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关键词：蒙古族 课程标准 汉语古诗文编写建议
【中图分类号】G【文献标识码】B【文章编号】1008-1216（2015）05C-0073-01
古诗文承载了我国悠久的历史文化内涵，在灿烂的中华文化宝库中，古诗文是一颗璀璨耀眼的明珠。从《诗经》汉赋到魏晋遗风，从唐诗宋词到元曲清音，这些绚烂夺目的文化瑰宝足以让每个人神醉；从屈原、陶渊明到李白、杜甫，从韩愈、柳宗元到苏轼、欧阳修……，这些响亮的名字深深地刻在了历史的丰碑上。
在《全日制民族中小学汉语课程标准（试行）》（以下简称《汉语课程标准》）中要求小学、初中阶段的学生能背诵浅易诗文60篇左右，规定在高中阶段能借助注释和工具书理解古诗文的基本内容，注重语言的感悟、积累和运用。蒙古族高中课程标准汉语教材已于2010年全部完成编写投入使用，作为蒙古族高中汉语教材的一名编写者和责任编辑，笔者承担的是高中段汉语教材和阅读中的古诗文编写任务。本文拟就本套教材中的古诗文编写体例、理念及教学建议作浅要介绍。
一、高中汉语古诗文的编写体例
在本套蒙古族高中汉语教材中，古诗文的设置分别包括课内篇目和课外古诗词背诵两种形式。第六单元课内篇目分别为每册2篇古文、3首古诗词；全套教材共编有古文10篇、古诗词15首（第六册没有古文和古诗词）。课外古诗词背诵作为教材的有机组成部分，在设置上与课内篇目相得益彰，相辅相成，每册安排10首，全套教材共50首。整套高中汉语新课标教材，古文共10篇，古诗词共65首。
在篇目的编写方式上，笔者参阅了人教版藏族地区的汉语教材、延边教育出版社的朝鲜族汉语教材，内蒙古教育出版社往年编写的蒙古族汉语教材以及各出版社的语文教材，在吸取各类教材精华的基础上，大胆突破了原有各类教材的编写方式，无论是课内篇目、课外古诗词背诵，还是阅读中的篇目，均是按照文学发展史的顺序进行编写。这样编写的主要目的是让学生在学习的过程中能有一条文学发展“史”的红线做牵引，按照时间段进行分块学习。比如，在高中汉语第一册教材和阅读中，所选的课内篇目全为先秦两汉魏晋时期的经典篇目，与此相对应，在课外古诗词的背诵及阅读篇目的选定上，与课内篇目对应、补充。
当然，对于这种编写方式有利也有弊，我们也考虑过、探讨过，按照文学发展史的方式进行编写，对于学生形成“史”的概念颇有益处，但众所周知，离我们年代越久远的文字越是晦涩难懂，在其他各版教材中，先秦时期的古诗文基本安排到了高二或高三阶段。为了尽量减少这种弊端，我们在选文上尽量选取既易懂又经典的篇目，同时在古诗文后附有作者的简介和译文。这种古诗文的编写方式，是否完全适合学生和老师的“胃口”，还得在学习、教学中去。为此，我们教材编辑部在对老师的培训、调研中尤其注意这一点，多方面征求学生、老师的意见，同时也为我们下一套教材的编写积累宝贵意见。
二、高中汉语古诗文教学的几点建议
编好教材是前提，这是我们编写者的责任；用好教材是关键，这是教师的责任。教材的真正价值需要在教学的实践中得到体现，再好的教材，也不能代替老师创造性的教学方式。针对我们古诗文的编写体例与方式，在此笔者想对古诗文的教学提几点建议：
（一）摆脱应试教育的枷锁
在现在的高考中，汉语文科目试题涉及的古诗文很少，一些教师和学校管理者在实用主义的指导下，在“唯分数论”的思想下，甚至认为与其花费大量的人力物力去编写、印刷60多篇古诗文，还不如干脆抛弃。再者就是MHK民族汉考（中国少数民族汉语水平等级考试），也对现在汉语的教学产生了很大的影响。笔者认为，虽然在高考中没有直接考查古诗文，但在其他的科目，如历史、地理、政治中多多少少会涉及一些古诗文的知识，《汉语课程标准》中提出要提高汉语的基本素养，提升文化品位，我国的古诗文不就是最好的资源吗？
（二）以“史”为线，夯实基础
古诗文的教学中，在学生形成“史”的概念的同时，教师要适时拓展，充分利用课外古诗词诵读中的篇目以及阅读中的篇目，让学生含英咀华，能充分了解这一时期的作家作品，扩充知识面。诵读可以说是培养学生学习古诗文能力的最好方法和最佳方式，且不说“书读百遍，其义自见”，单是“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”就足以让我们感受到诵读的意义了。
（三）以古诗文为本，提高学生的写作素养
会读、会写、会诵，仅仅是学习古诗文的一个最低要求。比如，对于一首只有几十个字的古诗，最简单的概括就是翻译成现代白话文。老师在教学中，可以充分利用古诗词，让其变成学生的写作素材，训练学生的写作能力，把古诗词由“薄”变“厚”，让学生插上想象的翅膀，既锻炼了学生理解、感悟的能力，又锻炼了学生的写作能力，何乐而不为？
参考文献：
首先,《左传•襄公二十九年》记载,吴公子季札于此年(公元前544年)适鲁观乐,鲁乐师所奏乐曲之次第,即与今本《诗经》基本相同。而孔子当时只有8岁,尚无力删诗。由此推出《诗经》的祖本《诗三百》在孔子之前就定型了。是由周王朝的乐官把采集来的诗歌进行筛选、整理和加工,逐步编定的。我认为这条资料本身就有问题,就不可信。唐代,赵匡提出受经作传的左丘明与《论语》中的左丘明不是一个人,使传统的《左传》成书于春秋末年的说法受到怀疑。其后,王安石、朱熹等证明《左传》的作者是战国人所作。到了现当代,卫聚贤、徐中舒、杨伯峻、朱东润等学者,以更丰富的资料和缜密的逻辑考证出《左传》成书于战国年间。如:卫聚贤论定在公元前425年到403年之间。(见《古史研究》)杨伯峻论定《左传》成书在公元前425年到前403年之间。(见《春秋左传注》前言)赵光贤论定《左传》成书在公元前375年到前352年之间。(见《〈左传〉编撰考》)顾颉刚教授指出《左传》里季札游鲁观乐那段文章是战国后期人写的:季札观乐一段文字本是战国人作,故其所预言无不准确。按季札之聘鲁为公元前44年事,而为之歌陈,曰:“国无主,其能久乎?”楚惠王灭陈在前478年,为之歌郑,曰:“其细已甚,民弗堪也,是其先之乎?”韩哀侯之灭郑在前375年。为之歌魏,曰:“美哉,乎!以德辅此,则明主也。”晋献公灭魏为前661年事,季札时已无魏国存在,有之则晋六卿之魏耳。
这段考证文字,揭穿了季札观乐时的众多预言并非“季札言”,而是那段文字的作者根据即成的事实替季札所做的预言。这是战国后期人增窜的文字。
其次,在孔子出生前,各国通行的乐歌集大体已是三百篇之数,在三百篇之外并未从其他古籍中发现多少类似的逸诗。这个理由是从上一个理由连带而来的。孔子生前的古籍,我们今天所见到的只有《周易》和《尚书》等少数几种,这几部书里没有提到《诗三百》。孔子生后的《老子》也没有谈到《诗三百》,较早的《墨子》虽然有“儒者诵诗三百,弦诗三百,歌诗三百,舞诗三百”的话,而墨翟是晚于孔子约一百年的人。《墨子》一书又是由墨翟的学生撰写的,其书成书年代已是战国中期了。其他再提及《诗三百》的先秦古籍都晚于《墨子》。这些古书中说的《诗三百》都是在孔子整理、删订的《诗三百》流行之后,完全可以认定就是指孔子的删订本。可是有的学者经把这作为《诗三百》编定于孔子之前的证据,甚无道理。孔本流行后,未入选的质量差的诗歌自然会消失,这是在三百篇之外的其他古籍中少见到这类逸诗的主要原因。
第三,孔子晚年曾对鲁大师说:“吾自卫反鲁,然后正乐,《雅》、《颂》各得其所。”司马迁误读“正乐”为删诗,便写了“古者诗三千余篇……”那段孔子删定《诗三百》的话,这种观点也是出于臆度。司马迁怎么会误读“正乐”呢?正乐和删诗是两件事,司马迁虽然在《孔子世家》中记载孔子正乐的事后,接着又记述了孔子删诗的事,但是两者不是一回事。删诗也不是司马迁误读正乐而引发的想象之辞。而且删诗不是在正乐同时或以后,而是在正乐之前。从《孔子世家》的记载来看,孔子十七岁那年就收了孟懿子和南宫敬叔两个学生,开始了他的教学生涯。从他20到30岁期间,是他办学的发展阶段,从35岁到55岁的20年,是他办学的颠峰时期。从69岁到逝世,是他教育生涯的总结时期。因为教学的需要,为传播自己的政治思想,孔子自办学之日起,就开始整理编定《诗》、《书》、《礼》、《乐》等典籍。有什么根据吗?司马迁说:“孔子闵王路废而邪道兴。于是论次《诗》、《书》,修起《礼》、《乐》。”什么是论次?论就是讨论去取,次就是编排编目。又说:“孔子之时,周室微而《礼》《乐》废,《诗》《书》缺。追迹三代之礼,序《书传》,上起唐虞之际,下至秦穆,编次其事”这些都是孔子在青壮年时代做的工作。司马迁又记载,孔子35岁时,鲁国发生内乱,他到齐国避难返回鲁国后,“自大夫以下皆簪于正道,孔子不仕,退而修诗书礼乐,弟子弥众,至自远方,莫不受业焉”(《史记孔子世家》)这段话里的“修”字,就是整理,编纂、修订的意思,“诗”即《诗三百》。孔子是如何“论次”和“修诗”的呢?其具体情形,就是《孔子世家》中记载的“古者诗三千余篇……”那一段话。不知为什么,这里的“论次诗书”、“修起礼乐”等被大家忽略了!这是一套教科书,是孔子在他最年富力强的“而立”和“不惑”之年完成的一项文化事业。“古者诗三千余篇”那一段话,对孔子删诗的情形记载得很具体。孔子删诗时面对数量众多的作品,从中选出305篇,选诗的标标准有二:一是删除重复的,二是可施与礼仪的。确定所选定诗的断代起讫,把它们编定为风、雅、颂三部分,并且为了避免简编错乱而规定了风、小雅、大雅的首篇是什么,此即所谓“四始”。最后又交代了《诗三百》删编的效果。若说司马迁这些记载都是误读“正乐”,怎么会误读出这么多的东西呢?
