细物润心田”的意外效果。诗词中蕴涵大量哲理，为我们哲学课的课堂教学提供了丰富的素材和活水，从而使哲学课的教学焕发出旺盛的生命活力，洋溢着情感的气息，学生愿学、易学、乐学，也增添了课堂教学的艺术氛围。那么，如何教会学生欣赏其哲理美呢？

诗词中蕴含着音乐美，色彩美，意境美，情感美，哲理美，值得欣赏。教师为此要做到：

首先，在语言表达上要有声有色地去诵读：[文秘站网文章-找文章,到文秘站网]

哲理诗一般具有主题鲜明突出、情感起伏跌宕、爱憎分明、指向明确等特点，在情感色彩和力度上表现为或轻快明朗、或厚实凝重；或错落舒缓、或群情激昂。为此，教师要善于把握诗歌中丰富的情感信息源和表达的力度点，从诗歌整体上来进行勾画和安排，运动气息，饱含感情，调放语调，感觉语韵，或低沉、或高亢、或明快、或舒缓、或急促、或停顿，舒放自如，把握节奏，准确地而恰当地捕捉其特点，创造情感教学氛围，促动学生心怀的情感之核，引发学生的情感共鸣。朗读要发自心声，做到声色并茂。“有声”就是要用正确、标准的普通话把诗词中书面上写的语言变为口头上的语言，要做到发音清楚响亮、不读错字、不丢字、不添字、不唱读；“有色”就是要运用恰当的语调，表情达意地再现诗的内容，也就是在朗读时做到流畅、按句逗停顿、把握语速、掌握节奏。这样读起来琅琅上口，听起来才连惯悦耳，喧染起来才有控放有度，从而引起学生内心的情感体验和认知，撞击学生的心灵，把学生带入诗歌的情景中，由此积极思考，并为下一步深刻领悟诗歌优美深邃的意境，创造条件。

其次，在意境刻画上要有情有境地去描绘：

“景”即诗歌中的“象”，包括作品中所描绘、塑造的景、物、人、事；“情”即和“象”相对的“意”，它不仅指作者所抒发的情感，也应包括作者所要表达的理念。情和景，意和象，是诗歌作品中的两项基本内容。任何一首诗歌，从内容上说，无非都是由作者抒发的情感、理念与描绘、塑造的景物结合；从结合的形式说，是情融于景。情景交融的作品，其景已非平常之景，而是表情之景；也可说是景后有情，言外有意，从而构成意境。它具有“虚实相生、意与境谐、深邃幽远的审美特征，能使读者产生想象和联想，如身入其境，在思想情感上受到感染”（99年版《辞海》）。人又常说“诗歌如画”。诗歌表现美的重要特色是善于把自然美与社会美融为一体，通过栩栩如生，呼之欲出的自然美的艺术形象，表现出社会美的内容。因此，为了首先让学生们把握哲理诗的意境美和画面美，教师要在准确地把握诗歌的写作背景、情感色彩、表达着力点和思想内涵等基础上，利用诗歌语言生动性、形象性、丰富性的特点，正确地诠释和描绘诗歌中“景”和“境”，可以先景后境，由景入境，调动学生想像力，体味其中展示的画面美，渐入诗的意境，最后达到情境交融，做到景与境的统一，这样自然而然地点燃学生情感之火，让他们深刻领会其作者的思想感情，掌握其作者的所要反映的理念。正象清人李渔说：“和盘托出，不若使人想像于无穷”。

再次，在思想内涵上要有意有理地去点拨：

“诗言志”。领会诗意，这方面学问最大，也是诗的主旨和着力点之所在。诗歌，尤其是那些比兴诗，都是“意在言外，使人思而得之”。（司马光：《迂叟诗话》）有的诗词，字面上难懂，但只要从字面上弄通了，诗意也就大致领会了；有的诗词，字面上很容易懂，而要真正领会诗意，却很不容易。哲理诗假借物、人、事、景、情，寓抽象于形象之中，寓深刻的哲理于含蓄的语言之中，通过展示其自然美、形象美即意境，来表达和见证诗人所体验、信仰和践行的世界观、人生观和价值观。为此，教师一要有“意”，即要选好、选准哲理诗。所选的诗歌要符合教材的内容，并与学生的欣赏水平一致，切忌抬高、拉深；二要有“理”，即在分析和欣赏时紧扣主题。教师的一切语言包括体态语的描绘和情景的渲染，都要最终为说明和理解哲理服务、为激发学生积极思考服务，并遵循一定的逻辑方法，按照思维的逻辑规律，从具体到抽象、从特殊到一般娓娓道来地去演绎和归纳，使学生在思维的想象和情感的活动中明白道理、提高能力、升华思想，在身临其境其景中感悟、体验和掌握哲学上抽象道理。如在上到高二哲学《用发展观点看问题》时，我选用了的诗句：“天若有情天亦老，人间正道是沧桑。”（选自《七律·人民占领南京》）它符合高二学生的认知水平能力要求，能引起学生的积极思考，所反映的主题体现唯物辨证法的发展观，说明的哲理是：宇宙间无穷无尽的事物都要经历产生、发展、消亡的过程，都是作为过程而存在的。正如马克思所说，“世界不是一成不变的事物的集合体，而是过程的集合”，人类社会同样是如此，沧海与桑田总是更迭着的，新生的总是能够战胜腐朽的。

诗经的哲学思想篇2

一、重现诗中形象，感知哲理古诗形象之优美

诗歌往往是以形象来说话的，读诗就是要把诗中的形象再现于自己的脑海中。要理解哲理古诗中深邃的哲理，必须借助这些形象， 沟通读者的情感与文本的情感，搭建起一座通向哲理深处的桥梁。因此， 在教学活动中，教师要引领学生走进杏花春雨、山水田园、广袤大漠等物象世界， 重现那些或庄严、或雅致、或小巧、或博大的形象，让学生去领悟哲理古诗所包含的人生意义，激发学生理性地思考人生和世界。

1.讲述故事，突出形象

以听故事、说感受的方式导入新课，不仅能激发学生的学习兴趣，也能为学生理解诗的内涵做好巧妙铺垫。例如，在教学陆游的《冬夜读书示子聿》时，教师先给学生们讲《纸上谈兵》的故事，故事讲完后，再让学生说一说听了故事后的感受，接着过渡到我国南宋著名诗人陆游也曾语重心长地告诫他的儿子应该怎样读书，从而揭示出本节课的诗题。这样，采用故事导入的方式，与教学内容巧妙结合起来，突出了古诗中的形象，营造了“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”的意境。教师努力用形象的故事将抽象的哲理具体化，为加深学生对古诗哲理的理解做好了铺垫。

2.反复诵读，再现形象

让学生自己读古诗，读准、读通、读懂，这是古诗教学最基本的要求。哲理诗同样有诗的特性，它们音韵优美，意象鲜活，含义深长。因而反复吟诵，不仅能读出诗歌的节奏感和美感，再现诗歌所描绘的形象，还能更好地帮助学生理解诗中所蕴涵的哲理。例如，在讲授《观书有感》时，我让学生反复地诵读：“半亩方塘一鉴开，天光云影共徘徊。”“半亩”的“方塘”就像一面镜子那样澄澈明净，“天光云影”都被它反映出来了，闪耀浮动，情态毕现。这“方塘”能反映出“天光云影”的特点，就说明塘水深而且清。在学生们反复地诵读中，美丽的景物画面就如同画卷一样在他们的眼前呈现出来，让人心情澄净，心胸开阔。

3.品字析词，整合形象

哲理诗词中所描绘的图景画面，常寄托着作者的情感，蕴涵着理趣。想象诗中的主要景物，再现诗歌的画面，对于学生理解诗中所蕴涵的哲理将起到搭桥建梁的作用。所以，教学中教师要引导学生抓住哲理诗中的关键字词，咀嚼、品味、整合，再现诗中的景象。例如，在讲授《渔歌子》时，我让学生读一读，抓住关键字词，说说眼前仿佛看到了哪些景物。山清水秀、白鹭翩飞、桃花流水、斜风细雨……一幕幕美丽的画面出现在学生眼前。我再让学生展开丰富的想象，置身于词人所描绘的意境之中，写写脑海里看到的画面。这样，把这一组组形象进行整合、重组，把单个的形象变成连贯、丰满的形象群组，学生进一步感受到了纵情山水、自然恬淡的词人形象。

二、感悟诗人情感，体味哲理古诗情感之深沉

“诗言情”，诗歌的魅力是永远给读者最美丽的情感空间。一首好的哲理诗既洋溢着睿智的哲思， 又蕴藏着作者深沉的情感。但是在教学活动中，我们往往将教学重点放在对哲理的挖掘上，从而忽略了对诗歌深层情感的揣摩。其实，只要我们善于智慧地捕捉激情点，敲击出诗中沉潜的情味，将“情”的体验灵活地贯穿于教学中，就能激发学生动情、悟情、达情，从而使教学过程迸发出耀眼而迷人的情感火花。

1.诵读诗句，体悟情感

哲理诗同样具有句式整齐、节奏鲜明、音调和谐、读起来朗朗上口的特点。古人做诗“贵在含蓄”“意在言外”。所以，教学中除了让学生入情入境地朗读、反复诵读、品悟鉴赏、熟读成诵之外，还要让学生读出节奏、读出韵味、读出感情。比如，教学“小荷才露尖尖角， 早有蜻蜓立上头”这句时，引导学生对诗句细细品味，反复诵读，诗人的惊喜之情便会跃然纸上。学生既能从中感受到浓郁的生活气息，又能体会到诗人对新生事物由衷的热爱之情，达到“情感与理趣齐飞”的境界。

