特殊教育教学法范文
时间：2023-09-19 18:10:50
特殊教育教学法篇1
本文探讨了在特殊教育学校的教学环境中如何向学生传授数学知识，并研究适合特殊学校学生行为特点的教学方法。笔者认为在教学中应实行“教行合一”原则，着力培养学生的具体操作能力和分析能力。
特殊教育教学是我国教学体系中的一部分，它保障了生理特殊学生的受教育权，目的是增强特殊学生对社会的适应能力和竞争能力。
数学学科是特殊学校教育中难度较大的一门学科，数学学习要求学生有很强的逻辑思维能力和推理能力，能在抽象的时空中分析问题。同时，要求学生具有想象力和发散性思维。基于数学的这些学科特点，特殊教育学校主要培养学生对基本数学概念的领悟能力，以此帮助学生建立初步的形象思维能力和时空概念。
一、当前特殊教育学校数学教学中出现的问题
1.教学方法未贴合学生实际。当前我国许多特殊教育学校沿用的教学方法与普通学校完全一样，这种无差异的教学方式将认知能力、思维模式和实践能力都不同的两类学生置于相同的教学背景下，很容易使特殊学校的学生产生压力，从而产生消极心理暗示，削弱了其学习数学的积极性。
我国设立特殊教育学校的目的，是希望这类学生能够接受符合自身实际的教育。特殊教育学校的教师应该从学生实际出发，分析学生的接受能力，为其定制一套合理的教学方法。此教学方法学习强度不宜过大，课程进度应适当放慢，同时给予每位学生参与和表现的机会。
2.学生未养成良好的学习习惯。由于特殊教育学校对于学生成绩的要求较为宽松，课程压力和作业相对较少，导致学生在学习中形成许多不良习惯。例如：有的学生在完成数学计算题时，对偶尔遗漏的小数点或者运算错误毫不在意;作业字迹潦草，书写混乱;有的学生遇到稍有难度的题目，就求助教师。这些不良学习习惯会导致学生的学习能力下降。
3.社会关注力度不足，专业人才缺乏。特殊教育学校学生同特殊人群一样，是社会少数弱势群体，它们缺少话语权和执行力，很容易被社会各界所忽视。想要使特殊教育学校优质地开展教学活动，离不开社会各界的帮助和政府的支持。同时，由于特殊教育学校有其独特性，所以只有接受过专门培训的专业教师才能参与特殊教育学校数学教学工作。然而，目前我国对这一类人才的培养重视不够，导致市场供不应求，阻碍了特殊教育学校教育事业的发展。
二、如何改变特殊教育数学教学的现状
1.采用创新教学方法。基于特殊教育学校学生认知能力和实践能力较弱的特点，可以采用以实践为主，趣味性较强的教学方式：项目教学法。因为数学教学内容较为抽象，领悟难度较大，教师可以将整体的教学任务分割成短时间可以完成的教学模块，在每个模块设立单独的学习目标，以此循序渐进，帮助学生层层深入了解。
例如：在学习三角函数时，教师首先可以通过不同的三角函数石膏模型加深学生对不同三角形的概念理解，然后，教师可以反复要求学生辨认sin，cos，tan等角的计算过程，使学生在大量的实际操作中留下深刻的印象。最后，教师可以邀请学生自行出题，在同学间相互传阅，相互探讨。这种阶段性明显的教学方式能够防止学生在学习时由于跨度太大而丧失信心。还可以采用现场教学法。
教师可以定期邀请知名特殊学校、儿童康复中心等地的专家进入课堂，在课堂中针对学生的不足设立相应的学习环境，在学生习惯的环境中传授知识。这种教学形式是在充分了解学生心理状态的情况下实施的，能够避免学生在课堂中感到不安，提高学习效率。
2.大力培养特殊教育数学教学专业人才。我国正大力倡导教育公平，这是一个良好的契机，能够加快我国特殊教育学校的数学教学进程。
3.对此，国家教育部门应该在师范专业培养计划中增加对专业进行特殊教学的人才培养，使特殊教学教师培养走上轨道，形成完善的体系。
只有教师适应了特殊教育学校数学教学的氛围，凭借过硬的专业素养形成了专门的教学方法，学生才能够真正感受到适合自身的学习方式，体会数学学习的快乐。
3.帮助学生树立良好的学习习惯。学习的主体是学生，只有学生把握自己的学习心态，摆正学习态度、教学方法才能真正对学生产生效果。对此，特殊教育学校的数学教师可以积极鼓励学生自学，尽可能打消学生的消极念头，帮助他们树立正确的学习心态和勇于竞争的自信。