综上所述,我还是认为《诗经》的成书是由孔子删编而成,是从青年时期就开始了。其余的篇目在流传中消失了。
之又少，从早年的朱光潜到后来的汝信、阎国忠、蒋培坤和陈中梅均是其中代表。而王柯平先生在博采众长的基础上，凭借自己深厚的学养和孜孜不倦的探索，对柏拉图研究做出了自己的独到的贡献，诚如有评论所言“王柯平先生对柏拉图诗学的讨论集中在了《理想国》，且侧重于单卷研究，这种精耕细作的方法开启了柏拉图诗学研究的新路径。……因此，《〈理想国〉的诗学研究》可谓对国内柏拉图诗学思想的研究做出了转折性的贡献”。[1]
正是在这样一个雄厚的基础上，王柯平先生在完成《〈理想国〉的诗学研究》研究后，一鼓作气又完成了《〈法礼篇〉的道德诗学》研究并获“国家哲学社会科学成果文库”基金出版，实现了对柏拉图中期诗学思想研究到晚期诗学思想的全面探索。
《〈法礼篇〉的道德诗学》侧重对柏拉图晚年的一部重要著作《法礼篇》中的“道德诗学”进行深入系统的研究。在本书的开篇，王柯平先生就凭借他深厚的中西语文学功底，以及对《法礼篇》的文本内容和已有的译名翻译提出自己的独到见解，指出“柏拉图的最后这部对话作品，原名为Nomoi，英译名为Laws，德译名为Gesetze，法译名为Les Lois，意译名为Le Leggi，比较流行的汉译名为《法律篇》或《法篇》，近年来也有学者将其汉译为《法义》与《礼法》。……总体而言，柏拉图笔下的立法过程，也是教育过程。在此过程中，法律与习俗并重且并用。……有鉴于此，我尝试将此部对话的名称译为《法礼篇》，借以涵盖法规律令（法）与习俗惯例（礼）两大部分。在我个人看来，此译名一方面显得比较恰切和包容，另一方面也较少《法律篇》或《法篇》等译名所给人的那种单一刻板的印象。”（第1―3页）因此，《法礼篇》这一译名全面准确概括了柏拉图此书的主要内容和意蕴，为以后的研究打下了坚实的基础。
而柏拉图《法礼篇》中的“道德诗学”的最终落脚点是人，特别是城邦中的自由人――公民，而最重要的是从公民的童年时期就开始“道德诗学”的教化，这是至关重要的起点，也是根本。因此，王柯平先生就《法礼篇》的主旨之一指出“后者属于晚期对话作品，代表其晚年的道德诗学思想，主要依据城邦立法的需要，探讨青少年教育的心理学基础，塑造有助于身心健康发展的精神特质、良好习性、审美趣味与实用技能。在我看来，若从‘公民德行’教育的可操作性角度审视，后者因其比较接近现实更值得关注和昭示。”（第5页）据此，王柯平先生在全书各章中，从各个理论角度和维度展开了深入细腻的论述，颇为启人心智。
《法礼篇》全书除“前言”外，一共有八章内容。第一章“绪论：《法礼篇》与方法论”重在“破题”，对柏拉图晚年的这部对话集的译名进行了考辨，最终提出自己的译名《法礼篇》，正可谓“名正而言顺”，接下来就《法礼篇》的研究现状和研究方法提出了自己的见解，特别是从《理想国》到《法礼篇》的变化而言，王柯平先生就自己的研究，提出了“五个变向”：第一是城邦政体变向；第二是治邦方略变向；第三是教育目标变向；第四是心灵说变向；第五是宇宙本体变向。“六点补充”：其一是对美论的补充；其二是对摹仿论的补充；其三是对乐教论的补充；其四是对快乐论的补充；其五是对适宜原则的补充；其六是对审查制度的补充。“两种新说”：实际上是柏拉图以“悲剧”和“游戏”这类诗性话语，构成自己特有的叙事方式，在戏剧性明显弱化的语境中，借以阐述他对新城邦制度、立法程序与公民教育的构想。
在第二章“‘至真悲剧’与‘次好城邦’”中，王柯平先生指出，相对于《理想国》所描述的“最好城邦”，《法礼篇》的主旨是建构“次好城邦”，确立法礼体系，培养公民德行，健全管理机制，因此，柏拉图将其喻为一部“至真的悲剧”，其意在于“摹仿最美好的生活”，用意深刻而幽微。所以，柏拉图在《法礼篇》中所言的“至真悲剧”，实属一种喻说，迥然有别于《理想国》第十卷里所说的“悲剧”。这部“悲剧”之所以“至真”，是因为它在政治体制上是“对最美好生活的摹仿”。
为了说明以上内容，王柯平先生在第三章“道德诗学与政治哲学”中指出，在城邦建构中，道德与政治密不可分，相应地，道德诗学与政治哲学也密不可分，当柏拉图基于道德理想主义和政治实用主义的立场，试图探讨这两方面的问题时，情况更是如此。其中，道德诗学的两翼即为心灵与身体，因此，可以把柏拉图强调道德修养的艺术教育思想称之为道德诗学，这种诗学主要基于道德理想主义和政治实用主义的原则，主要由心灵诗学和身体诗学两个有机联系的维度构成。总之，柏拉图的道德诗学主要关注的是以美启智和以美养善的艺术教育方式或实践理路。除此之外，王柯平先生还在本章中，对“诗学与哲学的变奏”“‘医生喻说’中的法理原则”“‘渡河喻说’引发的哲思”“‘玩偶喻说’与人性弱点”“‘克罗诺斯神话’的政治寓意”等富有理论深意的柏拉图命题进行了全面准确的论述。
如何实施“道德诗学”？这就是第四章“道德诗学的实践理路”的内容。王柯平先生认为，心灵诗学与身体诗学共同构成柏拉图“道德诗学”的两翼，就《法礼篇》的相关论述来看，心灵诗学在实践过程中，主要涉及正确性准则、审查制度与垂范作用等构想；身体
诗学在实践过程中，主要参照模仿理论、适度原则与实战实用等依据。具体而言，在儿童的理性成熟之前实施这种“特殊训练”，显然不宜采取抽象的道德说教，而只能进行“游戏式”教育或歌舞训练，而这种具有游戏特性的歌舞形式起源，柏拉图认为是源于诸神的馈赠，是诸神的创举。柏拉图对诗乐教育的重视，远胜过其他艺术形式，因为音乐是一种直接诉诸心灵的艺术，在陶冶人的心性和情操方面具有特殊的效用，可谓人格塑造和道德教化的关键所在。为了进一步充分论证此观点，王柯平先生就“美乐斯”的结构、诗乐融合的特征与功能、古希腊音乐、诗歌和舞蹈三位一体的表现形式、酒神歌队的妙用、节庆狂欢：战争之舞与和平之舞等做了语源学、史学和诗学的深入研究，同时还就“误区与正确性准则”“硬性与软性审查制度”“会饮习俗的德行教化”“模仿理论的多重向度”“尊重身心的适度原则”“美善兼备的完善公民”等理论命题进行了进一步的深入论述，将这些理论命题推向了新的深度与广度，对我们今天的“道德诗学”建设也具有十分重要的价值。
而在第五章“诗歌传统与剧场政体”中，王柯平先生指出，本章为了说明“剧场政体”的生成缘由及其相关问题，将先从古希腊诗歌的传统形式及其历史流变谈起，随后再从政治文化与公民德行的角度予以分析。为此，王柯平先生就“古希腊诗歌传统”“混融诗：史诗”“叙事型：抒情诗与酒神赞歌”“戏剧型：悲剧与喜剧”等展开论述，并进而引申到“雅典剧场文化的成因”“‘剧场政体’的乱象”，究其根本原因在于“剧场政体”问题本质上属于城邦政治问题。
由“剧场政体”引到“城邦政治”，因此，第六章就专论“从城邦净化说到悲剧净化说”。王柯平先生认为，本章通过城邦净化说，试图揭示其对悲剧净化说的相关影响，借以证实这两种学说的因果关系。在对柏拉图的“基于诗乐审查的城邦净化说”“意欲排除异己的城邦净化说”“旨在挑选公民的城邦净化说”等理论进行阐述后，进而将其联系到“疏泄怜悯与恐惧的悲剧净化说”“净化说的思想渊源与影响因素”以及悲剧净化说的理论进程与批评反思，王柯平先生借助自己深厚的学养，旁征博引、全面细致地将西方诗学中的一个重要理论“悲剧净化说”的研究推向了一个新的高度。
而在第七章“心灵教育神话与诗性智慧”中，王柯平先生将《理想国》中的“厄尔神话”与《法礼篇》中的“劝诫神话”从目的论角度将它们都看作“心灵教育神话”（psychopaideiamythoi）。这类神话内涵神性、诗性与哲理性等三重维度，意在塑造人的心灵，启发人的理智，培养人的德行，落实“人之为人，在于像神”的道德理想，引致“人向神生成”的精神追求。而柏拉图采用这种手法，意在通过神话的隐喻功能，进而推动自己的哲学思考。这种思考具有显著的“诗性智慧”（poetic wisdom）特征，在很大程度上基于对神话或诗的哲学式复写，由此创构出玄秘的意象和戏剧性效果，用于表达和传布那些言不尽意的哲理。在最后一章――第八章“余论：走向现实的理想”中，王柯平先生就柏拉图《法礼篇》与现实的关系展开论述，对以上所论述的内容进行了进一步的反思与批判。
以上的八章内容围绕着全书的主题展开，环环相扣，层层递进，将《法礼篇》中的“道德诗学”论述得淋漓尽致，特别是其中关于少儿的“道德诗学”教育的相关论述，极具现实价值。这正如王柯平先生在其《〈理想国〉的诗学研究》（修订版）中所言：“柏氏在《理想国》里所力倡的‘七科’教育中，诗乐与体操堪称‘蒙学’，前者照看心灵，后者锤炼身体，两者互动互补，造就了古希腊‘正常的儿童’（马克思语），或者说奠定了‘整全人格’或‘全面发展之人格’的根基。重估这种古典教育模式，可以了解既往、关照古今，对培养正常的中国儿童和提高素质教育的水平具有一定的现实意义。”（第10页）