2.品读诗眼，碰撞情感

文有文眼，诗有诗眼。解读诗眼，可以举一纲而张万目，让人体会到诗句的含蓄之美、言外之意，体会到古诗深沉的情感。如教一年级学生学习《锄禾》这首哲理诗时，可以抓住 “辛苦”这个诗眼：首先，“辛”是个象形字，表示古代用刑的刀，像刀割一样难受，当然十分辛苦。然后，引导学生仔细观察插图上天空中的烈日和农民伯伯的脸、手、额头的汗滴，并让学生说说农民伯伯在干什么，他是怎样锄草的，他干活干得怎样……把农民辛苦的样子记在心里。最后，指导学生写好“辛苦”这两个字。这样，抓住诗眼，以诗中的形象为依托， 以情感的揣摩、接纳为切入点，学生与诗人进行了情感的碰撞，把握了诗中潜在的情感信息，得到了哲理的启迪，“辛苦”两个字不仅写在了本子上，也写进了学生的心里。

三、联系现实生活，挖掘哲理古诗理性之深远

哲理诗往往将鲜明的形象、真挚的情韵、深邃的哲理与诗味的语言融为一体，能增长智慧，启迪人心。哲理诗一般都从眼前景、身边事、寻常物写起，对普通平凡的生活作永恒的哲理的探索。但是由于小学生生活经历不多，情感体验相对较少，体会古诗中的意境就成了教学的难点所在。所以，教学中教师应联系现实生活，引导学生学以致用，加深学生对文本的理解，在此基础上再指导学生背诵、积累。

1.联系生活，感悟哲理

哲理诗同样是源于生活，教学中，结合学生的实际生活，引导学生进入诗歌的情境中，能让他们更好地感悟诗中的哲理。如教学《观书有感》时，我就引导学生在“死水”与“活水”的对比品读中，深刻领会了“清如许”与“活水来”的关系，明白了“源头活水”的重要意义，为学生领会读书的作用奠定了基础。在教学过程中，首先我联系生活实际，让学生回忆：生活中的小小的池塘，可以用什么词来形容？学生会想到“清澈见底、水平如镜、碧波荡漾”等。我再让学生读读闻一多的《死水》，让他们谈谈：这“死水”是什么样的？为什么这两个水塘的水会有这么大的区别？学生很快就会明白，因为前者不断有源头活水的注入，所以才会非常清澈。这样，学生就很容易理解“问渠那得清如许？为有源头活水来”的意思了。这个“方塘”由于有“源头活水”的不断输入，所以它永不枯竭，永不陈腐，永不污浊，永远深而且清。学生反复诵读诗句，在美的熏陶中就能感受到诗人用生动形象的比喻阐明的道理：塘水之所以清澈，是因为有“源头活水”，人要知事明理，就得靠认真读书学习。

2.生活叙事，以事推理

哲理诗中从生活里抽象出来的哲理具有普适性。在教学时，我们可以通过生活的积累，推出哲理。如教学《冬夜读书示子聿》时，如何让学生明白陆游究竟要告诫儿子要怎样读书呢？教师可以借用成语故事，让学生说说哪些古人做学问是“无遗力”的，读着 “少壮功夫”这个词会想起什么诗句，又会想起曾经学过的哪些人物，在什么情景下可以用诗中的诗句来告诫自己……诗从生活中来，又返回到学生的生活中，从而使学生明白了诗人从“古人学问无遗力，少壮功夫老始成”中得出“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”的哲理。

3.学以致用，指导生活

由学到悟，由悟到用，将诗中得来的哲理和生活匹配起来，成为活性的语言，恰当地运用在学生与他人的交际中，指导学生的生活，这是我们教学哲理诗的终极目的。教完了一组哲理诗后，我们可以在赏读的基础上，让学生交流现实生活中古诗的运用：当同学遇到困难，伤心失望、一蹶不振的时候，我们可以送上“长风破浪会有时，直挂云帆济沧海”，鼓励他朝着希望前进;有的同学学习不努力，成天得过且过，我们可以送上“少壮不努力，老大徒伤悲”，激励他珍惜时光，发奋学习;教师节可以送给老师“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干” 的诗句，这是对教师无私奉献的真实写照;有时候，我们也可以写下自己最喜欢的诗句来勉励自己，如“一寸光阴一寸金，寸金难买寸光阴”“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”“积土而为山，积水而为海”……我们也可以在自己做的贺卡或书签中写下警句，赠送给同学、教师或自己。哲理诗启迪着学生更深入地认识了生活的真谛，使学生真正达到了活学活用、读书明理。

四、激发想象空间，赏鉴哲理古诗意境之幽渺

重视意境是中国诗歌的一大特点。宋代的严羽用“空中之音、相中之色、水中之月、镜中之像”来形容诗歌幽渺迷离、灵动玄远的意境。哲理诗和叙事抒情、写景状物的诗歌相比，更具有独特的意境。它既有依托于形象与情感的象外之境、韵外之致，更有哲理所生成的思维之光、逻辑之慧。

那么， 如何帮助学生把握哲理诗的意境呢？ 关键是激发学生的审美想象能力，帮助学生开辟以形象为核心的审美通道， 启发学生借助联想与想象，纵横驰骋，神携物游，感知诗中丰富的、美的形象，走进诗人的情感思维世界，从而品鉴出哲理古诗意境的幽渺空灵。如学习“夕阳无限好，只是近黄昏”一句，可引导学生想象霞光万里、斜阳远照、满天铺锦的景象……学习“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”时，可引导学生想象那重峦叠嶂、绵绵山岭、幽幽深林……融理入景， 理与景化， 就能使哲理与诗情画意融合无间， 浑然一体， 意蕴天成。

哲理诗借助形象当诗句，表述了对客观事物的本质、规律的认识，赋理于形，形理一体，将理织进画面，融入形象，深入意境。在哲理诗的教学中，教师要真正做到“以生为本”，要关注学生知识的起点，关注学生对知识的接受力。教师还要有意识地引导学生理解诗意，还原形象;品读诗句，体会情感;诵读诗文，感悟意境;联系生活，阐明哲理。这样由表及里，“因文入情”，品味诗有的意境，把握诗中蓄积的理思特质，“因理生悟”，引导学生领悟、品味、辨别、消化，情理相携，哲思交辉，就能提升学生的语文素养，塑造学生美的灵魂。

诗经的哲学思想篇3

1.联系创作背景，对现代诗歌的思想感情倾向作出简要评价，理解诗歌所蕴涵的哲理。2.通过赏析现代诗歌中感人的形象，说出自己的个性体验，体会诗歌所蕴涵的哲理。3.通过品味诗歌凝练含蓄的语言，把握关键词句的深层含义，领悟诗歌所蕴涵的哲理。

【概念阐释】

分析现代诗歌中蕴涵的深刻哲理，需要注意以下几点：

1.诗歌具有浓烈的抒情性。诗歌是抒情言志的文体，表达的感情比一般作品更浓烈，或用形象的语言直抒胸臆，或托物言志、借景抒情，在具体的景物描绘中渗透着作者的感情。一些诗歌的哲理是通过对诗歌形象的比喻、象征意义来体现的。理解这类诗歌的哲理，首先要准确把握形象的内涵，进而展开联想和想象，加深对诗歌感情的理解。诗歌是一定时代生活的反映，理解诗歌的哲理不能忽略时代的特征。同一题材的作品，由于诗人的理想志趣、生活经历、所处时代不同，会表现出不同的哲理。

2.诗歌具有鲜明的形象性。诗歌是通过艺术形象来反映生活、抒发感情的。体会诗歌所蕴涵的哲理必须准确把握诗歌中的艺术形象。有些诗通篇描绘具体鲜明的形象，借形象来抒发感情；有些诗虽没有描绘具体形象，但能唤起读者的想象，在想象中形成具体形象；也有些诗，既描绘了具体形象，也抒发了自己的思想感情。尽管诗歌刻画形象的方式有所不同，但体会诗歌所蕴涵的哲理都必须准确把握诗歌描绘的形象。

3.诗歌具有高度的概括性。语言是一切文学作品的基本材料，诗歌尤其讲究语言的运用，其艺术形象的塑造、意境的营造以及深刻哲理的表达，都要借助语言。由于体裁的特点，诗歌的语言要求用最简洁的词句来传达尽可能丰富的内容，这就形成了诗歌语言凝练含蓄，含义丰富深刻的特点。品味诗歌凝练含蓄的语言，把握关键词句的深层含义，有助于领悟诗歌所蕴涵的深刻哲理。

【阅读指导】

整体上，把握现代诗歌所蕴涵的深刻哲理可以从以下几点入手：

1.有感情地朗读全诗，展开联想和想象，初步感知诗的哲理。

2.诗歌往往借形象与形象的组合来传情表意。阅读时，先要辨别诗中所绘形象，再细细玩味，挖掘形象的内在意蕴，感悟形象所蕴涵的深层意义。

3.感悟诗歌文字表达的技巧，抓住关键词语，了解借景抒情、象征、托物言志等诗歌常用的艺术表现手法及其表达效果，把握关键词句的深层含义，深入领悟诗歌所蕴涵的哲理。

具体解题时，还需注意：

1.现代诗歌往往运用多种修辞手法，更多的是运用象征手法，来抒发诗人的思想感情、表达诗人对生活的感悟等，阅读时必须注意这一点，明确修辞手

法（或象征）的真实内涵，并且应注意避免形象的实际所指带来的误解。因此同学们应该根据自己对诗歌的理解以及诗歌的创作背景等相关信息，准确地提炼出诗歌的深刻哲理。

2.依据题干，细读原诗，综合思考，防止片面。有些考查诗歌哲理的理解类考题，答题时，同学们应把原诗、注释及题干中提供的条件综合起来考虑，才能正确解答。

3.细看搭配，明确需要，注意表达符合语境。现代诗同样讲究语言的锤炼。所以遇到考查诗歌哲理的题目，既要看词语的搭配，又要看表现手法的需要，同学们还要看是否合乎句意、符合诗境。