教师还可以邀请一些在社会上获得成功的特殊人士进入课堂，向学生传授自己的经历和成功的方法，以此激励学生积极向上，勇敢地面对学习上的困难。
三、总结
特殊教育学校的数学教学是当前我国教育中的薄弱环节，社会各界关注不够，专业教学人才匮乏，资金的短缺及合理教学方法的缺失都阻碍了其发展的脚步。
特殊教育教学法篇2
全国人大教科文卫委员会教育室编辑的《义务教育法学习与宣传读本》和教育部政策研究与法制建设司、国务院法制办公室教科文卫法制司共同编写的《中华人民共和国义务教育法释义》已分别由北京师范大学出版社、高等教育出版社出版发行。这里仅从特殊教育发展角度，对该法予以解读。
一、我国特殊教育现状
改革开放以来，特别是自1986年《义务教育法》颁布实施以来，我国残疾儿童少年义务教育取得了突破性进展，已成为我国教育事业的重要组成部分。据教育部统计，到2005年，全国特教学校从1986年的423所发展到1593所（其中，盲校35所、聋校644所、盲聋合校523所、弱智学校391所），普通学校附设特教班从556个发展到718个，三类残疾儿童少年在校生从4.72万人发展到36.4万人，特教学校教职工从1.3万人（其中，专任教师8000多人）发展到4.2万人（其中，专任教师近3.2万人）。
同时，由于我国残疾儿童少年数量多，特殊教育起步晚、基础薄弱，各地经济和社会发展水平不平衡，特殊教育与普通教育仍有较大差距，已成为我国全面普及义务教育的薄弱环节之一。当前面临的主要问题是：一些地方政府和有关部门忽视特殊教育；特教学校布点不足，农村残疾儿童少年入学率偏低；特教经费短缺，学校办学条件亟待改善；随班就读缺乏支持保障条件，教育质量有待提高；教师专业化程度偏低，教师培训工作亟待加强。
二、新《义务教育法》特殊教育内容解读
该法共有五处涉及特殊教育，按条款顺序，前四处讲特殊教育的实施保障，最后一处讲法律责任。
1.促进义务教育均衡发展。该法第六条第一款规定“政府应当合理配置教育资源，促进义务教育均衡发展，改善薄弱学校办学条件，保障农村地区、民族地区，家庭经济困难和残疾儿童、少年接受义务教育”。保障公民受教育机会均等是《义务教育法》的重要原则，受教育权利被视为基本人权的重要组成部分。“人人共享，普遍受益”是教育公平的基本宗旨，已成为各国教育制度、法律和政策的基本出发点之一。
推进义务教育均衡发展实质上是政府行为。政府作为教育资源和价值的整合者、管理者，是义务教育均衡发展最大的责任主体和义务主体。各级政府应建立健全义务教育均衡发展保障制度，在法律与政策方面促进特殊教育与普通教育协调发展。目前，我国中西部农村还处于低水平均衡阶段，主要是让每一个残疾儿童少年享有受教育的权利和均等的受教育机会。我国东部经济和社会发展较快地区已进入初级均衡阶段，主要是合理均衡配置教育资源，体现为残疾儿童少年就学平等和受教育条件均等。同时，要推进特教学校标准化建设，这是提高我国特殊教育整体水平的一项重要基础性工作。政府应依法保证每所特教学校或区域内每所特教学校拥有大体均等的物质条件和师资队伍条件。还要逐步建立对弱势群体的补偿制度，主要是政府给予残疾儿童少年与所处不利环境程度成正比的教育分配倾斜政策，使公共资源从富裕流向贫困，打破恶性循环。这种看似不公的“倾斜”，实质上正是教育公平的内在要求及在实际生活中的一种实现形式。同时，在落实“两免一补”政策基础上，逐步建立政府组织与非政府组织共同资助弱势群体的社会公平保障体系。
2.加快特教学校建设。该法第十九条第一款规定“县级以上地方人民政府负责设置特教学校（班）”。按照国家《特殊教育学校建设标准》，合理设置特教学校（班）是保证残疾儿童少年义务教育实施的首要条件。具体说，盲校（班）的设置，由省级或设区的市级人民政府统筹安排；聋校（班）和弱智校（班）的设置，由设区的市级或县级人民政府统筹安排。目前，全国30万人口以上的县（市、旗）(不包括市辖区）有1246个，其中，有493个未建特教学校，占40% ,主要分布在中西部地区，少量在东部地区。