除了以上研究内容外，作为一部深具学术自觉的扎实厚重的学术专著，王柯平先生在其中阐扬的治学思路和方法也给治学者以深刻的启迪，如在《〈法礼篇〉的道德诗学》中，王柯平先生提出，在研究思路上，要采用文化历史的方法来研习古希腊经典（尤其是柏拉图的对话作品）时，至少应当考虑以下三个要素：其一，我们要正视研究时的“前见”，要坚信符合逻辑推演的想象活动是思想的现实与研究的过程。通常，我们不能断定，但我们可以假定，这假定既要建立在言之有据的论证基础上，也要经得起反驳与批评的严格考验。其二，对于文化历史的研究应当采用一种超学科的宏观视野，应当将文化历史视为人类精神活动的发展史与演变史。其三，我们在审视柏拉图对待人生与人类生存状况的态度时，也会将其视为我们现代人重思自己价值诉求时借以踩踏的垫脚石或支撑点。这样，我们就会自觉地反思其中蕴涵的道理与值得传承的价值，由此进入一种鲜活而动态的历史体验之中。有鉴于此，可将上述方法称作跨文化历史方法，以此来研究柏拉图的经典文本，这更需要我们从语言、文献、神话、艺术、文化、历史、学识、判断乃至思想与行动等方面，尽可能做好全方位的准备。而在研究方法上，王柯平先生提出，无论是读者还是研究者，其相关的解读方式与问题意识，首先发端于认真研读经典原作，其次佐证于现有的经典研究成果，唯有循此路径踏实前行，方能确定解读的合理性与问题的实然性，同时规避重复性劳动或误导性的解读，进而探寻推进研究与匡正谬见的有效方法和切入点。其实，王柯平先生以上的论述，不光适用于柏拉图的经典研究，同样也适用于中国古典经典研究，乃至于其他严肃而认真的学术研究，正可谓“且把金针度与人”。
总之，王柯平先生在此书中，不仅凭着自己厚重博大的学养充分地诠释了柏拉图在《法礼篇》中的“道德诗学”的思想，而且还以自己严谨端正的治学思路和方法给治学者以深深的启迪，同时，全书中所散发出的优雅、淡定、从容的学风和文风也让读之者如饮甘饴，不忍释卷。
（本文系北京市属高等学校高层次人才引进与培养项目青年拔尖人才培养计划成果。）
注释
[1]黄薇薇：《与西方古典诗学的高贵相遇――评王柯平《〈理想国〉的诗学研究》（修订版）》，载《美与时代》（下）。
其实，《诗经》中的战争诗，是后世现实主义战争题材诗歌创作的源头，以其真实性、深刻性和高度的艺术性，在文学史上享有崇高的地位，闪耀着古代华夏民族智慧的光辉，照耀着后世同类题材诗歌创作的道路，永远值得我们发掘.继承和借鉴.
《诗经》中的战争诗，产生于公元前十一世纪至公元前六世纪的500年间。自牧野之战以后，周兴商灭，但战争一直持续不断。
周代的战争，大致可以分为对外战争和对内战争两类。对外战争指对周边部族的抵御和进击之战。西周建立之初，西、北面有N狁和戎狄，东、南有徐戎、淮夷和荆楚。这些周边部族大多处于游牧阶段，文明程度不高，经常对西周进行抢劫和骚扰，西周需要自卫。西周逐步强盛，渐渐成为华夏各民族的核心。他们自视为主体民族，或多或少有些“教训”周边部族的意识，于是对外战争不可避免。据史书记载，当时“四夷并侵，N狁最强”。因此，《诗经》中描写对外战争的诗，多以对N狁的战争为内容。如《小雅・出车》、《秦风・无衣》、《小雅・六月》等描写的都是进击N狁时的情况。而《大雅・常武》、《大雅・江汉》、《小雅・采芑》等则描写对淮夷和荆楚的战争。
西周的对内战争，主要是指镇压诸侯叛乱的战争。例如周公当政之时，武庚、管叔、蔡叔及徐国、奄国相继叛乱，于是周公率兵东征，历时3年，方才将叛乱平息下去。《豳风・东山》、《豳风。破斧》等篇什就是这些史实的韵文记录。
《诗经》中的这些记录，在其他文献中大都能找到相应的记载。比如《大雅・大明》所记录的牧野之战：“牧野洋洋，檀车煌煌，驷{彭彭。维师尚父，时维鹰扬。凉彼武王，肆伐大商，会朝清明。”而在《尚书》的《周书・牧誓第四》中有这样的记载：“武王戎车三百辆，虎贲三百人与受战于牧野，……尚桓桓如虎，如貔、如熊、如罴”。例如《闵公元年》和《闵公二年》记录了戎狄与邢、虢、卫、郑等诸侯国的战争情况，同时还介绍了《诗经》中的战争诗《郑风・清人》的创作背景，为这首诗描写的真实性提供了可靠证据，有很高的史学价值。汉代学者毛亨、毛苌，把《诗经》与《左传》配合起来研究，并给《诗经》作了注和序。《毛诗序》：“《六月》，宣王北伐也。”而《小雅・六月》的原文亦有“薄伐N狁，至于太原”之句。其真实可靠由此可见一斑。因而后世史学家著书立说多以《尚书》、《诗经》、《左传》等为根据。班固的《汉书・匈奴传》写道：“《书》戒‘蛮夷华夏’，《诗》称‘戎狄是膺’，《春秋》‘有道守在四夷’久矣，蛮夷之为患也。”其中“戎狄四膺”之句出自《诗经・鲁颂・s宫》;司马迁著《史记》也引用《诗经》不必说;当代历史学家、
北京师范大学冯君实先生主编的《中国历史大事年表》一书写道：“公元前823年，尹吉甫率师伐N狁至于太原。”也显然参考了《诗经》，甚至引用了《小雅・六月》的原文。假如《诗经》的记录不实，历史学家们岂敢以之为根据？
《诗经》的战争描写不但忠实于历史，而且忠实于生活，真实地再现了当时的军容、装备、艰苦的战斗历程和隆重的庆功场景;既写上下一心、同仇敌忾，又写士兵对战争的诅咒和思妇的哀怨;虽然在写实的过程中也有丰富的想象和强烈的情感，但与《楚辞》中的战争诗完全不同。《楚辞》中的《国殇》堪称典型的战争诗。其中想象成份很多，如“天时坠兮威灵怒”、“身既死兮神以灵”等超越自然常理的描写，是典型的浪漫主义创作方法的产物。
［关键词］为选择的路 弗罗斯特 纯理功能
［中图分类号］I106.2［文献标识码］A［文章编号］1009－5349（2011）03－0109-01
引言
语篇分析开始于结构主义者哈里斯提出语篇分析这一概念。黄国文（2002）认为，多年的语篇分析实践告诉我们，韩礼德的系统功能语法是一种比其他理论更适合于语篇分析的理论，它不但有严密的理论框架，而且可操作性强，实用性强。韩礼德提出了三大“纯理功能”：概念功能、人际功能和语篇功能。《为选择的路》是美国诗人弗罗斯特的著名诗篇，他是美国20世纪最受欢迎的诗人之一。
一、诗歌功能语篇分析
概念功能指的是语言对人们在外部世界与内心世界中的各种经验，经验功能指语言对外部物质世界过程和事物的反映，主要通过及物系统和语气来实现。本文主要分析的是及物系统。及物系统包括物质过程、心理过程、关系过程、行为过程、言语过程和存在过程（Halliday，1994）。该诗总共涉及了物质过程6次，行为过程1次，心理过程2次，关系过程2次，存在过程4次。物质过程和行为过程重点是叙述而其他过程主要是描述的作用。该诗物质过程和行为过程略少于其他过程的总和，因此该诗是一首抒情为主叙事为辅的诗歌。在关系过程，存在过程和心理过程诗人通过叙事和心理活动表达了自己的矛盾心情。从环境成分来看，“In a yellow wood”作为环境成分，诗人为我们呈现了树林里有两条路这个场景。“long”作为时间的环境成分暗示了诗人对选择那条路的矛盾。接着诗人采用了缘由环境成分解释他为何选择了另一条路。由此可以看出，诗人是如何利用环境成分来推动整首诗的发展。
人际功能通过语气系统和情态来实现，表达了说话者的身份、地位和推断等人际功能。语气系统是通过语气和剩余部分构成的。语气是由主语和限定成分组成。情态就是指处于两极之间的各种中间程度的统称（Halliday,2000）。用代词“I”充当主语，增加了整首诗的真实性。“two roads”作为主语生动而形象地呈现在了读者眼前，让读者更能体会到诗人矛盾难以抉择的心情，与诗人产生心灵上的共鸣。从情态角度来看，在诗的第三、四、十四、十六行分别使用了“could”“should”“shall”，由此可以看出诗人矛盾、不确定的内心活动。总的来说，诗人采用了不少情态动词为读者展现出了一幅栩栩如生的场景，并由此达到了读者与诗人之间的精神共鸣。
语篇功能指的是人们在使用语言时怎样把信息组织好，同时表明一条信息与其他信息之间的关系，它包括三个子系统：主位结构、信息结构和衔接结构。主位是已知信息，述位是新信息（胡壮麟、朱永生、张德禄，1989）。小句的主语充当小句的主位称为无标记主位；主位不是小句的主语称为标记主位。衔接指的是不同句子或不同句子成分之间的语法和词汇关系。衔接手段包括指称、替代、省略、连接和词汇衔接（刘润清、文旭，2006，175）。为了达到某种强调的目的，诗人采用了标记主位。在诗的第三行，真正的主语是代词“I”，但是诗人把“long”放在了主语的前面充当了标记主位，强调了诗人选择踏入那条小路的时间很久，更能体现出诗人矛盾的心情。该诗主要采用了无标记主位，强调了主语是诗人试图与读者产生心灵的共鸣。这里的路在诗人眼中既是他面前的两条小路，也具有人生道路的象征意义。在本诗中使用的衔接手段包括代替、指称和连接。诗人采用了名词替代如第四行“one”和第七行“both”，大量的使用替代和指称避免了不必要的重复，整首诗更加简洁，琅琅上口。主位推进模式指的是前后小句的主位和主位、述位和述位、主位和述位之间的某种联系和变化。该诗采用了复合模式，包括了主位同一型和延续型。诗的第一、五行之间属于延续型，第十三、十七行之间属于主位同一型。复合模式是两种或两种以上基本主位推进模式的组合，赋予整首诗多变性，避免了单一枯燥和乏味。