【即学即练】

一、阅读下文，完成文后各题。

一朵野花

陈梦家

一朵野花在荒原里开了又落了，

不想到这小生命，向着太阳发笑，

上帝给他的聪明他自己知道，

他的欢喜，他的诗，在风前轻摇。

一朵野花在荒原里开了又落了，

他看见青天，看不见自己的渺小，

听惯风的温柔，听惯风的怒号，

就连他自己的梦也容易忘掉。

(选自《梦家诗集》)

1.试用简洁的语言概括这首诗的

内容。

2.第一节中“不想到这小生命，向着太阳发笑 ”，结合上下文，谈谈你对这句诗的理解。

3.诗中为什么要反复出现“一朵野花在荒原里开了又落了”一句？

4.自选角度，赏析下面的句子。

听惯风的温柔，听惯风的怒号，就连他自己的梦也容易忘掉。

二、阅读下文，完成文后各题。

泥土

鲁 藜

老是把自己当做珍珠，

就时时有怕被埋没的痛苦。

把自己当做泥土吧，

让众人把你踩成一条道路。

（选自《鲁藜诗选》）

1.这首小诗告诉了我们怎样的一个

哲理？

2.联系实际，谈谈自己对这首哲理诗的感想。

三、阅读下文，完成文后各题。

航海

绿 原

人活着，像航海。

你的恨，你的风暴；

你的爱，你的云彩。

（选自《人之诗》）

1．用简洁的语言概括这首诗的内容。

2．这首诗用形象的语言描述了积聚恨会产生怎样的后果？

诗经的哲学思想篇4

1986年，刘小枫的《诗化哲学》横空出世。这部热情谈论浪漫主义精神的哲学硕士论文，拉出了“从诗的本体论到本体论的诗”这条一直未引起重视的思想线索，才华横溢的著者以领先国内外同类研究的自信，命名它为“诗化哲学”。全书以诗化的笔触，顺次讨论了浪漫派诗哲、叔本华、尼采、狄尔泰、新浪漫诗群、海德格尔与马尔库塞等德意志思想家，尤其着力探究浪漫哲学对有限与无限的同一性及个体永恒超越的突出，凸显其对时间问题与直观问题的重视，客观上为20世纪80年代人类学方向占据主流的美学格局注入了新的生机，带给渴求西学新知的学子们振奋人心的生命激情，引导其察觉到了一条迥然不同于唯物史观文艺美学的新思路。年光逝水，20多年悄然过去了。手头这部2011年华东师大版重订本，有没有呼唤着对它新解释的可能呢？

当我重新走进了刘小枫《诗化哲学》的世界时，我就觉得，这本书对于德国浪漫派与后继思想的联结诚然开一时之风气，但在今日看来，有些问题也颇值得进一步讨论与商榷。

《诗化哲学》把浪漫思潮先导与众不同地归于帕斯卡，将德意志浪漫派的祖父定位为柏拉图，这都不重要。重要的是，著者试图联结浪漫派与现代思想，例如海德格尔哲学的用意，首先流露出了令人困惑之处：他既指出“德意志浪漫派则千方百计要确立主体性”（第99页），则如何解释他同时以之为浪漫派后果的、海德格尔哲学诗意栖居、恬然澄明的非主体性特征？海氏哲学正建立在批判与超越主体性的基准上，这举世公认。不错，著者说的当然是海德格尔对浪漫派的一种发展，但在主体性与非主体性这两种明显相背的思想背景间，果真存在着过接的通道吗？这最根本一点上的笼统，使我们看到著者把尼采、狄尔泰、海德格尔与马尔库塞诸家的思想一律概括为“生存本体论”（第144页），认为它是从“存在本体论”（即把本体设定为实体性的东西的传统学说）转换而来的，属于“本体论的诗”。这个看似顾全相似之处的核心观点，恐怕容易遮蔽学理上的关键区别，将生命哲学与生存哲学混为一谈。生命哲学不同于生存哲学，前者主要兴盛于19世纪，后者的现代形态则在20世纪得到集中探讨。狄尔泰视生命为认识、情感与意志因素共同构成的时间性关联，生命经历着的现在时与活生生的生命体验结合在一起，过去与未来分别通过记忆方式被包含在现在中，缘此，生命有了整体性与连续性，成为世界的本体。狄尔泰为阐明理解者在自身意识中何以能体验他人的世界，不得不引入黑格尔的“客观精神”概念，这便难以避免地带上了独断论色彩，终究未能完全走出主客二元论形而上学。正是这招致生存哲学的反思。海德格尔就认为，狄尔泰所谓的生命，本身未作为一种存在方式在存在论上得到澄清。这显示出，“生命”和“生存”不仅不简单地是同一个范畴，甚且有着二元论与超越二元论的本质差别。

这是被人类思想发展证明了的事实。《诗化哲学》是否厘清了这起码的界限呢？

没有。著者仅在一处将狄尔泰归为“生命哲学”（第254页），多数情形下都把他归于“生存哲学”，认为“狄尔泰进一步确立了生存哲学的发展方向”（第202页）。考虑到书中有认为浪漫派之后的哲人“都努力要把一种实在的本体论转变为一种生命、生存的本体论”的含混说法（第69页），他的确视生命与生存为一回事，出现上述以一个顿号隔开的语用等同，便很自然了。

由于论述中这种每每失去了历史界限的笼统性，我们对著者从“诗的本体论”到“本体论的诗”的提法，其实很难确切把握其含义。在这个核心概括中，究竟何为“诗”？又何为“本体论”？细绎其理路，一方面他说的“诗”都不是指单纯的诗的艺术作品，而是指能“解决人生问题，甚至宇宙论的问题”的“作为理想的生活的世界”（第44页），此系“诗的本体论”与“本体论的诗”的共性，并不足以廓清二者的区别。另一方面，他虽强调“浪漫派以主观自我去设定客观非我并非是一个认识论的命题，而是一个本体论的命题”，却未曾对这个“本体论的命题”之所以为“本体论的”作出清晰阐明，只含糊表示“浪漫派诗哲在这里的意思，不是在认识论上来讲的，毋宁说，是在讲一种诗化了的感觉”（第52页），换言之，“本体论”即“诗化了的感觉”。这个显得闪烁不定的界说，又使得本体感觉化、心理化而失去着学理准绳，因为现代本体论固然超越着心理主义，即使近代本体论也以实体性目标为对象，未见有将一种心理感觉直接上升为本体的。如此，著者之论是否过于宽泛了呢？也因了这份笼统，全书关键词“诗化”细究之下同样不甚明了。从著者频频表示“诗化为诗的本质”即“诗性”（第244页）、“诗化的人生如何可能”即“诗意的世界如何可能”（第242—243页）等来看，他显然是把“诗化”和“诗意”“诗性”等概念混同使用的。此为本书又一可商榷之处。

先说“诗化”能否被置换为“诗性”。从学术概念指称看，诗性，涵盖着从近代维柯到现代海德格尔与雅各布逊的三种代表形态，这里有认识论与本体论的分野，也有内容与形式的侧重，错综斑斓，已无法令我们断言三者内涵全然一致，遑论用“诗性”之名将除此以外其他思想一网打尽的企图将会遮蔽多少重要差别。本书对于这个复杂主题的处理却是，把列入了论域的全部思想都说成是诗化的、诗性的。这一来，最低限度，著者便忽略了一个棘手的问题：海德格尔反对浪漫派对想象力的热情伸张，他在名文《艺术的作品本源》中批评“现代主观主义”仅“把创造看作是骄横跋扈的主体的天才活动”，恰是非诗性的，而他说的现代主观主义来自并且包括着浪漫派运动，想象就属于这种创造；诚如著者所梳理的那样，在浪漫派那里，想象力深化着人的主体性力量，这不是海德格尔愿看到的，因为后者试图重建理性看护下的想象，这也是现代一些伟大艺术家对想象抱以某种警惕之故，塞尚说他作画时“就是讨厌发挥想象。我希望自己就像一棵菜那样没有意识”，联系整个现代艺术革命看，所谓“没有意识”，形象地喻指想象对世界那种不恰当的主体性意欲值得防范。这至少说明，诗性在现代有其不同于在近代的命运，将之一概等同于诗化，无异于遮蔽这种命运的不同。著者对诗化哲学的建构，是否在诸如此类关键环节上多少显得轻慢了呢？

“诗化”也不应被置换成“诗意”。浪漫派极为推重诗意，这顺理成章。从时间观考量，浪漫派运动频频标举回忆与诗的联系，这种与回忆的联系，设定了想象对过去环节的嵌入。卢梭被许多人奉为浪漫主义之父，一个重要的原因在于其回归自然的诉求，而这种诉求恰是向后看的。浪漫主义想象之所以每每产生感伤情绪与心理主义滥情，或如本书正确指出的那种“浪漫哲学的苦闷情绪”（第222页），究其实乃时间维度上习惯向过去追溯、看不到未来而容易有满腹的怀旧愁思。这与海德格尔向前看的时间观不可同日而语。向前看，意味着人寓于世界，世界为贵。朝后看，却表明人因匮缺安全感而寻求庇护，世界仍只为满足人之意欲而存在着，人为贵。“诗意”故仍未脱离主体性形而上学的窠臼，而表现为一种心理主义残余。著者自己的说法无形中挑明了这点。他认为“诗意的思维是超逻辑的，与认识论上的智性思维截然两样，标明了两种看待世界的不同方式”（第57页）。这句话严格推敲起来，“智性”应为“知性”，后者才是逻辑的，而现在著者这般表述，便似乎忘记了“智性”在西方思想史上指兼容着理性原有完整内涵的创造性直觉，从康德到马利坦，都对人的这种理性直观能力解说得很清楚，于是，指认诗意思维不同于智性思维，便意味着宣布诗意思维中不存在理性，那么它只能是一种感性思维或曰感觉了。推论下去，诗化哲学成了诗意感觉学，然而感觉如何能成就哲学？这里的学理模糊遂可略见一斑。