该法第十九条第一款还规定，“特教学校（班）应当具备适应残疾儿童、少年学习、康复、生活特点的场所和设施”。根据残疾人的身心特点和需要，特教学校除应具备普通学校条件外，还要有与残疾学生数量相适应、符合残疾学生教学、训练和生活需要的校舍及设施，如生均占地面积大于健全学生、无障碍设施、康复设施设备等。还应按不同残疾种类配置不同的专用设施设备和辅助学习用品用具，如盲校用的盲文刻印机（由明眼文转换为盲文）、盲文复印机、盲用软件（在电脑中将明眼文转换为盲文）、盲文图书馆，低视力教学用的实物投影仪、视屏放大器；盲生用的盲写字板、盲文纸、盲笔等，低视力学生用的助视器等。聋校要有律动教室、听力检测设备、语训设备、多媒体讲台；聋童需配助听器等。弱智学校要有心理协调练习器、双手协调器、注意分配仪等。此外，特教学校还需要比普通学校更多的劳动技术教育和职业技术教育场地及设施。
3.不断提高随班就读教育质量。该法第十九条第二款规定“普通学校应当接收具有接受普通教育能力的残疾儿童、少年随班就读，并为其学习、康复提供帮助”。目前，全国三分之二左右的三类残疾儿童少年在普通学校随班就读。由于普通学校、特别是农村学校大多缺乏随班就读的支持保障条件（如残疾儿童少年鉴定，必需的教具学具、图书资料和康复设施，资源教室、指导教师等），普通学校教师大多缺乏特殊教育专业培训，“随班混读”现象时有发生。该法的相关规定为保证和不断提高随班就读教育质量提出了基本要求，并提供了法律支持。
该法第五十七条（一）规定“拒绝接收具有接受普通教育能力的残疾儿童、少年随班就读”的学校，要承担法律责任。上述违法行为的主体可以是从事学校管理工作的责任人员，也可以是直接从事教育教学工作的责任人员。
4.改善和提高特教教师待遇。该法第三十一条第三款规定“特殊教育教师享有特殊岗位补助津贴”。特教学校除与普通学校实施相同的教育外，还要根据学生残疾类别调整教学要求，编写印制适用教材等。根据残疾学生的身心特点和需要，还要开展身心补偿教育、职业技术教育、社会适应能力和生活适应能力训练并给予他们特殊关照。特教学校教师比普通学校教师工作量和工作难度更大，且承担了更多的责任，理应得到更多的报酬。将“特教津贴”政策上升为法律规定，进一步保证了政策的稳定性、连续性。
5.保障特教学校正常运转。该法第四十三条第三款规定“特殊教育学校（班）学生人均公用经费标准应当高于普通学校学生人均公用经费标准”。 残疾人占人口总数比例较低、类别较多，特教学校生源少，规模小，因材施教又需要有别于健全人教育的方式、手段和设施设备。普通中小学校规模一般有12～24个班或24个班以上，而特教学校多为九年一贯制，2005年全国校均规模不足9个班(根据教育部教育事业发展统计简况计算,下同)；普通中小学班额45人左右，1994年原国家教委规定盲班、聋班班额12～14人，弱智班额12人；国家规定普通小学教职工与学生比例城市、县镇和农村分别为1：19、1：21和1：23，普通初中分别为1：13.5、1：16和1：18，2005年全国特教学校教职工与学生平均比例约为1：3.2(不含1186名代课教师和兼任教师)，特殊教育成本远远高于普通教育。上述规定，为政府制定特教学校人均公用经费标准、保障特教学校正常运转，提供了法律依据。
三、借鉴国际教育立法经验，逐步完善我国特教法律体系
特殊教育发展需要立法保障，特殊教育立法反映出一个国家特殊教育发展的水平。从一些国家和地区教育立法实践看：一是专门立法。如1975年美国《残疾儿童教育法》、日本《残疾人教育法》、韩国《特殊教育振兴法》、台湾《特殊教育法》、德国巴伐利亚洲《残疾人学校法》等。二是除专门立法外，在教育基本法中独立设章、节。如1965年美国《初等和中等教育法》中单设“缺陷儿童方案”，1976年日本《学校教育法》第六章“特殊教育”，1981年韩国《教育法》中设有“特殊学校”章节， 1986年德国巴伐利亚洲《义务教育法》中单设“特殊学校义务教育”章。三是在教育基本法中设条款。如1944年英国《教育法》、1982年蒙古《国民教育法》、1984年匈牙利《教育法》中，均有若干特殊教育条款。