二、结语
本文从概念功能和及物系统、人际功能、语气系统和情态以及语篇功能、主述位系统和衔接系统出发试图对弗罗斯特的诗歌《为选择的路》进行系统地分析，发现了该诗以抒情为主叙事为辅；采用情态动词为读者展现出了一幅栩栩如生的场景，并由此达到了读者与诗人之间精神共鸣；使用复合模式赋予整首诗多变性，避免了单一枯燥和乏味。因此三大纯理功能帮助分析诗歌的语篇特点和写作风格，同时验证了从系统功能语法角度分析诗歌的可行性。
【参考文献】
[1]Halliday,M.A.K.An Introduction to Functional Grammar[M].London:Arnold/Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press,1994/2000.
[2]胡壮麟,朱永生,张德禄.系统功能语法概论[M].湖南:湖南教育出版社,1989.
[3]黄国文.功能语篇分析面面观[J].国外外语教学,2002:25-32.
关键词：文章辨体文体明辨歌行乐府
吴讷的《文章辨体》和徐师曾的《文体明辨》是明代前期和后期出现的两部有一定规模的选集。它们所划分的文章体裁种类繁多，复杂细密，对各种体裁的源流、种类和体制规定都有或详或略的研究。其中它们对乐府诗与歌行的分类和研究尤其值得我们注意。明人习惯上将乐府作为诗歌的一种体裁，但它自身又包含着许多体裁，怎样对乐府进行分类和研究确实是一个非常困难的工作。罗根泽先生认为吴讷的乐府“去掉《杂歌谣》是对的，去掉《近代曲》和《新乐府》也还可以，为什么连《舞曲》和《杂曲》也去掉呢?分类而以‘杂’名，似近于‘驱龙蛇而放菹’，但不如此便不周延。”(1)罗先生认为徐氏是根据吴书补充修正而成的，只就乐府分类而言，徐氏远胜于吴氏，“但为什么又去掉《横吹》呢?”(2)罗根泽先生认为吴讷为了维护乐府音乐的纯粹性而去掉《杂歌谣词》、《近代曲辞》、《新乐府》，甚至去掉《舞曲歌辞》和《杂曲歌辞》是可以理解的。至于徐师曾为什么去掉《横吹》、吴讷为什么去掉《舞曲》等歌辞他并没有进一步推究。其实，吴氏和徐氏的选集对乐府的分类和取合并不那么简单。因为《文章辨体》和《文体明辨》皆立歌行一体，其所选录的诗歌就是传统的乐府诗。吴讷所选的歌行体涉及了《乐府诗集》中的杂歌谣辞、杂曲歌辞、新乐府辞和郊庙歌辞，多为汉以后作品，以唐代诗歌为主；而徐师曾的歌行体也大致为《乐府诗集》杂歌谣辞的汉以后的诗篇，但不选《乐府诗集》中的杂曲歌辞和新乐府辞。郭茂倩《乐府诗集》中的乐府诗在吴讷和徐师曾这里被分人了乐府和歌行两类诗歌中。吴讷和徐师曾对歌行的认识和归纳也不一样，吴氏将古诗分为四言、五言、七言和歌行等，他把歌行看作是古诗中的一体。而徐氏的歌行非常复杂，在徐师曾的体裁体系中有两种外形相似但性质又非常不同的歌行体，即近体歌行和乐府歌行。同时，杂言古诗、七言古诗跟乐府歌行也非常相似。吴讷将歌行从乐府中分离出来归为古诗，徐师曾则区分了两种相近的歌行，那么他们的各种体裁之间有什么区别呢?
吴讷首先说明了歌行体是歌辞的性质，它属于“有辞无声”的歌辞，这些歌辞往往没有曲调。然后他暗用了姜夔对歌行篇名的解释，“本其命篇之义日篇；因其立辞之义日辞；体如行书日行；述事本末日引；悲如蛩螀日吟；委曲尽情日曲；放情长言日歌；言通俚俗日谣；感而发言日叹；愤而不怒日怨。虽其立名弗同，然皆六义之余也。”吴讷又交待了其选诗的两个重要条件：一是即事为题，无所模拟；二是辞义不过于淫伤者。前一个条件至关重要，是后一个条件的基础，它是区别歌行和乐府的首要条件。可以看出，吴讷在某种程度上继承了元稹的歌行的观念。元稹《乐府古题序》说：“沿袭古题，唱和重复，于文或有短长，于义咸为赘剩；尚不如寓意古题，刺美见事，犹有诗人引古以讽之义焉。曹刘沈鲍之徒，时得如此，亦复稀少。近代惟诗人杜甫《悲陈陶》、《哀江头》、《兵车》、《丽人》等，凡所歌行，率皆即事名篇，无复依傍。”(3)元稹归纳了沿袭古题、寓意古题、即事名篇等乐府诗歌创作的三种情况，沿袭古题就是沿用乐府古题，遵循古题的情调和意义甚至词语来创作；寓意古题就是沿用古题，可以不遵循古题的情调与意义而是根据作者的所思所感来创作，做到刺美见事；即事名篇就是不沿用乐府古题，根据作者的遭遇和情思，采用乐府的调子(声调、意调和情调)来创作。元稹认为这三种情况是有高下之分的，沿袭古题的诗歌于文采可能有好坏短长的区别，但于文义却是重复累赘。对于寓意古题他是肯定的，但是这类著作太少。相比之下，他更加肯定杜甫即事名篇的诗歌，这类诗歌能够较自由地发挥作者的主观意图，充分表现作者的所遇、所感和所思，当然对于这种创作方式的义理要求也是显而易见的，它必须有助于朝廷、社会和民众。在元稹那里，这三种情况都是乐府，只不过是题目不同，寓意不同，他并没有明确涉及其体裁是否相同的问题。吴讷在这里把那些沿袭古题和寓意古题的看作乐府，把即事名篇、无所模拟的乐府诗歌看作歌行。但吴讷在选诗的时候并没有把这一标准贯彻到底。如其所选歌行沿用古题的有鲍照的《行路难》、李白的《沐浴子》等。《行路难》在刘宋之前就有了，鲍照的创作不是即事名篇，而是沿用古题，而且在意义上也与古调同。李白的《沐浴子》也是这种情况。吴讷在其“歌类”所选录的《天马歌》更是如此，《天马歌》为汉郊祀歌，古辞为三言，李白所作则是三、五、七言杂行的歌行。其所选“行类”的李白的《少年行》严格说也是沿袭古题《结客少年场行》。除此之外的大致为即事名篇之作。以是否即事名篇、无复依傍作为区别歌行和乐府的标准显然是有问题的，吴讷尽管涉及到了歌行与乐府的体制区别和关系的问题，但是他并没有很好地解决这个问题。
经过前后七子的复古运动，徐师曾对歌行与古诗的关系问题探讨得较为深入。在他的诗歌文体体系中，近体歌行是与七言古诗、杂言古诗和乐府歌行形体相似但又有明显区别的。徐师曾在解说近体歌行时说：“按歌行有有声有词者，乐府所载诸歌是也；有有词无声者，后人所作诸歌是也。其名多与乐府同，而日咏，日谣，日哀，日别，则乐府所未有。盖即事命篇，既不沿袭古题，而声调亦复相远，乃诗之三变也。故今不入乐府，而以近体歌行括之，使学者知其源之有自，而流之别云。”(4)他认为乐府歌行与近体歌行的首要区别就是是否入乐的问题。近体歌行是不入乐的，为有词无声者。其实，徐师曾时代乐府歌辞的曲调也大都失传，从音乐区别它们是不切实际的，即使通过音乐，也大多评借古代的书面材料，所以最直接的区分就是近体歌行多为后人所作，乐府歌行多为古辞。但“后人”是什么时代的人呢?从徐师曾所录诗歌来看，除晋代刘琨、陶渊明和刘宋的颜延之之外，其他都是唐人，也就是说“后人”为晋代之后的人。
乐府歌行与近体歌行的又一个重要区别就是题目和声调。近体歌行是即事命篇，不沿袭古题，乐府歌行则沿袭古题。既然不沿袭古题，但近体歌行“其名多与乐府同”，这是怎么回事呢?从语言上来看，乐府古曲题目的构成方式大致有两种：一是词或语加上“篇”、“歌”、“辞”、“吟”、“行”、“怨”、“引”、“操”等名词构成，如《燕歌行》、《秋胡行》，《白头吟》、《梁甫吟》等；另一种就是没有“篇”、“歌”等名词而直接由其他词语构成，如汉铙歌十八曲的名称，《朱鹭》、《将进酒》，汉横吹曲辞中的《出塞》、《折杨柳》等等。至于第一种方式中“篇”、“歌”、“行”等概念也往往被当作乐府诗的名称或命名方式，前面说过的姜夔是较早研究这些名称意义的学者。徐师曾也吸收了姜氏的观点，
“又按乐府命题，名称不一；盖自琴曲之外，其放情长言，杂而无方者曰‘歌’；步骤驰骋，疏而不滞者曰‘行’；兼之曰‘歌行’；述事本末，先后有序，以抽其臆者曰‘引’；高下长短，委曲尽 情，以道其微者曰‘曲’；吁嗟慨謌，悲优深思，以呻其郁者曰‘吟’；因其立辞之意曰‘辞’；本其命篇之意曰‘篇’；发歌曰‘唱’；条理曰‘调’；愤而不怒曰‘怨’；感而发言曰‘叹’。又有以诗名者，以‘弄’名者，以‘章’名者，以‘度’名者，以‘乐’名者，以‘思’名者，以‘愁’名者。”(5)