至此，我对这部著作的总体看法是，它过于讲求了研究对象的相同的一面，却时常显得让求同思维有意无意地遮蔽着求异思维的价值。在一种意义上，世间万物都是相同的，天行有常，不为尧存也不为桀亡。在另一种意义上，世界万物都是不同的，既无两片一模一样的树叶，人也不可能两次跨进同一条河流。理论研究的常态，是不断在求同与求异之间斟酌并作出判断，相对而言求异比求同更接近真理，当然难度也大得多。即使求异的最终结论仍导向了不同对象之间的相似，这与不加分辨地判定这些对象相似的求同仍有本质的不同，前者是基于分析基础上的综合，后者却是在懵懂状态下的歪打正着与独断，而现代学科建设吁请前者超越后者。倘若求异工作最终仍被历史证明为多余，我也不认为自己做了学术无用功，因为求异意味着找到、找准对象各自的本质，学理上尽可能细致地分析便属于题中应有之义，这个深入剖明对象的过程，随着现代学术不断趋于精细，其意义是不言自明的。

可能会有人为这本书辩解说：此一时，彼一时。如初版后记所说，当年著者正是出于“甘冒泛而不精的危险”之心结撰此书的，在其时特定氛围中，或许也唯有先求同、让视野欠开阔的学术界首先了解这条线索，才更具有振聋发聩的启蒙意义，进一步的搭建工作可待来日再做，就不必求全责备于贤者了吧。是的，我无意于否定这部优秀著作在那百废初兴的岁月中起到的思想解放的作用，这是后来许多研究得更细密的著作所无法代替的。不过，论题有价值，毕竟不代表论证思路的完美。我们可以仰仗这本书高度重视德国浪漫派以来的思想路数，却也可能因了这份主旨的认同而不知不觉局限于求同的思路，以至于看不清书中诸如“中国哲学很大程度上就是诗化哲学”（第347页）之类论断所包蕴着的大跨度简化的危险，反而将这种很表面化的相同性给放大了。

我想，康德意义上的知识分子的批判精神———弄清一种理路如何可能———仍从不曾过时。在这一点上，《诗化哲学》本身作了很好的示范。

诗经的哲学思想篇5

关键词 小学 古诗教学 审美教育

随意翻开小学语文教材便可以发现古诗是必不可少的重要内容，这些古诗多是千古传诵的名家 名篇，既非常适合小学生阅读，又具有很高的审美价值。所谓“熟读唐诗三百首，不会做诗也能吟”，学习古诗的作用可见一斑。作为一名教师我们应该抓住古诗这一教学内容，通过古诗教学提高学生的文化素养，引导学生从古诗中获得美的熏陶，提高感受美和创造美的能力。

一、通过反复吟诵品味古诗的语言美

文学是语言的艺术，古诗则是用最精粹的语言写成的。因此，在古诗教学中引导学生品味语言美，对于理 解古诗的思想内容和写作艺术，以及提高学生运用语言文字的能力，都具有十分重要的意义。

古诗的语言美，首先是指语言的音乐美。原始诗歌是原始人类在劳动过程中，为协调劳动节奏和激发劳动热情的歌唱。它合乎乐曲的韵律、节奏，讲究韵脚的合辙、平仄的搭配，以及字数、句数的整齐、均衡。因此，凡称诗，即便不唱，诵读起来也琅 琅上口，铿锵有声，自然而然地产生乐感，让人感受到悦耳顺畅的音韵美，均匀和谐的节奏美。古诗的语言美，也表现在语言风格的多样性上。不同的作品或不同的诗人，表现出不同的语言风格。如李白诗歌的豪放，杜甫诗歌的现实，白居易诗歌的通俗等，显示出古代诗 人语言的不同风格之美。

教师在教学中如何引导学生感受和理解古诗的语言美呢？教师首先要指导学生反复诵读，体会出诗歌的音乐美、节奏美，然后发挥学生的主动性，自己动手通过查阅资料弄懂诗中的词义、句意，正确理 解诗的内容和体会诗人的思想感情，最后指导他们反复吟诵，进一步感受古诗的语言美。在古诗文的吟诵中，培养学生真善美统一的完美人格，是我们开展吟诵活动的最终目标。吟诵古诗文，它的显性效果容易被人重视，但实际上它对学生的隐性教育更为重要，更为长远。伴随着对语言文字的学习、推敲、运用，学生的思想情操、审美情趣在潜移默化中得到了修炼和熏陶，学生在无形中提高了语文素养，培养了完美的人格。正如魏书生所说，“从思想到行为，从行为到习惯，从习惯到命运”。我们深信，随着学生思想认识的逐步加深，他们自然会把思想认识转化落实到行动上，最终养成良好的习惯，创造出美好的人生。

二、通过启发想象感受古诗的画面美

宋代著名文学家苏轼在评论唐代大诗人、画家王维（摩诘）的《蓝田烟雨图》时说：“味摩诘之诗，诗中有画；观摩诘之画，画中有诗。”可见诗与画是有共同点的。

诗与画之所以能够相通，是因为两者有某些共同的审美特性，如诗与画都具有色彩美、结构美、韵律美、 意境美，等等。因此，唐宋许多著名诗人的诗句，常常被告人选作绘画的题材。诗和画虽然有某些共同的审美特征，但是，画是视觉艺术，诗是语言艺术，两者的审美特征也有明显的区 别。画，是用线条、色彩、形体、构图等来表现的，具有直观性；诗，是用语言描述的“无形画”，具有间接 性。因此，教师在古诗教学中，必须通过语言这个媒介，启发学生去想象，才能使学生感受诗中的画面美。

怎样启发学生的想象，让学生感受到古诗中的画面美呢？首先，教师要善于运用幻灯、绘画等辅助手段。有些诗，通过观看教学挂图或幻灯片课件演示，能帮助学生感受诗中的画面美，加深对诗的理解。其次，教师要善于调动学生的生活经验。其三，教师要善于引导学生通过多种感官去感受。如果教师能引导学生运用眼、耳、鼻、皮肤等多种感 官去感受，学生就能感受到诗中有声有色、有静有动的画面美。

三、通过理解词句领悟古诗的意境美

意境是美学思想中的一个重要范畴。意，指作者的立意，即思想、情感；境，指作者所描绘的环境，包括自然环境和社会环境。所谓意境，是艺术家的审美体验、情趣、理想与经过提炼、加工后的生活图景融为一体而形成的一种艺术境界。就古诗而言，诗人往往将自己的感情、愿望寄托在所描写的客观事物之中，使自然事物好像也有了人的感情，从而创造出情景交融的艺术境界。

“有境界则自成高格”。古诗的意境美，是诗人在创作中的刻意追求。因此，在古诗教学中，教师也应该十分重视引导学生领悟诗中的意境美。如何引导学生领悟古诗的意境美呢？具体说来，主要应做到以下两点：一、教师在教学中应该动之以情，并通过自己动情激发学生动情，使学生情感的琴弦得以奏响，使他们一同进入或欢欣或伤感的情态。这就要求教师讲课的语言、表情、动作等富于感情，切忌无动于衷的一般讲解。二、教师应根据每首诗的不同特点，从具体的语言文字出发，启发学生体会诗中所表达的感情。既要从一首诗的整体上去把握诗的感情，又要体会诗中某些词句的感彩。

四、通过探求意蕴理解古诗的哲理美

要使学生理解古诗的哲理美，教师在教学中应处理好以下几个关系：第一是情与理。哲理诗中的“情”与“理”，是诗人的情感与理性观念的对立统一关系。不少古 诗往往通过抒情而言志，情中有理，理中含情。第二是形与神。哲理诗中形与神的关系，就是艺术形象与哲理的关系。哲理是艺术形象的灵魂，而艺术形象则是哲理的躯壳。哲理总是因形而生，借形以寓，因此，教师应启发学生由形悟神，探求诗中的意蕴，理解诗的哲理美。第三是理与趣。理与趣的关系，是诗中的理性内容与审美特征关系的一种特殊表现。优秀的哲理诗都具有“理趣”，既富于哲理性，又富于艺术趣味性。

诗经的哲学思想篇6

关键词： 柏拉图 诗人 诗 哲学 政治

在《理想国》卷二、卷三中，出于培育城邦护卫者美德的目的，柏拉图带领格劳孔对城邦中流行的诗歌进行了严格的全面审查，并制定了两条基本法律：第一，诗人应只将神看成好事的原因而非一切事之因；第二，在诗歌中神应当始终保持本相而不能像魔术师一样通过变形在言行上欺骗大众。在卷十中，提出统治者只能许可歌颂神明和赞美英雄的颂诗进入城邦，甜蜜的抒情诗与史诗等不符合理想国构建的诗歌则都应被放逐。在柏拉图与格劳孔的对话展开中，我们可以看到产生其观点的逻辑，这些原因产生的机理是什么？在国内外学术界对这方面的研究成果中，比较有代表性的观点有陈中梅立足于柏拉图诗论原文之上的研究，朱光潜着眼于贵族出身的柏拉图的政治立场而进行的理论分析，还有鲍桑葵在《美学史》中注意到的理论产生的现实渊源。

一、“诗与哲学之争”

陈中梅认为，柏拉图在理想国中对诗人的驱逐实质上是由于哲学受到传统诗歌对其充分发挥自身作用和实践它的“政治性”的阻挠，从而展开的诗与哲学在主导民族文化、规导公民认知倾向和道德意识领域的发言权与仲裁权的斗争。

1.诗与认识论

因为“在古希腊，诗与哲学都是教育的工具，也都积极地、全方位地参与了民族和社区文化的建构”[1]。并且在这场文化领导权的争夺中，哲学并不占优势，因为在古希腊人的心目中，诗人是他们从孩提时代就爱慕和尊敬的“偶像”。柏拉图选择从基点处“反击”诗歌，通过否定诗歌在认识论意义上的积极属性和正面价值，架空诗的内涵，从而釜底抽薪挖掉诗歌得以竞争的土壤。