从国际特殊教育发展趋势看，我国专门的特殊教育法律保障有待完善。自我国第一所特教学校建立到新中国成立的70多年里，历届政府只是在几个一般性教育法规中对涉及特殊教育的某些问题作了个别规定。新中国成立后到改革开放前，特殊教育立法体现为教育行政部门规章。1991年，《残疾人保障法》颁布实施，“教育”是其中一章，共有9条。1994年，国务院了《残疾人教育条例》，“义务教育”是其中一章，共有10条。上述两个法规对促进特殊教育事业发展、保障残疾儿童少年受教育权益发挥了重要作用。同时，这两个法规均涵盖各级各类残疾人教育，不能展开对残疾儿童少年义务教育的表述并做出具体法律规定，且条款过于原则，倡导性内容较多，操作性不强，有些条款已不适应。在新的历史条件下，随着国家经济实力的增强和社会进步，特殊教育立法的社会基础条件将逐步成熟。我们要吸收和借鉴国外先进特殊教育理念，与时俱进，逐步完善我国特教法律体系。■
特殊教育教学法篇3
关键词：特殊教育；全纳教育；立法；法律；学术建议
一、我国特殊教育法之不足
(一)特殊教育法治环境不完善
我国现存的特殊教育制度与规则大多是对特殊教育的一些“办法”“通知”“意见”等，并且多以国务院办公厅、国家教委(教育部)等的名义对外，尚未上升到国家法律法规的高度，这些规定因缺乏相应的法律效力，不能引起相关部门和人员的重视，虽然《中华人民共和国义务教育法》《中华人民共和国残疾人保障法》等专门法律中也有涉及，但是缺乏可操作性，在执行过程中只能停留在设想、鼓励、倡导等阶段，不能起到应有的作用。
(二)行政领导不到位，政策难贯彻
国家关于特殊教育的许多法律法规都已零星涉及了各级政府和教育行政部门的责任和义务，但很多地方教育行政部门对特殊教育认识不清，加上在国家层面也没有相应系统的特殊教育法律进行监督和制约地方教育行政部门的教育不作为，最终导致特殊教育经费不到位，教育师资短缺等诸多问题的出现。
(三)传统教育体制与特殊教育规律存在着冲突
1 终结性评价占主导地位
我国的传统教育体制的评价体系中，对教师和学生的评价指标往往是学生的分数，开展特殊教育的学校由于受到这种评价思想的影响，教师会更加喜欢普通学生，特别是那些学习成绩优秀的学生，会相应冷漠地对待需要特殊教育学生，这种只重结果的评价方式易导致教师对特殊教育需要学生在教育教学过程中的不平等，这与特殊教育的教学目标是相违背的。终结性评价占主导地位的评价方式容易造成特殊教育需要学生的心理自卑，更与实现特殊教育的目标，诸如共同参与、反对歧视和孤立等，相差甚远。
2 课程和教学方法难以满足特殊教育的需求
目前，我国实施的二元制教育体制，特殊教育学校和普通学校采用不同的教材和教学方法。普通学校的教材主要是面向适龄正常儿童的，并没有兼顾到特殊教育需要学生生理上或心理上的障碍差异，给特殊教育需要学生在普通班级中学习造成很大的困扰。
二、我国特殊教育立法之学术建议
中华人民共和国特殊教育法
(学术建议稿)
(年月日第届全国人民代表大会常务委员会第次会议通过)
第一章 总则
第一条 为了保障身心障碍公民受教育的权利和发展特殊教育事业，根据宪法和教育法，制定本法。
第二条 所有的受教育者，无论是否有身心方面的障碍，都有权利接受教育机构提供的合适教育。
第三条 实施特殊教育，应当贯彻国家的教育方针，并根据受教育者的身心特性和需要，全面提高其素质，为受教育者平等地参与社会生活创造条件。
第四条 特殊教育是国家教育事业重要组成部分。
发展特殊教育事业，实行普及与提高相结合、以普及为重点的原则，着重发展义务教育和职业教育，积极开展学前教育，逐步发展高级中等以上教育。
特殊教育应当根据受教育者的身心障碍类别和接受能力，采取普通教育方式或者特殊教育方式，充分发挥普通教育机构在实施特殊教育中的作用。