徐师曾认为这些名称或规定了诗歌的情调，或说明了诗歌的主意，或说明了诗歌的表达方式，它们是起规定作用的，是诗歌体制的构成和表现因素，也就是说通过乐府的名称就可以推测其大致的情调和主旨。魏晋之后的作者在沿袭古题的创作中，既沿袭《燕歌行》、《从军行》等类型的题目，也沿袭《朱鹭》、《将进酒》等古题。在自创新题的情况中，既有即事完全自制新题的，也有模仿乐府的以“篇”、“歌”、“行”等名称构成的新题。所以说近体歌行的名称多与乐府同，但也有不同的，徐师曾认为“咏”、“谣”、“哀”、“别”等近体歌行的名称在乐府中是没有的。徐师曾认为歌行中有沿袭古题的，有即事命篇的，他把沿袭古题的歌行选录在乐府体中，把即事命篇的立为近体歌行。同时，他认为近体歌行与乐府诗的声调也相差很远。声调在这里徐师曾并没有具体解释，从其论述来看，它应该是声音、情调和意义的综合体。沿袭古题的创作不但题目相同，它们的情调、主旨和词汇也往往与古曲相同，可以说沿袭古题的歌行多与古调相同。即事命篇的歌行没有沿袭古题，当然就无所依傍，一切都是新的，所以它与沿袭古题的乐府歌行的声调是不一样的。题目也是判断乐府歌行和杂言古诗的重要依据，他说：“按古诗自四、五、七言之外，又有杂言，大略与乐府歌行相似，而其名不同，故别列一类，以继七言古诗之后”。(6)至于七言古诗与乐府歌行的区别，他说：“然乐府歌行，贵抑扬顿挫，古诗则优柔和平，遵循法度，其体自不同。”(7)看来，它们的区别主要还是声调的区别。可见，题目与声调是徐师曾判断是否为近体歌行的重要依据，而题目与声调往往紧密的联系在一块儿的。从其选录的诗歌来看，他基本上贯彻了“即事命篇”这个以题目为特征的标准，但他在实际选录中也有违反这一标准的情况，如他把刘长卿的《王昭君》选录为近体歌行，而《王昭君》是沿袭古题，不是刘的新创。
关键词：文本世界理论；中国经典诗词；“他治”研究；多层次功能推进；诗篇视点移位
中图分类号：I0-03，I206.2
文献标识码：A DOI：10.3963/j.issn.1671-6477.2016.01.0019
一、前 言
文本世界理论是自然语言加工的一种模式，是关于语篇产生和接受的理论，其基础是认知心理学的心智表征和认知语言学的经验观[1]8。随着认知诗学的发展，文本世界理论成为了其中的一个重要组成部分。文本世界理论由已故教授Paul Werth所提出，其作品Text World：Representing Conceptual Space in Discourse [2]由兰卡斯特大学教授Mick Short整理出版，该书是文本世界理论的发轫之作。英国谢菲尔德大学的Joanna Gavins于2007年出版了Text World： An Introduction[1] 一书，这是继Werth之后另一本关于文本世界理论的专著。文本世界理论之所以独特，是因为它“把认知主义原理广泛运用于分析实践中” [1]8。文本世界理论采取认知心理学和认知语言学的研究方法，“洞察人类交际的心智过程，包括语篇的在线生产和接受、语篇的心理表征、人类大脑对语篇的概念结构的管理以及语言交际中各
种语境因素对语篇认知加工的作用”[3]。文本世界中的“世界”是一种心智世界（mental world），是对具体事件状态的即时表征，和Fauconnier[4]的“心理空间”（mental space）、Ryan[5]的“可能世界”（possible worlds）、Jackendoff [6]的“映射世界”（projected world）、王寅[7-9]的“认知世界”（cognitive world）有相通和重叠之处。根据Werth[2]的文本世界理论，“世界”可被划分为三个层次：语篇世界（discourse world）、文本世界（text world）和次级世界（sub-world），其中文本世界为核心层次。语篇世界是文本世界产生的基础，次级世界是由于文本世界中时空边界变化所产生的新的世界。Gavins [1]52在她的理论中对次级世界进行了重新界定，她用“世界转换”（world switch）这个术语取代了“次级世界”这个术语。在文本世界理论中，语篇世界是第一个层次，它涉及至少两个参与者，是“一种建立在真实外部语境基础上的心理构建”[10]；文本世界是参与者根据语篇信息以及共享知识在大脑中所构建的世界，记忆和想象在其中起着重要作用；文本世界中的指示参数的变化则会导致次级世界或世界转换的产生。
传统的中国经典诗词的文本解读和研究基本是通过文学欣赏和美学的方式来进行；利用认知诗学的相关理论对中国经典诗词的意象或意境所进行的研究相对较少，只有为数不多的学者偶有涉及，如袁周敏和金梅[11]、梁丽和陈蕊[12]，蒋勇和祝克懿[13]等。上述学者所使用的理论主要是概念整合理论、图形-背景理论和心理空间映射理论。利用文本世界理论对小说和电影等文本进行实践分析的有熊沐清[14]、刘世生和庞玉厚[10]等，而运用该理论对中国经典诗词进行研究却鲜有学者为之，这大概与文本世界理论的叙事本质有一定的关系，刘世生和庞玉厚[10]就认为文本世界理论“在解读叙事作品，尤其是电影叙事方面具有强大优势”。然而文本世界理论的创始人Werth[2]6声称他创立的文本世界理论能够解释所有形式的人类交际的认知加工，而中国经典诗词就是诗人和读者跨越时空的一种人类交际，所以该理论是可以用来对中国经典诗词进行研究和诠释的。再者，中国经典诗词的主要特征是“虚实相生”，其中必然蕴含有各种各样的虚实“世界”，而文本世界理论的着力点正好是文本中的世界，所以从文本世界理论的视角来探讨和分析中国经典诗词无疑是最佳的研究路径之一。
二、文本世界的生成与中国经典诗词的解读
（一）文本世界生成的二重性
文本世界理论与传统的文学批评理论或语篇分析有很大的不同。传统的文学批评理论或语篇分析的着力点是文本本身，而文本世界理论却提出了“文本世界产生的二重来源，即认为文本世界既源于文本或语篇的内在属性，也是参与者在理解文本或语篇时的心智表征”[15] 17。Werth[2]87，329提出文本世界由文本驱动而且文本世界是语篇所描绘的情景以及次级世界由角色所创建。Gavins[1]46认为第三人称过去式可以创建文本世界以及自由间接引语可以构建认识情态世界[1]128。这些都表明了文本世界的文本或语篇的内在属性，即文本世界是由文本或语篇本身所确立的[15]19。但是另一方面他们也都强调“文本世界是说话人或听话人记忆或想象中对事物状态的概念化”[2]87，由参与者记忆中的经验或他们所产生的想象来提供具体内容[2]87，人们从语篇中构建文本世界[1]35等等，这些体现了文本世界理论关于文本世界产生的第二个基点，即“文本世界是由语篇参与者所建构的”[15]19。梁晓辉和刘世生[15]19更倾向于参与者在文本构建中的作用，他们提出了文本世界“是读者或参与者一接触到文本或语篇就会积极构建的空间”的观点。文本世界理论关于文本世界建构的二重来源为文本“自治”（autonomousness ）和“他治”（heteronomousness）的研究方法的分类提供了理论依据。“自治”与“他治”源自于Stockwell[16]135-136。所谓“自治”是指在语言学框架内对文本所进行的描述，不参杂任何读者因素在其中。所谓“他治”则是指结合读者因素在内的对文本的分析，其中包括读者在阅读文本时所拥有的知识、经验、记忆、感觉和感情等。“他治”的文本分析路径强调读者的动态参与，突出文本参与者，尤其是读者与文本的互动关系，重视语境的作用[16]136。从文本的“他治”的研究角度来看，文本世界是读者和作者互相“协商”（negotiate）的结果，是文本和语境相结合的结果，这也就是说，“他治”的研究方法“不仅关注一个特定文本的建构，同时更关注影响该文本生成和接受的各种语境因素”[1]8。“他治”的研究方法与认知诗学的研究目的是一致的，认知诗学强调人们在阅读文学作品时的主观能动性，着重表述读者思维和文本及其作者之间的互动关系。
（二）中国经典诗词文本世界的“他治”研究