在柏拉图生活的时代，经历过伯罗奔尼撒战争失败的雅典城邦陷入一定程度上的失控和混乱，希腊文明的繁荣只是一种表面上的虚假现象，雅典人所具有的崇尚理性的传统实则忽视理性内涵，比如雅典人能够意识到自己是命运的主人，却不理解什么样的人生是值得过的，重视民主却缺少对民主知识的正确理解，所以柏拉图想要在雅典公民之中建立起理性研究的深厚知识背景，而为了建立这个背景，传统笼统地谈论知识的方式亟待改变。

2.诗与本体论

柏拉图反击诗人和诗歌的另一个重要举措，是通过本体论论证诗的虚假性。柏拉图认为，在现实生活中纷繁复杂的现象背后，有一种单一和稳定的存在，即“理念”。他认为只有事物的理式是唯一可靠的实体或质体，可以感知的物质世界只是“有”与“无”，或“是”和“不是”的混合。并且真知只存在于理念世界之中，对可见世界而言只有意见。在柏拉图看来，世间的绝大多数人都只是具有意见，他们因为缺乏辨识真伪的能力而看不清事物的真相，只能在虚假的表象误导下生活。事物的“虚假”和人们的无知共同掩盖了真理的光芒，哲人的使命就在于启发人们认识到现实世界的虚伪并传授探求真理的路径。只是作为模仿术的诗歌本身就是失真的，并不具有展示实质的作用。

3.诗与神学

在荷马和赫希荷德生活的时代，神的世界还是一种充满仇恨、吵闹嘈杂的格斗局面，但柏拉图生活的时期，正在进入一个由自然神学向伦理神学过渡的阶段。《斐德罗篇》里面的众神之首宙斯已经作为“强有力的统领”而雄踞天庭，定导一切；被统领的众神也是各司其事，相处和睦，气氛亲善而没有妒忌。在被引入伦理判断的神学中，神的活动应当作为指导人们生活的“样板”，因而神只能是善好之事的原因，所以诗人对众神形象不经伦理学原则检验的塑造和歪曲是不被允许的。

4.诗与心魂学

柏拉图认为，心魂是自主引发运动的原力，是绝对完整自足的存在，人的心灵结构的完善不仅符合个人的自身利益，更直接影响城邦秩序的稳定。就像《理想国》中所体现的正义的人与正义的城邦可以相互推理的逻辑，个人正义的实现是理想国能够建立的前提，健康的心灵结构是个人正义的基础，所以城邦的统治者必须重视对个人心魂的治理。因为心魂不仅重要，而且可能产生失调和无知两种错误，正如泰阿泰德将胆小、放纵和不公正看做是心魂的疾病，把形形的无知看做是心魂的内在变形。

5.诗与道德及政治

以文化讨论文学，以伦理评述诗歌的方式是古希腊人的共识，这种根深蒂固的城邦利益的视角与其生活的环境紧密关联。自公元前六世纪，尤其是在经历了梭伦变法之后，城邦在公民生活中的地位越来越重要，柏拉图所说的“城邦是我的父母”与亚里士多德“人是政治动物”的名言均概括性地反映出当时公民阶层对人与城邦关系的共识。正是由于Politics作为“第一艺术”对其他艺术居高临下的优势，使得从城邦利益出发去审视诗歌变得理所应当。

二、“万物同质”的假定

“万物同质”是一种缺少二元论色彩的观念，即视万物同为彻底的自然现象。以神为例，希腊人认为神就住在某个山上或某座神庙中，以神为创作原形的艺术品不是一种对无形力量的纯粹象征，而是一种对神的肖像描摹。既然万物同质，“自然不能不假定，艺术和美的本质不在于它们同普遍感官知觉对象背后的一种看不见的实在具有象征关系，而仅仅在于它们同普遍感官知觉对象具有模仿关系”[2]。

既然人们如果仅因为形式的缘故而喜欢或讨厌某一事物的形象的话，那么，理所当然的，人们对这一形象所模仿的现实中的实际事物同样会感到喜欢或讨厌，由此便产生了与美与艺术相关的道德主义原则。因为艺术上的再现同人的关系与普通事物同人的关系是完全一致的，那么对现实中不道德内容的模仿再现只能增加不道德事例的普遍性，并通过暗示增强其诱惑力，所以，“从道德上来说，艺术的再现在内容方面，必须按照和实际生活中一样的道德标准来评判”[3]。

三、从贵族立场看政治动机

朱光潜认为，过去的资产阶级学者大都只看到问题的表面现象，认为柏拉图驱逐诗人的这场“斗争”是站在哲学的立场上与诗争夺统治权的“诗与哲学之争”，忽略了柏拉图政治维度上的基本动机――在雅典民主势力上升的时代重建新的政教制度和思想基础以维护贵族统治，柏拉图的一般哲学思想和美学思想，都是从这一基本政治立场出发的。

柏拉图在构建理想国时，多次强调真理和知识对于实现个人正义和国家正义的重要意义，认为哲学王应当能够首先超越可见世界的局限看到善的理念，再返回城邦之中依照理念治国；而在个人的心灵结构中，只有激情辅佐理智实现对欲望的控制，才是健康善好的。

柏拉图与文艺相关的理论思想，同样离不开这一基本立场的指导。柏拉图鄙视理式世界以下的感性世界，鄙视哲学家关照以外的实践活动及与实践活动相关的技艺；就文艺的社会功用而言，他的基本态度可以概括为是否服务于政治是衡量文艺作品好坏的唯一标准，如果一件文艺作品的影响从政治标准来看是坏的，那么无论其艺术性有多高，都必须被清除。柏拉图在《理想国》中控诉诗人们的两大罪状：诗作为模仿术不能表现真理和诗伤风败俗（于公不利于最正义的国家理想国的建立，于私有碍于个人灵魂中各部分的协调发展）同时也是针对他的政敌而言的，第一条罪状是控诉代表民主势力的诡辩学者把诗当做寓言的论调，而第二条罪状则是攻击民主政权统治下的戏剧和一般的文娱活动。在朱光潜看来，对“诗人和其他模仿的艺术家”的轻视不单单是出于对其政敌行为的批判，这种轻视艺术技巧的态度有其作为奴隶主的阶级根源。

四、双重身份的逻辑

在上文中，朱光潜认为，这场“诗与哲学之争”的实质在于其政治内涵，是一场“哲学与政治之争”，我赞同此点，但不是同样基于柏拉图维护贵族统治的政治动机分析，而是相反，柏拉图以政治标准审查诗歌内容，不准许违背理想国法律的诗人进入城邦，根本在于提醒哲人：作为现实城邦的公民，在追求真理的同时应当具备相应的政治意识，否则，存在于政治与哲学之间根源处的张力，只会迫使哲人重复苏格拉底的命运结局。

在柏拉图的心目中有两种诗和诗人，理想国中真正要驱逐的并非是第六等人“诗人或其他模仿的艺术家”[4]，因为他们可以通过接受政治的规导而被理想国所吸纳的，但第一等人“爱智慧者，爱美者，或是诗神和爱神的顶礼者”[5]。由于见的真理最多，而无法与建基于言语上的谎言的政治妥协，他们对社会的影响才真正构成对哲学王统治的威胁。因为哲人的使命是求知，是走出洞穴看到阳光下的真实，但政治统治的基础就是要让洞穴中被桎梏的奴隶相信墙面上的影子才是真实的。理想国的统治者虽是哲学家，但称王的哲人已不是完全意义上纯思辨性质的哲人，他必须具有政治意识，必须学会运用言语上的谎言，所以驱逐诗人是在提醒哲人，要服膺于哲学王的统治――一种离不开谎言的政治，不仅是保护自己，更为了能够建立起最理想的正义国家。

（一） 诗人与哲人的相似之处

1.被神灵凭附

在《斐德罗篇》中，柏拉图提到四种被神灵凭附的迷狂：语言的，教仪的，诗歌的，爱情的，每种都有各自主宰的天神。由诗神所凭附而来的是第三种迷狂。“它凭附到一个温柔贞洁的心灵，感发它，引它到兴高采烈神飞色舞的境界，流露于各种诗歌，颂赞古代英雄的丰功伟绩，垂为后世的教训”[6]。诗人只有被诗神凭附才可能走进诗歌的门内，这是单凭作诗技巧无法达到的境界，当诗人在神志清醒时所作的诗遇到迷狂状态时吐露的辞章就顷刻黯淡无光了。

在《伊安篇》中，柏拉图专门谈到了诗人的本领是一种灵感而非技艺，并用磁喻来比拟诗人灵感的获得与诗歌感染力的传递方式：诗神就像这块磁石，她首先给人灵感，得到这灵感的诗人们又把它传递给旁人，让旁人接上他们，悬成一条锁链。柏拉图认为诗人们一旦受到音乐和韵节力量的支配，就感受到酒神的狂欢。

哲人陷入的是第四种迷狂。因为哲学家不满足于俯视世人所认为真实的可见世界，而是运用理智，从感官知觉获得的经验出发，凭借辩证思维的反省，把它们统摄成整一的道理。柏拉图认为哲人对真理的追求是一种回忆，回忆脱离了肉体，随灵魂向上升高，俯视我们身体生活的世界，举头得见灵魂在永恒本体境界之中所观览到的一切。

2.无用的评价

柏拉图在谈论诗人时提到过，从荷马以来的所有诗人都只是美德或自己制造的其他事物的模仿者，他们既不拥有使用者对事物的知识，又没有制造者的正确意见，而是相反一无所知。这种诗人无用的观点非常像阿德曼托斯对苏格拉底转述的公民对哲人用处的质疑：他们看到热爱哲学的那些人，不是仅仅为了完成自己的教育而学一点哲学，并且在还年轻时就放下它，而是把学习它的时间拖得太长，以致其中大多数变成了怪人（我们且不说他们变成了坏蛋），而那些被认为是其中最优秀的人物也还是被你们称赞的这种学习变成了对城邦无用的人[7]。柏拉图认为，荷马对其在诗歌中所谈论的最重大最美好的事情一无所知，他曾质疑：“如果荷马真能帮助自己的同时代人得到美德，人们还能让他（或赫西俄德）颠沛流离，卖唱为生吗？”[8]这让人很容易地联想到他的老师苏格拉底在城邦中所遭遇的相同甚至更糟糕的境遇。