第五条 国务院教育行政部门负责全国的特殊教育工作。地方各级人民政府及其相关部门在各自的职责范围内负责有关的特殊教育工作。
第六条 各级残疾人社会组织、教育社会团体应当积极促进和开展特殊教育工作。
第七条 各级各类学校必须招收符合国家规定的录取标准的身心障碍学生入学，不得因其身心障碍而拒绝招收。
第八条 身心障碍学生在学习和生活中处于不利地位时，任何组织和个人都有特别扶助和保护的义务。
第九条 为发展每个学生的潜力，教育机构有义务根据身心障碍学生的特点，为学生提供个别化教育。
第十条 社会各界应当关心和支持特殊教育事业。
第十一条 本法所称的身心障碍，是指具有下列情形之一者：
(一)智力落后；
(二)视觉障碍；
(三)听觉障碍；
(四)语言障碍；
(五)肢体障碍；
(六)性格异常；
(七)行为异常；
(八)情绪异常；
(九)多重障碍；
(十)其他显著障碍。
第二章评估鉴定
第十二条 对身心障碍学生进行初次评估鉴定，评估鉴定内容包括被评估鉴定人身体上与身心障碍有关的所有方面。
第十三条 在初次评估鉴定之前，评估鉴定人员要以书面形式告知被评估鉴定人的监护人或其他近亲属，对被评估鉴定人要进行检验的内容以及可能出现的后果。
第十四条 在征得被评估鉴定人的监护人或其他亲属的书面同意后，方可实施评估鉴定工作。
第十五条 对身心障碍学生的评估鉴定工作由特殊教育机构成立的评估鉴定专业委员会负责，委员会成员包括：
(一)被鉴定或测评学生的监护人或亲属；
(二)如果该学生在普通班就读，应至少有一名普通教育教师参加；
(三)至少有一名特殊教育教师或一位能够提供特殊教育知识的人员；
(四)地方教育行政机构的代表；
(五)一名能解释说明鉴定和测评结果，并提出相关教育建议的其他专业人员；
(六)由家长或校方指定的具备特殊专业知识的人员；
(七)根据需要，被鉴定或测评的学生也可为评估鉴定专业委员会成员。
第十六条 为保证结果的有效性，评估鉴定过程要使用被评估鉴定人惯用的沟通方式实施。
第十七条 评估鉴定专业委员会要把评估鉴定结果及时告知被评估鉴定人及其监护人或亲属，并给予适当的解释。
第十八条 与评估鉴定有关的所有资料都属于个人隐私，特殊教育机构及评估鉴定专业委员会成员未征得被评估鉴定人及其监护人或亲属的同意，不得利用工作之便对外公布。
第三章 学前教育
第十九条 学前教育阶段，身心障碍幼儿应与普通幼儿一起接受教育为原则。
第二十条 身心障碍幼儿的学前教育，通过下列机构实施：
(一)特殊幼儿教育机构；
(二)残疾儿童福利机构；
(三)残疾儿童康复机构；
(四)普通幼儿教育机构附设的特殊教育班；
(五)普通小学的学前班或特殊教育班；
(六)特殊教育学校。
身心障碍儿童的家庭应当对身心障碍幼儿实施学前教育。
第二十一条 身心障碍幼儿的教育应当与保育、康复结合实施。
第二十二条 卫生保健机构、身心障碍幼儿的学前教育机构和家庭，应当注重对身心障碍幼儿的早期发现、早期康复和早期教育。
卫生保健机构、身心障碍幼儿的学前教育机构应当就身心障碍幼儿的早期发现、早期康复和早期教育提供咨询、指导。
第四章 义务教育
第二十三条 地方各级人民政府应当将身心障碍
儿童义务教育纳入当地义务教育发展规划并统筹安排实施。
第二十四条 适龄身心障碍少年儿童的监护人或者其他亲属，应当依法让被监护人接受义务教育。
第二十五条 身心障碍少年儿童接受义务教育的入学年龄和年限，应当与当地普通少年儿童接受义务教育的入学年龄和年限相同；必要时，其入学年龄和在校年龄可以适当放宽。
第二十六条 县级人民政府教育行政部门和卫生行政部门应当组织开展适龄身心障碍少年儿童的就学咨询，对其身心障碍状况进行鉴定，并对其接受教育的形式提出意见。
第二十七条 适龄身心障碍少年儿童可以根据条件，通过下列形式接受义务教育：
(一)在普通学校随班就读；
(二)在普通学校、儿童福利机构或者其他机构附设的特殊教育班就读；
(三)在特殊教育学校就读。
地方各级人民政府应当创造条件，对因身心障碍不能到学校就读的适龄少年儿童，采取其他适当形式进行义务教育。