根据“他治”的研究原则，中国经典诗词的文本世界既是文本本身所确立的，也是读者所创建的，是文本世界生成的内在属性和文本世界生成的外部因素的结合，而且文本世界建构的二重性可以直接导致诗词主题的正确诠释和解读。中国经典诗词文本世界生成的内在属性主要是文本驱动因子（text-driven factors），而生成的外部因素则是文本驱动下的读者和诗人跨越时空的互动行为。文本驱动因子为本文首次提出，它源于文本世界理论的文本驱动原则（the principle of text-drivenness），这个原则提供一个可操作的路径，使语篇参与者在参与每一个语篇世界时能够对他们庞大的个人知识量进行控制和筛选，使其缩小至某个或某些特定的领域[1]29，[16]137。在对语篇进行处理和加工时，语篇参与者的被激活的知识结构和经验是有选择的。语篇的在线处理和理解需要什么样的知识结构和经验由语篇世界生成的文本来限定。在中国经典诗词中，文本驱动因子是文本本身所提供的、使背景知识的搜寻和查找聚焦在某个或某些特定方面的语言和推论信息，它们的作用是激活、提取和选择长时记忆中与诗词主旨相关的语境知识，从而为文本世界的生成提供一个入口路径，准确地说，文本驱动因子就是通过选择或缩小语境知识来提示诗词主旨、帮助形成正确文本世界的词语或诗句，和诗词的“诗眼”有重叠之处。文本世界理论是一个“语境相关”的理论，语篇的直接外在环境和语篇参与者的背景知识都会对语篇加工过程产生影响。读者选择自己所拥有的背景知识来解读中国经典诗词实质上就是读者与古代诗人一种跨越时空的互动行为。Werth[2]149认为语篇发出者和接受者的语境总是有些不对称，所以双方就会进行“协商”（negotiate）以便建立一个一致的认知语境，这是构建“共同场”（common ground）的部分过程。对于“共同场”，Werth的定义是[2]149：在语言交际中“所有被表达出来并被默认的命题以及没有被表达出来，但被一般常识或共有知识所激活的命题”。Werth还指出[2]149，语篇参与者每个人都有一个认知环境，该认知环境包括物理环境的表征，同时也包括对其他语篇参与者的了解。因此，在中国经典诗词的解读过程中，其文本世界构建的认知过程就是：读者和诗人的认知语境出现不对称的现象，在文本驱动因子的作用下，读者和古代诗人进行跨越时空的“在线协商”（on-line negotiation）产生一个共同的认知语境和共同场，在此基础之上再构建一个正确的文本世界，以简约的形式来表达就是：认知语境不对称文本驱动在线协商共同认知语境共同场文本世界。具有典型性的是张籍的《节妇吟》：“君知妾有夫，赠妾双明珠。感君缠绵意，系在红罗襦。妾家高楼连苑起，良人执戟明光里。知君用心如日月，事夫誓拟同生死。还君明珠双泪垂，恨不相逢未嫁时。”这首诗歌语言不难，所表达的意思似乎也比较好理解。然而要真正理解该诗的主题则完全取决于该诗文本世界产生的外部因素。读者和诗人一个生活在当代，一个生活在一千多年前的唐代，他们的认知语境肯定有不对称之处。为了准确地理解《节妇吟》的主旨，读者必须寻找解读诗歌的关键。这首诗歌有一个副标题：“寄东平李司空师道”，这个副标题和诗中内容发生了冲突，与诗中内容产生了偏离，是理解诗歌的线索，是诗歌正确文本世界生成的驱动因子。在该驱动因子的作用下，读者和诗人进行“在线协商”，产生一个共同的认知语境，即读者进入了和诗人同时代的历史文化语境中，进入了一个“可能世界”当中，同样在文本驱动因子的作用下，读者有选择地激活和提取长时记忆中的知识，缩小背景知识的搜索范围，将聚焦点放在张籍和李师道二人的关系以及发生在他们二人之间的事情上，形成一个共同场。李师道是当时的一个藩镇高官，被皇帝冠以检校司空的职衔，他对朝廷外表恭顺，私下里却在操练兵马。为了制造对自己有利的舆论，李师道不断拉拢当时的文人学士和中央政府官吏，张籍就是他拉拢的对象，所以，结合语境来看，张籍不可能给李师道写一首抒发男女情事之诗，这就是读者和诗人彼此之间的共同场。有了这个共同场，构建一个正确的文本世界以及正确解读该诗的主题思想也就不难了：实质上，《节妇吟》是一首“明志诗”，诗人通过一首貌似男女爱情的诗作来拒绝藩镇高官的拉拢和收买。于是乎，“张籍拒绝李师道的拉拢和收买”这样一个文本世界就水到渠成地生成了，这充分体现了文本世界生成的二重性，体现了读者在文本构建中的作用。实际上，读者对中国经典诗词的解读基本上都离不开和诗人建立一个一致的认知语境和共同场并在此基础之上和他们进行跨时空的互动，这是“他治”研究原则的基调，譬如要理解李煜的《相见欢》中的沉郁哀伤的失国之痛和去国之思这样一个主旨，就需要了解李煜是南唐后主，亡国败家后，肉袒出降，被囚禁待罪于汴京，他是一个内心充满苦楚和惆怅的亡国之君。要理解元稹的《离思》的主题，就有必要和诗人“在线协商”才能真正明白这首诗实际上是诗人悼念亡妻之作。
三、文本世界的功能推进与中国经典诗词的解读
（一）文本世界理论的功能推进命题
根据文本世界理论，一个文本世界包括“世界建构成分”（world-building elements）和“功能推进命题”（function advancing propositions）。世界建构成分构成了文本突出事件发生的背景，其中包括时间、地点、人物和事物。功能推进命题则引入新信息，推动文本世界中的叙述向前发展，它们以状态、行为、事件、过程以及论据或断言的形式体现出来，这些形式都与文本世界中的人物和事物有关联。功能推进命题的“功能”指的是“动态的、语境驱动下的语篇加工过程，是意义和目的的在线交际，而不是通过语言代码传递预定信息的交际”[3]73，而“命题是一个简单情景的表征，所有的情景要么是路径表达，要么是修饰表达。路径表达指的是一个实体与另一个实体或情景连接起来，而修饰表达则是指一个实体与某种特性连接起来”[2]196。路径表达和修饰表达都是功能推进的体现形式。“功能推进”这一术语源于 Joos[17]的“情节推进”。“情节推进”的作用主要是区分句子的功能。譬如在While the news was on， John finished his dinner和While John was eating his dinner， the phone rang这两句中，John finished his dinner与the phone rang分别起着情节推进的作用，而两个while从句则为它们提供时间背景，具有时间指示作用。推进情节前进的句子通常在时空上不具指示性，它们的作用主要是讲述故事等。在Werth[2]190看来，作为一个专业术语，“情节推进”的涵盖面太窄，它适用于叙事文本，但不能覆盖描写性文本、推论性文本和教育性文本，所以Werth提出用更宽泛的术语“功能推进”来取代“情节推进”。Werth[2]191将文本类型分成了四类：叙事性文本、描写性文本、推论性文本和教育性文本。叙事性文本的谓语类型是行为和事件，功能是情节推进，言语行为是报告和叙述。描写性文本可以描写景色、人物和日常事务，其谓语可以是表达状态、属性和日常习惯的动词，在功能方面则有景色推进、人物推进和习惯推进；就言语行为而言有景色描写、角色描写和日常事务描写。推论性文本的谓语主要是表达关系的动词，其功能是论点的推进，其言语行为是假定和下结论。Gavins[1]借用系统-功能语言学及物性的“过程”来解释文本世界理论中的功能推进。系统-功能语言学的及物性包含六类过程：物质过程（material process）、心理过程（mental process）、关系过程（relational process）、行为过程（behavioral process）、言语过程（verbal process）和存在过程（existential process）。Gavins[1]认为文本世界中的功能推进主要由物质、心理、关系和存在四类过程来实现。需要注意的是功能推进的“类型”和及物性的“过程”之间并没有一一对应的关系，一个情节推进既可以是物质过程，也可以是心理过程，一个景色推进既可以是关系过程，也可以是存在过程。
（二）中国经典诗词文本世界中的多层次功能推进
Werth[2]和Gavins[1]文本世界理论中的功能推进都是以简单命题为单位进行分析，而且分析的还是单层次功能推进，这对理清叙事性文本的脉络和理清叙述的发展进程是有很大帮助的，但对揭示语篇，尤其是诗词这样的语篇的结构和主题思想的作用不大。Stockwell[16]138-139运用Werth[2]和Gavins[1]的理论对一段叙事性文本进行了功能推进的探讨，其中对文中birds的功能推进的分析就分成了四个简单命题：birds gave Lucy a feeling，（birds） streamed overhead，（birds）came flying back，（birds）vanished。这样的分析可以使birds在文中的行为进展情况显得十分清晰，但与作者在该段中所要表达的主旨却关系不大，因为这一段文字主要是讲述Lucy等人乘船来到了一个十分不同的国度。所以本文认为要揭示文本，尤其是中国经典诗词这样的文本的主题思想则应采取从简单命题到复合命题、从单层次功能推进到多层次功能推进逐步进行分析的方法。从图形-背景理论的角度来看，诗词的主题思想就是图形，其余部分是背景，对背景的分析可以凸显图形，而且在中国经典诗词中，主题思想一般只用两句来表达，其余的诗句则充当铺垫，如刘禹锡《酬乐天扬州初逢席上见赠》中的“沉舟侧畔千帆过，病树前头万木春”；王之涣《登鹳雀楼》中的“欲穷千里目，更上一层楼”；李商隐《乐游原》中的“夕阳无限好，只是近黄昏”等。