在苏格拉底面对阿内图斯以不敬雅典的神和腐化青年思想为由对自己的控诉时，他虽然做过以下辩白回应公民对自己不参与城邦公共事务的质疑：“我来来往往所做的无非是劝告各位，劝告青年人和老年人，不要只关心自己的身体和财产，轻视自己的灵魂。”[9]“你们可以想想，我多年来不理个人的私利，不顾一己的私利，经常为你们的利益奔波，一个一个地帮助你们，像父兄对待子弟一样，敦促你们关心美德。”[10]但最终仍旧没有改变陪审团中的大多数人对哲学家是“唠叨鬼、看星迷或大废物”的印象，经过从自愿报名的雅典民众中随机挑选出501人组成的陪审团的两轮投票，苏格拉底被多数票判处死刑。

（二）属神的哲学与属人的政治

哲学相比政治一点十分显著的不同在于，哲学对美的关照是一种对永恒理式的凝视，是一种个人面对最高理念的纯哲思的生活，而政治则需要公民充分参与到城邦的集体活动之中，讨论的内容都是现实世界的事物，这正是哲学家所视为虚假幻象而不值得追求的。

哲人之所以不经常参与城邦的政治生活，不仅在于来自最高理式的吸引，还有政治与哲学的另一深层矛盾。在谈到培育哲学王的最关键的步骤――辩证法教育时，柏拉图十分明确地谈到了哲学对于政治的威胁。“辩证法”一词源于古希腊，是一种谈话的艺术，在柏拉图生活的时代被指通过辩论的方式找到双方的不足，在各自矛盾的暴露与解决中建立起对真理的认识，这是一种哲学家认识真理的重要方法。但柏拉图却提醒格劳孔应当注意到在搞辩证法上所引起的恶果――搞辩证法的人违反法律。我们从他的比喻中可以得知，人们在认清真理之前需要通过辩证法的运用清除自己旧有的由城邦塑造的观念，而这是城邦统治所需维系的意识形态内容，而另一种可能更糟糕，如果被扫除了旧观念的思想空白不能被真理填补，那么会导致头脑被既不是真理又非城邦道德法律的其他内容占据，从而既不利于个人的人生幸福，又严重破坏了城邦统治秩序。

除此，柏拉图在《理想国》的其他部分也多次涉及政治与哲学之间的根本张力：哲学为追求真理所要审视的正是政治得以维系的根基，哲人在求知过程中最需要具备的怀疑精神动摇着政治在世俗社会里的权威地位。为了完成理想国的构建，柏拉图采取了哲学向政治妥协的解决方案。在谴责诗人将最伟大的神描写得丑恶不堪时，柏拉图提到，即使诗人们描述的诸神之间明争暗斗的事情是真的，也不应该随便讲给天真单纯的年轻人听，这些不利于护卫者美德养成的故事最好闭口不谈，如果非讲不可，就只能许可极少数人听，“并且秘密宣誓，先行献牲，然后听讲，而且献的牲还不是一只猪，而是一种难以弄到的庞然大物。为的是使能听到过故事的人尽可能的少”[11]。

参考文献：

[1]陈中梅著.柏拉图诗学和艺术思想研究[M].北京：商务印书馆，1999（42）.

[2][英]鲍桑葵著.美学史[M].北京：商务印书馆，1985（25）.

[3][英]鲍桑葵著.美学史[M].北京：商务印书馆，1985（26）.

[4][5][古希腊]柏拉图著，朱光潜译.柏拉图文艺对话集[M].北京：商务印书馆，2013（115）.

[6][古希腊]柏拉图著，朱光潜译.柏拉图文艺对话集[M].北京：商务印书馆，2013（111）.

[7][古希腊]柏拉图著，张竹明译.理想国[M].江苏：译林出版社，2009（208）.

[8][古希腊]柏拉图著，张竹明译.理想国[M].江苏：译林出版社，2009（351）.

[9][古希腊]柏拉图著，王太庆译.柏拉图对话集[M].北京：商务印书馆，2004（41）.

[10][古希腊]柏拉图著，王太庆译.柏拉图对话集[M].北京：商务印书馆，2004（42）.

诗经的哲学思想篇7

王柯平教授的古典诗学专著《〈法礼篇〉的道德诗学》（以下简称《道德诗学》）近日由北京大学出版社隆重推出，可谓书林的大事、学人的福音。该著是国家社科基金项目的结项成果，经同行专家匿名鉴定为“优秀成果”，尔后收入“国家哲学社会科学成果文库”。无疑，这是中国语境下古典学研究的一项创获，是美学与诗学研究的一项标志性成果，是哲学社会科学研究的一个值得关注的事件。

一、如何研究古典？

从20世纪90年代开始，王柯平就研修古典，涵泳中外经籍，而对古希腊贤哲柏拉图的品读与诠释属意甚多，用力最勤，因而创获良多。仰慕柏拉图的后学之先进者，有如怀特海者，常言“后世之学，无非为柏祖注笔”。故自不待言：知会柏拉图之学思，乃为领略西方传统之初阶。

风颂今非昔，大雅接斯人。如何研治古典？国朝与海外，门派林立，方法多元，视野不可囿于一隅。王柯平研治古学，远祧清民，尤其对王静安“诗人之宇宙人生”说遥契会意，尤为表现出心性自贞、文化自信以及方法自觉。所谓“心性自贞”，是指研治古典者超越功利的纯粹心境。古典犹如卫帖、陶诗，要求研究者于半壁青灯、一窗风雨之中自得其乐，俯读仰思，默观冥证，一心向学，虔敬问道。如同该书序言所记，他从克里特岛乘船返回雅典途中，周遭游人如织，杂语喧哗。旁人推杯换盏，笑语不断，他却闹中取静，远望凝思，讯问“魏晋两汉”，书写哲理诗情。（第3页）此种学思与生命融为一体的境界，自然就是心性自贞的生动注笔。所谓“文化自信”，是指研究异域文化者对于自体文化的坚定信心。没有自我的研究，尤其是没有文化自我的研究，顶多只能是玩赏文物、辞章，蔽于古而昧于今，蔽于他者而昧于自体。全书秉持“道德诗学”（moral poetics）这一断制论衡古希腊哲人，虽不著一字，但字里行间涌动着唯有中国学人才能具有的才情和睿智。怀藏对自体文化的信心，《道德诗学》得以从柏拉图的戏剧对话的重重密码之中破译出治邦理政之策，经世济民之方，以及修身养性之道。所谓“方法自觉”，是指古典研究者有意识地选择寻绎文本、观照历史和关怀现实的学术理路。

在心性自贞、文化自信和方法自觉这三者之中，方法自觉构成了研治古典的基本前提。因为，研治古典，乃是与哲人的高贵对话，本来就必须因经立义，超越文字的障碍与先贤一起思及天人。在一套系列论著的前言里，《道德诗学》的作者凝练品书属文之“精气神”：“学者之于古今经典，须入乎文本，故能解之；须出乎历史，故能论之；须关乎现实，故能用之。凡循序渐进者，涵泳其间者，方得妙悟真识，有所成就。”[1]文本、历史与现实三者并举，甚至将考据、辞章、义理与“经济”（经邦济世）融通唯一，乃是为学为文之“天人之际”。《道德诗学》展于案面，在笔者读来，就是这一问学境界的生动展现，就是这一治学理念的具体践行，就是这一治学方法的个案演示。“入乎文本”“出乎历史”“关乎现实”，这部古典学著作让人惊悟：古典不古，书蕴弥漫，人文际会，功在当今。

在《道德诗学》开篇，作者将经验与思辨融为一炉，尝试以“语文学”（philology）为切口，探幽索赜，直指文明的内脉，以解释学开显跨文化对话的可能性空间。作者肯定地断言，对现代古典学家而言，专家知识的系统构建乃是古典学研究之“资格条件的理想设定”，而“对整体的意识”则是古典学研究必不可少且为学者们“力所能及的现实准则”。“全面的历史重构”，乃是古典学研究的愿景（第16―17页）。强调整体意识，古典学者就既可远观其势，又可近观其质，既有宏大的叙述，又有精微的反思。一如古典学家库尔提乌斯所说，唯有带着整体视野观照过往的历史，带着生命情感涵泳于先哲的“文字共和国”，古典学者方可成为某一文化王国的合法臣民（citizenship），在某一文化王国登堂入室。[2]具体到《道德诗学》一书，这种整体化的历史意识即表现在：通过《法礼篇》了解柏拉图的其他对话，通过柏拉图的对话了解古希腊道德诗学，通过道德诗学了解古希腊形而上学文化，通过形而上学文学了解西方历史的文化原创性，而通过对文化原创性及其流迁的探索倾听希腊精神的回声，了解西方文化之某些要素的现代命运。“人类生活在自己创造的世界中”（赫尔德），“人类充满劳绩，诗意地栖居在大地上”（荷尔德林），诗人或哲人诗意的言说，都道说了诗学的历史整体性。用克劳狄乌・归岸的名言说，便是“诗学就是系统”，而且是历史的系统。《道德诗学》一书，就体现了历史意识，贯穿着阐释的系统方法。

二、“次好城邦”与“至真悲剧”

《道德诗学》堪称王柯平另一部大著《〈理想国〉的诗学研究》的“姊妹篇”。后者论说“最好城邦”，心系“世道人心”。前者论说“次好城邦”，诠释“至真悲剧”。“旧学商量加邃密，新知培养转深沉。”作者于《绪论》中论说《理想国》与《法礼篇》之间的“家族同一性”，辨析二者的五个差异变向。他认为，从《理想国》到《法礼篇》，从理想城邦到次好城邦，标志着城邦政体从最佳政体到混合政体的变向，治邦方略从“哲治”到“法治”的变向，教育目标从“哲人王”到完善公民的变向，心灵学说从宽宥激情到崇尚节制的变向，宇宙本体从“理式”到“宇宙心灵”的变向。两部戏剧对话，两种哲学谋划，两套诗学论说，便被放置在公元前5世纪到公元前4世纪的希腊文化危机和政制衰落的语境中。《道德诗学》论述的重点在于，《法礼篇》的“次好城邦”与“至真悲剧”之间的隐微关联，据此作者阐发了哲人诗学的微言大义。他的阐释逻辑既非“六经注我”，也非“我注六经”，而是“因经注经”。因经注经，就是归向经典，细绎文脉，互文见义。