第二十八条 特殊教育学校(班)的教育工作，应当坚持思想教育、文化教育、劳动技能教育与身心补偿相结合，并根据学生身心障碍状况和补偿程度，实施分类教学，有条件的学校，实施个别教学。
第二十九条 有条件的普通学校招收能适应普通班学习的，可以设立专门辅导教室。
县级人民政府教育行政部门应当加强对本行政区域内的随班就读教学工作的指导。
随班就读学生的义务教育，可以适用普通义务教育的课程计划、教学大纲和教材，但是对其学习要求可以有适度弹性。
第三十条 实施义务教育的特殊教育学校(班)应当根据需要，在适当阶段对身心障碍学生进行劳动技能教育、职业教育和职业指导。
第五章 职业教育
第三十一条 各级人民政府应当将身心障碍者的职业教育纳入职业教育发展的总体规划，建立身心障碍者职业教育体系，统筹安排实施。
第三十二条 身心障碍者的职业教育，应当重点发展初等和中等职业教育，适当发展高等职业教育，开展以实用技术为主的中期、短期培训。
第三十三条 身心障碍者的职业教育体系由普通职业教育机构和各类身心障碍者职业教育机构组成，以普通职业教育机构为主体。
县级以上地方各级人民政府应当根据需要，合理设置身心障碍者职业教育机构。
第三十四条 身心障碍者职业教育学校和培训机构，应当根据社会需要和身心障碍者的身心特性合理设置专业，并根据教学需要和条件，办好实习基地。
第六章普通高级中等以上教育及成人教育
第三十五条 设区的市以上地方各级人民政府根据需要，可以举办高级中等以上特殊教育学校(班)，提高身心障碍者的受教育水平。
第三十六条 县级以上各级人民政府教育行政部门应当会同广播、电视等部门，根据实际情况开设或者转播适合身心障碍者学习的专业、课程。
第三十七条 身心障碍者所在单位应当对本单位的身心障碍者开展文化知识教育和技术培训。
第三十八条 扫除文盲教育应当包括对年满15周岁以上的未丧失学习能力的文盲、半文盲身心障碍者实施的扫盲教育。
第三十九条 国家、社会鼓励和帮助身心障碍者自学成才。
第七章 教师
第四十条 各级人民政府应当重视从事特殊教育的教师培养、培训工作，并采取措施逐步提高他们的地位和待遇，改善他们的工作环境和条件，鼓励教师终身从事特殊教育事业。
第四十一条 从事特殊教育的教师，应当热爱特殊教育事业，关心身心障碍学生，并掌握特殊教育的专业知识和技能。
第四十二条 国家实行特殊教育教师资格证书制度，具体办法由国务院教育行政部门会同有关部门制定。
第四十三条 国务院教育行政部门和省、自治区、直辖市人民政府应当有计划地举办特殊教育师范院校、专业，或者在普通师范院校附设特殊教育师资班(部)，培养特殊教育教师。
第四十四条 普通师范院校根据条件设置特殊教育专业或课程，使学生掌握必要的特殊教育的基本知识和技能，以适应对随班就读学生的教育需要。
第四十五条 县级以上地方各级人民政府教育行政部门应当将特殊教育师资的培训列入工作计划，并采取设立培训基地等形式，组织在职的特殊教育教师的进修提高。
第四十六条 为了保证教育教学质量，特殊教育教师有适时更新特殊教育知识的义务。
第四十七条 从事特殊教育的教师、职工享受特殊教育津贴及其他待遇。
第八章 条件保障
第四十八条 各级人民政府应当加强对特殊教育事业的领导，统筹规划和发展特殊教育事业。逐步增加特殊教育经费，改善办学条件。
第四十九条 县级以上人民政府应当根据身心障碍者的数量、分布状况和类别等因素，合理设置特殊教育机构。
第五十条 省、自治区、直辖市人民政府应当根据特殊教育的特点，依据国务院有关行政主管部门的指导性标准，制定本行政区域内特殊教育学校(班)的建设标准、经费开支标准、教学仪器设备配备标准等。
第五十一条 县级以上各级人民政府及其有关部门应当组织和扶持特殊教育教材的编写和出版，特殊教育教学用具及其他辅助用品的研制、生产和供应。
第五十二条 特殊教育学校(班)的课程计划和教学大纲由国务院教育行政部门制订；教材由省级以上人民政府教育行政部门审定。
特殊教育学校(班)的课程计划、教学大纲和教材，应当适合身心障碍学生的特点。