从简单命题到复合命题，从单层次功能推进到多层次功能推进，乃至最后呈现出主题思想这一文本世界的功能推进模式，在崔颢的《黄鹤楼》中得到了充分的体现：“昔人已乘黄鹤去，此地空余黄鹤楼。黄鹤一去不复返，白云千载空悠悠。晴川历历汉阳树，芳草萋萋鹦鹉洲。日暮乡关何处是？烟波江上使人愁。” 这首诗歌的时间和空间的组合产生了历史的纵深感和空间的开阔感，催生了浓浓的“思乡情怀”这样一个主题。该诗的首联“昔人已乘黄鹤去，此地空余黄鹤楼”是两个简单命题，这两句的功能分别是情节推进和景色推进，其中一个是物质过程，另一个是存在过程，这是第一层次的功能推进。两句结合在一起成了复合命题，依然是一个景色描写，属于景色推进，这是第二层次的功能推进。而这两句在全诗中的作用是破题，所以其功能是“起笔推进”，这是第三层次的功能推进。颔联“黄鹤一去不复返，白云千载空悠悠”前两个层次的功能推进和首联一样，然而在全诗中，这两句的功能是承接首联，故而它们的第三个层次的功能推进为“承笔推进”。颈联“晴川历历汉阳树，芳草萋萋鹦鹉洲”第一层次的功能推进为两个景色推进，第二层次的功能推进仍是一个景色推进，第三层次的功能推进是“转笔推进”，因为在这一联中，诗人的叙述从时间转向了空间。尾联中的“日暮乡关何处是？”是诗人对自己的自问，是诗人自己的一种心理活动，属于情感推进。“烟波江上使人愁。”同样是一种心理活动，也是情感推进。两句合在一起还是情感推进，但是在全诗的语篇结构中起着概括诗人自己的感悟，抒发诗人自己的感情这样一种作用，所以它们的第三个层次的功能推进为“合笔推进”。至此《黄鹤楼》一诗的文本世界结构的功能推进过程为：起笔推进承笔推进转笔推进合笔推进；起笔推进、承笔推进和转笔推进最终是为了合笔推进，这就是古时诗文的起、承、转、合。这首诗的首联和颔联写的是想象，是虚幻；颈联则写实。然而虚幻也罢，写实也罢，实际上都是为引发诗人的乡愁所设置的铺垫，到尾联，诗人的真正意图才显现出来，吊古是为了伤今，是为了抒发诗人的人生失意和思乡情怀。
四、文本世界的转换与中国经典诗词的解读
（一）文本世界的转换与次级世界的产生
对于如何看待次级世界以及如何对其予以界定这个问题上，Werth和Gavins有不同的观点。Werth[2]216认为，在文本世界内部还常常存在心智世界，称之为“次级世界”，它们是初始文本世界在空间、时间等参数上出现变化所产生的结果；次级世界有三种类型，分别是指示次级世界（deictic sub-worlds）、态度次级世界（attitudinal sub-worlds）和认知次级世界（epistemic sub-worlds）。但是，如前所述，Gavins[1]52提议用“世界转换”这个术语来取代“次级世界”，理由是次级世界的英文前缀-sub有一定的误导性，会让人认为新产生的世界一定是第一个文本世界的衍生物。“世界转换”这一概念是由Emmott[18]的“框架转换”发展而来的。刘世生和庞玉厚提出这两个术语都有其优势的地方，“世界转换”这个术语“对于描述文本世界的动态建构过程十分恰当，并且使整个图示表达更为简洁、流畅。但是次级世界的概念对于说明不同世界的性质和地位十分有用，这种分层（layering）可用于揭示叙事作品的叙述层次或聚焦层次”[10]。鉴于此，本文将Werth和Gavins的观点糅合在一起，既采取“世界转换”这一说法，又使用“次级世界”这一概念，采用Werth[2]关于次级世界的划分和定位，提出初始文本世界在指示参数方面的变化都会导致该文本世界的转换，转换后的世界属于次级世界。指示次级世界包括直接引语、倒叙（flashback）、未来闪影（flashforwards）以及任何离开当前情景的场景。初始文本世界到指示次级世界的转换主要涉及时间和地点参数的变化，譬如Yesterday when we were there， he said：“I’ll come back here tomorrow.”中的直接引语就创造了一个新的时空空间。态度次级世界主要涉及语篇参与者或语篇角色的愿望、信念和意向而非他们的行为[2]216，故而有愿望世界、信念世界和意向世界之分，其中愿望世界一般由wish、hope、dream、want等动词来激活，如Clive wants to marry a millionairess，信念世界通常由believe、know、think等动词引进，如John believes that a pear is better than a banana，而意向世界则一般表达语篇参与者或语篇角色的意向，通常由promise、threaten、order、offer和require等含有“意向”（intention）涵义的动词来构建，如We require all passengers to show their tickets。认知次级世界是文本世界理论处理“可能性”或“或然性”的手段[16]141，语篇参与者或语篇角色通常用“would”、“will”、“should”以及条件结构的典型形式“if…then…”来导出假设世界，表达“可能性”或“或然性”。刘世生和庞玉厚[10]也提出认知次级世界的建构成分包括表达假设、条件、情态和认识等的表达式，如“假如”、“我觉得”、“根据图片”、“或许”等并认为这些是模态逻辑的重要研究对象，如She would dress herself fashionably if she had more money表示的是就是一种假设，呈现的就是一个假设的世界。态度次级世界与认知次级世界的内容也可以和指示次级世界一样因时间、地点、人物和事物的变化而激活一个新的结构丰富的可能世界[16]141。Gavins[1]虽然不赞同次级世界的提法，但她在Text World Theory：An Introduction一书中也谈到了初始文本世界的时间和空间指示参数会多次发生变化从而导致文本世界的转换、谈到了包括愿望、希望、要求等意愿在内的意愿情态世界和涵盖应允、责任、要求等义务的义务情态世界以及涉及感知和假设的认知情态世界。这些论述实际上和Werth[2]对次级世界的三分法有许多相吻合的地方，不同之处在于她认为转换生成出来的文本世界是独立的文本世界，与初始文本世界没有隶属关系。
（二）中国经典诗词文本世界的转换与诗篇视点的移位
主题思想对于中国经典诗词而言是非常重要的，因为中国经典诗词的主要功能之一就是言志和抒怀，但是无论是Werth[2]的次级文本世界的提法还是Gavins[1]的文本世界转换的观点都像“功能推进”一样只是描写事件的进展过程，并不涉及文本的主题思想，所不同的是“功能推进”是叙述同一个事件的进展情况，而“次级文本世界”或“文本世界转换”则是呈现多个事件的进展情况，具有很强的叙事性特征。Gavins[1]126-131倒是谈到了文本世界的“聚焦”问题，但是这个“聚焦”主要是论述文本的叙事视角，即谁是故事的叙述者，与文本的主题思想聚焦是两码事，所以在Text World Theory：An Introduction一书中，她将“聚焦”放在了“叙事”这一章节中。同叙事文本一样，中国经典诗词的文本世界的转换既有单层次的转换，也有多层次的转换，前者指的是文本世界的转换只发生一次，后者则是说文本世界的转换发生多次：文本世界产生次级世界，次级世界又产生新的次级世界，如此类推。中国经典诗词中的初始文本世界向次级世界的转换以及一个次级世界向另一个次级世界的转换都会引起诗篇视点的移位，而诗篇视点的移位则可以导致文本世界主题思想的产生，需要强调的是：本文中的诗篇视点指的是诗篇焦点。对于指示次级世界而言，诗篇视点的移位根据文本世界的转换次数可以是一次移位，也可以是多次移位，移位完成后诗篇视点所在的次级世界的内容与认知语境以及共同场相融合可以反映出诗词的主题思想。而对于态度次级世界和认知次级世界来说，诗篇视点的移位路径则是直接从文本世界到这两个次级世界，态度次级世界中语篇参与者或语篇角色的愿望、信念和意向以及认知次级世界中的假设、可能性、或然性等就是诗词的主题。苏轼的《念奴娇・赤壁怀古》就是通过多次移位来表达主题的一个典型：“大江东去，浪淘尽，千古风流人物。故垒西边，人道是，三国周郎赤壁。乱石穿空，惊涛拍岸，卷起千堆雪。江山如画，一时多少豪杰！遥想公瑾当年，小乔初嫁了，雄姿英发。羽扇纶巾，谈笑间，樯橹灰飞烟灭。故国神游，多情应笑我，早生华发。人生如梦，一樽还酹江月。”这首词是元丰五年（1082）七月词人谪居黄州时所作，其意境是“怀古伤今”。该词涉及了文本世界的多重转换，与主题相关的转换是：文本世界三国时代（第一层级指示次级世界）赤壁之战（第二层级指示次级世界）。