《理想国》对话的场景被置放在公元前429年暮春时序（那是柏拉图出生前2年），饱受瘟疫和战乱摧残的雅典城邦陷入空前困境。《理想国》开篇，服役归来的苏格拉底开始一种危险的游戏：下降到雅典西南的比雷埃夫斯港，为正义在灵魂之中出场预备肃穆的空间。《法礼篇》的对话场景被放置在公元前367或366年夏日的克里特岛，苏格拉底已经离世30多年，雅典、克里特和斯巴达的三位立法者均垂垂老矣，他们从克里特王宫克诺索斯动身，返回到伊达山的宙斯洞穴，去朝觐神庙，一路谈论法礼及其神圣的起源。《法礼篇》开篇，剧中人暮气横秋，却心性逍遥。“露重飞难进，风多响易沉。”年迈哲人绝笔之态耀然纸上，一曲哲人的“天鹅之歌”得以传世。“当一个国家濒临死亡，这时/精神仍最后选出一人，由/他唱出它的天鹅之歌。”（荷尔德林）于是，《法礼篇》建构的“次好城邦”就是“至真悲剧”。从《理想国》的超越“下转”至《法礼篇》的内在，柏拉图的哲学也经过了一场从“理想的乌托邦主义”到“现实的乌托邦”主义的嬗变（见第23页）。这场嬗变也是希腊城邦民主政制衰落在哲人心境中投射的阴影。

《法礼篇》的戏剧对话，旨在建构一座“次好城邦”，建构一套法律习俗来确保城邦的善政、秩序和幸福。然而哲人柏拉图却以诗学为圭臬论衡政制，以戏剧设喻论说城邦，提出“次好城邦”即“至真悲剧”的命题，其题旨在于强调“政制须摹仿至善至美的生活”。（第41页）可是，“天地不与哲人同忧”。柏拉图见证了雅典的衰变浮沉，斯巴达的繁华不再，马其顿的崛起咄咄逼人，希腊文明气数已尽，日薄西山。哲人无法力挽狂澜、扶大厦于将倾，而在对话中悲情净化，演奏出“自由城邦衰落的前奏”“希腊古典文化衰落的哀歌”。（第51―52页）而他提出“次好城邦”即“至真悲剧”一说，其情可悲，其志可悯，但绝唱不“绝”，绝响永“响”――蕴涵在对话之中的城邦蓝图和政治智慧，不仅塑造了西方政治文化的基本品格，而且在当今大传媒、大数据的全球文化政治之中越来越表现出其价值的普适性。

三、人文、诗性与家国

新著《道德诗学》贯穿着“人文异趣”，弥漫着“诗性智慧”，挥洒着“家国情怀”。此三者，乃是人类千年万载的实践证明可堪安身立命的普适价值，它们不会随着文化的风流云散而贬值，而其普遍有效性也无分古今中外。

首先，古希腊“人文化成”（paideia）绵泽久远，流风不息。作者虔诚虚己，领纳人文神韵，字里行间吐露出对“人之为人的可能途径与最高成就”的牵挂。（第4页、第91―93页、第388页）不妨说，“人文化成”无非就是柏拉图的“微言大义”。对柏拉图的心灵教育神话思入堂奥，论者尤为重视“人之为人”的理智向度以及神性向度。“最好地运用理智或理性的特质，对人之为人或人向神生成而言确是一个极其重要的前提。”（第386页）因为自由运用理智而又自律处事安身的人，确实凤毛麟角。柏拉图从城邦建构、人格塑造和生命培育的目的出发，提出“神为善因”“理性神授”“灵魂转型”等学说，凸显“人之为人”的道德向度以及“人文化成”的神性之维。从修身、齐家、治国、平天下的中国人文理想看，“人之为人”“人文化成”“人向神生成”就是以理智为内因，以人文为烛照，以神性为范本，养育完善的公民人格，培育健康的生命状态，安身立命且经邦济世，道德自律且情满天下。“从安身立命的角度来看，柏拉图将‘人之为人’这一关乎可能生成的问题，导入‘在于像神’或‘人向神生成’的无限轨道，推向神圣而超越的灵明之境，随之又将其转向爱智求真的哲学之路。”（第388页）“灵明之境”与“哲学之路”，一为道德至境，一为修道津梁。合而言之，乃是研治古典涵养德行的功夫进路，目的在于以“智照”驱“散乱”（马一浮），“厣稀倍又“叵隆保ǔ桃茫，“学宗博雅而行止至善”（西塞罗）。

其次，诗性智慧是柏拉图传递给雅典人以及遗留给后世的灵思智慧。“诗者，天地之心，君德之祖，百福之宗，万物之户也。……诗者，持也，以手维持，则承负之义，谓以手承下而抱负之。在于敦厚之教，自持其心，讽刺之道，可以扶持家邦者也。”（《诗纬・含神雾》）诗之功用在于承负个体，匡扶正义，言志载道，且最原始的立法者定非诗人莫属。援中国古典智慧于柏拉图哲学阐释之中，以“道德诗学”隐帅对柏拉图政治哲学的重构，乃是贯穿《道德诗学》一书的独特亮色。以道德诗学为经，以政治哲学为纬，将城邦秩序与心灵教育置于诗学的论域之中，看似体系凌乱而不讲章法的戏剧对话就纲举目张。目的论意义上的“心灵教育神话”之中的“神性”“诗性”与“哲理性”三个维度朗然呈现。近代经学大师廖平对勘《诗》与《春秋》，提出“故欲治经，必从《诗》始”的问道次序：“经学四教，以《诗》为宗。孔子先作《诗》，故《诗》统群经。孔子教人亦重《诗》。《诗》者，志。即‘志在《春秋》’之‘志’。”（《知圣篇》）诗言志，而志在春秋，道德诗学以养育个体为手段，以维系民族为志业，以淑世易俗为果效。秉持道德诗学为断制，论者挥洒诗兴，满怀“诗性智慧”（poetic wisdom），重构柏拉图心目中的“次好城邦”及其法俗风水，歌舞体操，仪式、剧场、文类以及它们与政体之间的微妙关联。诗学，为全书的拱顶概念，而“道德诗学”乃是论者念兹在兹的首要关怀。《道德诗学》的作者论诗，摈弃形式主义的末焉下流，但入乎文本，出乎语境，直指形上文化与道德境界，尤其关注古希腊“剧场政体”与政制衰朽之间的因缘关系，忧患意识化作缱绻诗情。在柏拉图道德理想主义和政治实用主义双重原则支配的论域之中，道德诗学由“心灵诗学”和“身体诗学”所构成，共同指向“以美启智”和“以美养善”的目的。（第92―93页）在“剧场政体”与政体衰朽的关节点上，《道德诗学》特意突出“城邦净化”与“悲剧净化”之间的转换。对勘柏、亚（柏拉图和亚里士多德）师徒的悲剧论，论者特别强调城邦净化论与悲剧净化论之间的学理传承关系，从历史整体视野对悲剧这一希腊文化的瑰宝做出了形而上的论说。引用圣奥古斯丁关于“恻隐之心”的论述，《道德诗学》将悲剧净化论提升到形而上的境界，借以统率希腊人的生命姿态、艺术观念、危机意识、文化情结以及审美心理。于是，对于希腊悲剧的观照就“从强调悲剧情感的审美体验与悲天悯人的道德评判转向凝照悲剧精神的哲学思考”，从而凸显悲剧的“哲理价值”。（第311―312页）

再次，家国情怀，乃是中国现代学者精神结构的一个崇高维度，甚至可以说乃是中国现代学人的良知。夏志清先生考察中国现代小说史用“感时忧国”“情迷中国”（obsession with China）来表述现代中国诗学精神。近代华夏，命运乖蹇，龙的传人，满腔忧国情，近代诗人和哲人忧生忧世，家国情怀力透纸背。《道德诗学》也以“家国情怀”（loyalty to the Polis）为宏大叙述和精粹论述做结论，让贯穿全书的现实关怀一望便知，同时还提出了古典研究的使命，全书便“束”而未“结”，“结”而不“终”。借着柏拉图的生命与沉思及其与希腊衰落的遭遇，论者激赏先贤的求真爱智，褒扬哲人的家国情怀。柏拉图承继其师苏格拉底的“牛虻精神”，严厉批判雅典的政治蜕变，对堕落为暴民的“民主制”迎头棒喝，但他真诚热爱雅典，依恋祖国与家园的赤子之心天地可鉴。（第401―402页）然而，史家布克哈特说“希腊的伟大正在于她的衰落”。同理，柏拉图之所以为哲人之宗，恰恰因为他在雅典的衰落中持有一份对美好生活的虔诚向往。虽然“哲人王”无影无踪，“理想城邦”犹在天界，但作为一个爱家爱国的哲人，却应该葆有“完善公民”的境界，让次好城邦最大限度地分有“理想城邦”的元素。正义，美好，正确以及良善，借着各种神话、隐喻、比喻而被贯注在后世学子的心中，为后代诗学、道德、政治、文化、形上学留下了多样的范型。而历史的音准永远必须在范型的张力之间重新定调，而政治文化与美好生活之间的关系，永远承诺了一种“现实的理想”，一个“述而有作的书写空间”，一道“虚灵而真实”的生命风景。