第五十三条 国家鼓励社会力量举办特殊教育机构或者捐资助学，主管教育行政部门要对社会力量举办特殊教育的行为给与帮助与支持。
第五十四条 特殊教育学校的设置，由教育行政部门按照国家有关规定审批。
第五十五条 特殊教育经费的预算与实施要高于普通教育费用，且该经费要在各级人民政府年度经费中单列，不得与其他普通教育经费混合使用。
第五十六条 对经济困难的身心障碍学生，应当酌情减免教育费用和其他费用。
第五十七条 提供特殊教育的机构应当具备适合身心障碍学生学习、康复、生活特点的场所和设施。
第五十八条 特殊教育学校(班)应主动联系医疗及社会福利机构，为提供学生学业、生活、职业等方面的帮助。
第五十九条 身心障碍学生可以依照有关机构出具的鉴定结果，按自身身心发展状况及学习需要，转入其他特殊教育学校(班)或普通学校相当班级就读。
第六十条 人民政府或社会团体有义务向身心障碍受教育者或其家庭提供社会科学、教育技能、心理卫生等方面的服务，以帮助学生解决所面临的困难。
第六十一条 有下列事迹之一的单位和个人，由各级人民政府或者教育行政部门给予奖励：
(一)在特殊教育教学、教学研究方面做出突出贡献的；
(二)为身心障碍者就学提供帮助，表现突出的；
(三)研究、生产身心障碍者教育专用仪器、设备、教具和学具，在提高特殊教育质量方面取得显著成绩的；
(四)在特殊教育学校建设中取得显著成绩的；
(五)为特殊教育事业做出其他重大贡献的。
第九章法律责任
第六十二条 有下列情形之一的，由本行政区域的人民政府或者上级人民政府及相关部门责令限期改正、通报批评；情节严重的，对直接负责的主管人员和其他直接责任人员依法给予行政处罚：
(一)未依照本法规定安排特殊教育经费的。
(二)未及时改进特殊教育学校(班)教育条件的。
(三)侵占、克扣、挪用特殊教育经费的。
(四)向身心障碍学生非法收取、摊派或者变相摊派费用的。
(五)拒绝招收按照国家有关规定应当招收身心障碍者入学的。
(六)人民政府或者教育行政部门未采取积极措施组织身心障碍者入学或者防止辍学的。
(七)侮辱、体罚、殴打身心障碍学生的。
(八)学校选用未经审定的教科书的。
(九)其他应当受到行政处罚情形。
第六十三条 国家机关工作人员和教科书审查人员参与或者变相参与教科书编写的，由县级以上人民政府或者其教育行政部门根据职责权限责令限期改正，依法给予行政处罚；有违法所得的，没收违法所得。
第六十四条 适龄身心障碍少年儿童的监护人或者其他亲属无正当理由未依照本法规定送适龄身心障碍少年儿童入学接受义务教育的，由当地乡镇人民政府或者县级人民政府教育行政部门给予批评教育，责令限期改正。
第六十五条 学校或者教师在特殊教育工作中违反教育法、教师法规定的，依照教育法、教师法的有关规定处罚。
第六十六条 普通教育机构拒绝招收具有接受普通教育能力的身心障碍学生的，当事人或者其亲属、监护人、社会团体可以要求有关部门处理，有关部门应当责令该学校招收。
第六十七条 在评估鉴定特殊教育对象的过程中出现严重错误的，按照行为人主观错误程度和造成的后果追究法律责任。
第六十八条 身心障碍学生的监护人、其他亲属或者社会团体有权拒绝特殊教育机构、普通学校或者其他机构采取侵害学生受教育权的方式和行为，有权向上级管理部门申诉或向人民法院提讼。
第六十九条 违反本法规定，侵害身心障碍者的合法权益，其他法律、法规规定行政处罚的，从其规定；造成财产损失或者其他损害的，依法承担民事责任；构成犯罪的，依法追究刑事责任。
第十章 附则
第七十条 国务院教育行政部门可以依照本法制定具体实施办法。
第七十一条 本法自 年 月 日起施行。
注释：
①本《中华人民共和国特殊教育法》(学术建议稿)是以我国现行《残疾人教育条例》为蓝本，在参考《残疾人权利“国际公约”》《萨拉曼卡宣言》《台湾国民教育法》《台湾特殊教育法》《特殊教育法施行细则》和我国及其他国家现行法律法规的基础上形成的。在学术建议稿的起草过程中广泛吸取了国内外同行关于特殊教育的研究成果，也得到了诸多专家学者的帮助，在此一并表示谢意!