文本世界是词人自己所处的时空，是一个语篇参与者的可及世界，由这个文本世界转换而来的“三国时代”属于第一层级指示次级世界，从“三国时代”这个指示次级世界衍生出来的“小乔初嫁”和“赤壁之战”则属于第二层级指示次级世界，而且是两个语篇角色可及世界。但是，由于该词主要是咏赤壁、怀周瑜，所以其诗篇视点的移位路径应该是从词人所处的空间，即文本世界经由“三国时代”指示次级世界到“赤壁之战”指示次级世界，而不是从词人所处的时空通过“三国时代”的时空到“小乔初嫁”这个时空，这也就是说，“赤壁之战”这个第二层级的指示次级世界是理解这首词的关键，是诗篇视点所在的次级世界，将其中的内容和词人当时的境况结合起来就可以折射出该词的主题思想：对比周郎，词人想到了自己的坎坷，感慨万千，他羡慕古人的丰功伟绩，同时又叹息自己年岁将老，却依然一事无成，两相对照，不由得忧从中来，青丝成雪，这个主题思想并没有直接出现在词中，而是通过诗篇视点所在的次级世界的内容和认知语境以及共同场相融合所得出来的。同样是苏轼在另一首词《水调歌头》中创造了两个表达“愿望”的态度次级世界：“明月几时有？把酒问青天。不知天上宫阙，今夕是何年。我欲乘风归去，又恐琼楼玉宇，高处不胜寒。起舞弄清影，何似在人间！转朱阁，低绮户，照无眠。不应有恨，何事长向别时圆？人有悲欢离合，月有阴晴圆缺，此事古难全。但愿人长久，千里共婵娟。”词中的“我欲乘风归去”和“但愿人长久，千里共婵娟”就是两个态度次级世界，表达了词人的两个愿望，语篇视点直接从文本世界移位至两个态度次级世界中，而两个态度次级世界的内容体现了词人超然达观、积极向上的生活态度和对亲人的思念，这就是该词的主题思想，初始文本世界向态度次级世界的转换导致了诗篇视点从文本世界移位到了态度次级世界，继而导致了这个主题的现实化。王昌龄在《出塞》（其一）中写道：“秦时明月汉时关，万里长征人未还。但使龙城飞将在，不教胡马度阴山。”诗中的“但使龙城飞将在，不教胡马度阴山”表达的是一种假设，形成的是一个认知次级世界。该诗表达了诗人希望巩固边防、保家卫国的豪迈激情，而这样一个主题恰恰是该诗由初始文本世界向认知次级世界的转换所产生的诗篇视点的移位催生出来的。
五、结 语
Werth[2]和Gavins[1]的文本世界理论为解读和研究中国经典诗词的主题思想提供了一个新的视角和路径。在中国经典诗词的理解过程中，文本驱动下的“他治”解读方式、文本世界内部的多层次功能推进以及文本世界的转换所导致的诗篇视点的移位是客观存在和认知加工实际，是诗词主题思想现实化的重要认知机制和手段。中国古代诗人为了更好地言说自己的志向，抒发自己的情怀，在诗作中大量使用表征虚实空间的文本世界及其运作方式，使诗作或直抒胸臆，或浪漫委婉，首首皆蕴含诗人的满腔情思和人生感悟。对中国经典诗词中的文本世界及其运作机制进行分析不仅可以帮助读者把握诗词的语义结构脉络，更重要的是还能够帮助他们正确地解读诗词的主题思想，真正把握诗人所要表达和抒发的情愫。
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关键词：诗歌教学；隐痛；矫正；养成教育
在初中阶段，诗歌教学是极为重要的一环，历来受到教材编写者重视。但是，从实际教学情况来看，诗歌教学，特别是现代诗歌教学有异化倾向。本文拟以《现代诗歌二首》为例，谈谈自己的体会。
客观地讲，《少年歌》与《生活是多么广阔》的内涵是丰富而深刻的，不少语文教师也深知其分量，但从实际执教情况来看，并没有很好体现出这两首现代诗歌的价值。结合平时的课堂教学观摩情况，笔者认为当前现代诗歌教学存有三类隐痛。
隐痛之一：匆匆过场，将能力培养变成知识传授
在平时的备课过程中，就有不少教师抱着这样的观念：现代诗歌内容简单，没有什么可以教的。在实际教学中，不少教师也是这样做的。以《少年歌》为例，不少教师就提纲挈领式地抓住文中的关键词句，让学生体会作者的情感，希望少年们活泼地生活，与一切腐朽的东西决绝，做一个永远热情、勇敢的新人。在这样匆匆的教学中，教师的概括是恰当的，但实际的教学效果很差。因为在教学过程中，学生最多是被动地接受了这首诗歌思想内容上的知识。从实际调研情况来看，学生对教师在课堂上讲授的这些知识能够或多或少地记得一些，但如果换做一首新的诗歌，让学生概括诗歌的思想内容，他们则往往是束手无策，作答的正确率低得可怕。长此以往，这样的诗歌教学必将成为学生的负担乃至噩梦。究其原因，教师忽略了学生现代诗歌基本能力的培养，而代之以简单的知识传授。
隐痛之二：割裂联系，将单元教学变成单篇讲解
在平时的观摩中，乃至反观笔者自己的教学实际，发现目前的语文教学往往是满足于单篇课文的教学。例如，执教《现代诗二首》，就突出《少年歌》旨在号召广大青少年携手奋斗，共同奔向灿烂前程；《生活是多么广阔》旨在引导读者拥抱广阔的生活，过幸福、快乐的生活。应该讲，就其文本而言，无可厚非，但将其还原到单元中，就发现教者思想观念的偏狭了。教材编写者选编的几篇课文可谓各有千秋，各有侧重点，但在实际教学中，教师明显没有围绕“金色年华”这个核心开展教学设计和课堂教学。
隐痛之三：教师包干，将诗歌解题变成诗歌鉴赏
目前，许多教师太屈服于考试，以至于在现代诗歌教学中，教师大多会开展短平快式的教学。以《生活是多么广阔》为例，曾有教师就简单地以两个问题引领教学活动：“这首诗的思想内容是什么？”“本诗的艺术特点是什么？”应该讲，对教师而言，他是轻松了，一节课就讲两个内容。但是，对学生而言，却是较大的挑战，不少学生不知道如何下手。于是，学生的反应木讷，而整个教学活动也因之停滞。导致这种情况的根本原因是教师将诗歌鉴赏等同为诗歌解题。没有遵循规律去鉴赏，哪来较为正确的解答？
为了扭转现代诗歌教学的病态倾向，笔者认为必须从以下三个方面进行矫治：
第一，突出重点，强化基本能力养成教育
在初中阶段，不少语文教师走上了一个错误的道路，自己对现代诗歌精讲，学生准确地记录、记忆。理由很简单，考试就考这些。诚然，相当长一段时间以来，不少考题就是考查学生所学课文里的思想内容。在这种背景下，如果用很少的时间准确地把握住教材里诗歌的内容，那么就能为原本紧张的学习赢得更加宽裕的时间。但是，从近几年的考试情况来看，命题者已经或多或少地意识到此类情况，有意地设置一些课外的诗歌题目，较好地发挥出考试的积极引导作用。
因此，在考试改变的情况下，语文教师必须作出应对性改变。这其中最应该做的是强化学生的现代诗歌基本鉴赏能力培养。在这方面，教师必须仔细了解学生的现有基础，掌握学生立足文本内容进行诗歌语言文字理解的能力。结合到诗歌，尤其是现代诗歌，教师就必须明晰对学生基础性的能力培养。以《少年歌》为例，教师要引导学生反复诵读诗歌，在逐步感知中深化理解；要教育学生善于抓住诗中的两个关键意象“小羊”和“山泉”，借此分析和揣摩诗人的写作意图；要善于抓住诗歌中运用的比喻、比拟、用典等艺术手法，明晰诗人不直接表达情感的精妙效果；要引领学生反复诵读诗歌，在具体赏析之后整体感知诗作欢快的笔调、清新的格调和完美的形式。为此，教师理当让学生掌握现代诗歌鉴赏方法，让其在不断的实践中稳步提升鉴赏能力。
第二，注重联系，开展中心话题辐射教学
教学单元具有自己的核心话题，编写者围绕它选定了几篇文章，这些都是教师开展教学的立足点。
首先，教师要联系学生的实际。教师开展教学必须要充分考虑受教者，他们刚刚升入初中，经历人生的重大转变，新的生活，新的伙伴，新的空间，这些都是他们必须直面的内容。教师要敏锐地发现这些带给学生的微妙变化，引领学生欣赏文本内容，从不同文章中获取少年应该具有的精神养料。唯有如此，教学活动才具有一个明晰而有针对性的出发点。
其次，教师要联系单元内的文本。第二单元的专题为“金色年华”，所选的文章各有侧重点。作为诵读欣赏的篇目，《现代诗二首》也有其侧重点。总之，万事万物是紧密相连的，作为一个单元内的文本，所有的篇目都应有所关联。教师可以将“金色年华”作为核心，引导学生立足这几篇文章，开展使少年年华充满金色的探究活动。在这样的背景下，学生学习的主动性和有效性会显著提升。
第三，明晰主体，突出现代诗歌赏读重点
所有教学活动必须建构于学生的主体参与，但是在参与的积极程度和效度方面，却是很少有人进行有效地实践与思考。更多的情况是教师满足于学生的回答，误认为有回答就是突出主体性了。其实不然，有回答了，但是不正确；有回答了，但是不自信、不积极、不全面；有回答了，但是没能直击中心……这些都严重弱化了学生在教学活动中的主体地位，随之而来的必然是学生学习热情的消减和学习效率的低下。
现代诗歌教学不同于古代诗歌，语文教师要做的是遵循学生实际、教材实际，多引导学生主体有效参与，突出鉴赏重点，培养学生基本能力，助推学生不断提升鉴赏现代诗歌的能力。
参考文献：
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