四、余论：古典诗学研究的可能进向

总之，《道德诗学》以古鉴今，以今观古，以人文化成涵濡古今中西，为当下古典学研究、古典诗学研究提供了一个可资参照的范本。以古鉴今，爱智求真才有历史的血脉。以今观古，论学衡文才有问题的导向。“以古鉴今”和“以今观古”的融合，就有了涵濡古今、同异合流的气象，更有古典不古、功在当今的活力。宋代儒者邵雍诗曰：“锻炼物情时得意，新诗还有百来篇。”从道德诗学观照文化政治，则可将一切理解为“自我修为”或“自我教化”（selfcultivation）。于是，一如奥尔巴赫所言，古典作品的生命力在于，“现在将被视为一段历史，其日常深度和整体的内在结构也要求将我们的旨趣投射到它们的源头和它们的愿景之中”。[3]

“道德诗学”神系人类灵魂，以及必定出场于灵魂之中的正义。无论是作为理想城邦之境界的“形上正义”，还是作为次好城邦之法治状态的“程序正义”，这份对于灵魂的牵挂总是剪不断、理还乱。法国哲人德里达有言：正义不可解构，因为它是一切可以解构者的绝对前提。因此，“道德诗学”必定在西方观念历史之“存在巨链”（洛夫乔伊）上连续不断地传递着正义的呼求。换言之，道德诗学是一种贯穿观念史甚至可以同东方智慧汇通的传统，或更准确地说，乃是一切诗学的传统之“硬核”。而这一传统的硬核却被严严实实地包裹在神话、隐喻、象征以及各种各样的修辞与意象之中。纷红骇绿，万怪惶惑，但经由神话可以“绝地天通”“思达天人”（余英时）。所以，读毕《道德诗学》，笔者掩卷而思，觉得古希腊道德诗学研究的进向或许有二：一是以希腊为源、以柏拉图为中心，建构出一脉道德诗学传统的叙述，在希腊化的节点上有限地延伸至基督教传统；二是以柏拉图为个案，从神话、戏剧、修辞等维度刻画“道德诗学”的“前史”和“基元层次”。道德哲人柏拉图，毕竟首先是神话诗人、戏剧诗人、修辞诗人。道德诗学传统以及神话诗学原型这两个维度，也许是柏拉图诗学研究、甚至古典诗学研究可以开拓和提升的空间。

注释

[1]参见王柯平主编：《历史的遗响――中西美学、文学与哲学研究》，北京出版社2010年版，第2页。

[2]Ernst Robert Curtius， European Literature and Latin Middle Ages， trans. Willard R.Trask， Princeton： Princeton University Press， 1990， p.12.

[3]Erich Auerbach， Mimesis： The Representation of Reality in Western Literature， trans. W.R.Trask， Princeton， Oxford： Princeton University Press， 2003， pp.6， 443―444.

诗经的哲学思想篇8

一、披文入情，体会情感美

诗是诗人“情动而辞发”的产物。在教学中，运用生动形象的电教手段，创设一种与诗相应的情境，就会使学生披文入情，缘情融情，感悟一切景语皆情语。

1.借景引情。在古诗中，诗人常常把自己的情感融入所描绘的景物之中，创造出情景交融的艺术境界，如孟浩然的《春晓》一诗，句句写景，字字含情，诗句看似写景，实为抒情，情景交融，达到情景一体的境界。我引导学生由景入手，从字词的理解以及再现诗的画面，体会诗人如何描写“啼鸟”“风雨”“落花”等景物，再借助多媒体课件，引导学生体会诗中“不觉”“知多少”等字词的情感色彩，从而把握诗人爱春、惜春的深情。

2.借曲引情。教学《咏柳》一诗，要让学生体会作者对春天的热爱之情，是有一定难度的。教学时，我首先播放一段乐曲――《春天在哪里》，这首曲子以优美抒情的曲调，轻快舒展的节奏，诗一般的音乐语言，生动形象地描绘了春天，学生一听乐曲，便犹如置身于优美的春景之中。这时再学古诗，学生很快进入情境，与诗人笔下美丽多姿的新柳产生共鸣。学完全诗后，再一边听乐曲，一边想象，一幅充满诗情画意的春景图便展现在学生面前，他们禁不住产生一种对春天的热爱之情，体会到了诗中的情感美。

3.借读引情。古诗的情感常常蕴含在富有音乐美的语言之中，只有通过反复朗读、吟唱才能入境、察情。因此，我教古诗，总是把朗读作为一根主线贯穿始终。起始阶段齐声读，个别读；深入学习阶段，边理解边朗读；学完全诗后，让学生反复朗读，或一唱三叹地吟读，或摇头晃脑式地自由读。总之，要让学生读得琅琅上口，滚瓜烂熟，声情并茂。

二、启发想象，领悟意境美

意境就是诗中所描绘的画面和作者的思想感情交融而成的艺术境界美，即“诗情画意”的美。诗人往往是从所见所闻中截取几个最感人的镜头，用跳跃含蓄的语言，创设出一种画外有画、言外有意、令人回味无穷的意境来表达审美体验，反映生活本质的。入境，是读好古诗的诀窍。在古诗学习中，教师应启发学生展开丰富的想象，去领悟古诗中的意境美。

如《寻隐者不遇》一诗，语言十分精炼，初读此诗，似觉平易，细加欣赏，则易中有难。寻隐者来去过程，一字未提；与童子会晤时的寒暄和问话，也一概从略；童子答问也当不少，但诗人仅摘三句，答问不多，但寓意深刻。在教学中，我首先指导学生弄清诗的大概意思和人物关系，引导学生展开想象：“诗人在松树下问些什么，诗中有没有写？你能根据童子的回答展开联想补充出来吗？”“假如你是书童，你会怎么回答？”然后，让学生结合自己的生活经验，对这些问话一一作答，并让学生分角色当堂进行对话表演。在表演中学生思维活跃，想象丰富，对答如流，还伴有生动、有趣的动作表演，把《寻隐者不遇》一诗中的寻访场面生动地再现出来，初步领悟到诗的意境。

三、读诗作画，再现画面美

画家用线条、颜色表示形体，诗人则用语言来绘色绘形。高超的“画笔”，可使“画中有诗”，而美妙的“诗笔”又可使“诗中有画”，从而使得诗情画意融为一体。我抓住古诗“诗中有画”的特点，把“诗”与“画”结合起来进行教学，通过作画，具体而形象地再现古诗中的画意，唤起学生丰富的联想，从而引导他们深入体会古诗的画面美。读诗作画，我经常采用以下几种形式：

1.教师作画。在教学过程中，教师根据诗意，用简笔画的形式，一次性或逐步呈现诗的画意，帮助学生感受诗的画面美，加深对诗的理解。如在教学《小儿垂钓》一诗时，我将一幅小儿垂钓图用简笔画勾勒出来，展现在学生面前，在观察图画的基础上，启发学生思考，帮助学生理解词语，理解诗句。诗画结合，一个天真活泼、聪明伶俐的儿童形象，在学生的心目中就活起来了。

2.师生同画。在初步了解诗意的基础上，教师和学生共同作画，把诗人的语言变为直观的画面，理解诗的画面美。如《望庐山瀑布》一诗的教学，师生分三步读诗作画：第一步，在解题时，我边讲边画出诗人李白仰望瀑布的简笔画，让学生一开始就进入诗境，在头脑中形成清晰的形象。第二步，读完第一、第二句诗后，我让学生想象诗的意境，添画“香炉峰”“生紫烟”“瀑布挂前川”，突出瀑布的背景美。第三步，读三、四句诗后，为了突出“飞流直下”的气势，我在学生画的瀑布上用粉笔横着由上往下添上有力的几笔，让学生感受瀑布的动态美。

3.学生自画。在教学中，我常常引导学生在把握诗意之后，展开想象，在头脑中形成画面，再独立地画出诗意。如《寻隐者不遇》一诗中的“只在此山中，云深不知处”一句，是童子回答来访者的话。为了让学生体会“云深”一词所描绘的意境，我让学生展开想象：“假如你是寻访人，当你顺着小书童的手向大山方面望去时，你看到的是什么样的情景？”学生纷纷回答：“我看到的是层峦迭嶂，云雾缭绕。”“我看到的是山高林密，路转峰回，云缠雾绕。”接着我让学生自由作画。有的学生画了一座大山，山中有大团的云雾；有的画上小房子、青松、寻访者、小书童。学生越画兴趣越浓，对诗中的画面美有了深刻的感受。

四、探求意蕴，理解哲理美

古人在进行创作时，往往把自己的情操、理想等融入景物描绘之中，或让人受到激励，或使人受到启发，从而赋予诗歌蕴含深刻的哲理。根据哲理诗的特点，引导学生品味古诗的哲理美，教师在教学中应处理好以下几个关系：

1.情与理。哲理诗中的“情”与“理”，是诗人的情感与理性观念的对立统一关系。不少古诗往往通过抒情而言志，情中有理，理中含情。如李绅的《锄禾》一诗，不仅抒发了诗人同情劳动人民的真挚情感和无限的愤慨，而且道出了一个深刻的道理：劝戒世人珍惜粮食，珍惜农民的劳动。教师在教这首诗时，不但要引导学生感悟诗中的感情，还要体会诗中情理交融的哲理美。

2.形与神。哲理诗中形与神的关系，就是艺术形象与哲理的关系。哲理是艺术形象的灵魂，而艺术形象则是哲理的躯壳。哲理总是因形而生，借形以寓，因此，教师应启发学生由形悟神，探求诗中的意蕴，理解诗的哲理美。如苏轼的《题西林壁》一诗，教师在教学时，既要让学生感受到诗中所描绘的庐山千姿百态，从不同角度呈现的不同风貌，又要引导学生理解蕴含于景色描写之中的“只有高瞻远瞩，才能对事物进行全面的认识”的深刻哲理。又如，王之涣的《登鹳鹊楼》一诗，既要让学生感受到诗中所描绘的祖国万里河山的壮丽景色，又要引导学生理解蕴含于景色描写之中的“只有站得高才能看得远”的深刻哲理。