参考文献：
特殊教育教学法篇4
关键词：特殊学生；特殊教育；技巧；方法与艺术
特殊教育是伴随着社会的进步逐渐产生和发展起来的。对特殊学生群体的教育是一门科学，也是一门艺术。要做好特殊学生群体的教育工作，既要讲究科学性，也要讲究艺术性。特殊学生群体的教育是有规律可循、有方法可学的，不认清其规律，就会产生盲目性，陷于一般化；方法不对，效果就不佳，目的达不到。要有针对性地做好他们的教育工作，就必须了解特殊学生群体的特点、特殊教育的特点、特殊教育的技巧、方法和艺术。
一、特殊学生群体的类型和特点
通过对特殊学生群体现状的观察分析，特殊学生群体主要有基础薄弱型（这类学生的基础知识差，特别是随着教育环境的改变、教育内容的扩展与加深，使得这些学生难以适应新的要求）、动力缺失型（这类学生的学习动机、态度、意志及自我意识等方面处于弱势，难以完成学习任务）、能力低下型（这类学生的动机、意志、自我意识水平都不低，但学习能力有限，基本的学习技能没有掌握也难以掌握，尽管很勤奋，然后收效甚微）、品德缺陷型（这类学生自控能力差，受多种因素影响，道德品行不端，成为“问题学生”）等类型。根据观察与思考，不管属于哪种类型，他们都有一个共同的问题，即存在心理缺陷。主要表现为：抑郁和自卑心理。特殊学生群体的心理大多表现为厌烦，郁闷，常处于一种被动学习、无可奈何的状态，对学习没有什么兴趣可言，在行为上往往表现为情绪低落，沉默寡言、孤僻自怜。另一方面，由于他们常常表现为学习过程中受到挫折，容易在学习上丧失自信，产生自卑心理。他们常常自觉或不自觉地把自己与正常人作比较，过低地评价自己，长此以往，自卑感越来越强。
特殊学生的心理和思想现状不合社会的主流的原因是多方面的，既有外部的，或长期以来人们内心形成的根深蒂固的观念和偏见，常忽视对他们的关爱、支持和帮助；或家庭特别是农村家庭对特殊群体的教育不重视，有的更是放任自流；或学校教育不当举措。另外我国的特殊教育发展较晚，许多先进的教育理念还没有真正落实成教育的实践和行动。也有内部原因――特殊学生群体自身因素。
毕竟，弱势群体的力量是有限的，更多依靠的是社会教育、学校教育、家庭教育特别是学校教育。在教育活动中，教育的技巧、方法和艺术十分重要。
二、特殊学生群体教育的技巧
特殊学生的教育有其自身的规律和特殊性。在教育的方式方法、教育语言上要特别注意技巧。从教育的方式方法上看。我们要特别注意特教中的“三性”：
知识性。总的来说，特殊学生群体与一般的学生群体不同，所接受的教育内容有较大差异。一般的学生的专业选择面较广，特殊学生群体的专业限制性强；同时，特教学校的专业设置要随市场的需求而设，以增加特殊学生群体的就业范围，这给从事特殊教育者提出了更高要求。因此，作为一名特教工作者，不断学习和掌握多门学科知识，丰富自己的特殊教育尤其是现代特殊教育知识是十分必要的。
灵活性。在特殊教育工作中，要注意根据不同对象的性格、情绪、家庭环境、思想状况、心理状况等不同情况有的放失，对症下药。在特殊学生群体中，他们的性格，心理多种多样：少数学生富于激情，健谈而热烈；多数学生内向，寡言而谨慎，因此，在教育过程中，就应针对具体情况、具体对待。性格开朗的人，暴露思想问题比较直接，所谓“有事存不过夜”，这样的同学就容易和他沟通，把问题处理好。而对多数的倔强又沉默的“闷葫芦”，想和他直接谈问题那就很困难，这时我们就得采取灵活措施，一个人的兴趣、爱好是与其性格相联系相统一的。
情感性。情感性教育在特殊教育中的作用十分重要。情感，是开启心灵之锁的钥匙。情感，是心灵交换的媒介。无论在教学，还是在对特殊学生进行思想教育的过程中，作为一名为人师表的特教，比一般的教师的感情多。我想，特教工作者只有与自己的工作对象――特殊学生群体思想感情上融洽，就能产生相互理解、友谊、支持、帮助等诸多“感情效应”。推心置腹，感情深厚，就会增加信任，引起共鸣。在尊重、理解、关心、爱护的情感感召下，特殊学生群体（弱势群体）才能感到自己被尊重、被理解、被关爱、被信任。从而激发他们勤奋学习，尽早成才的决心和信心。
口语、手语也要委婉含蓄。在对特殊学生教育时，我们有时会碰到这样的情况，对某些话，非直言不谓不行，但特教工作中并非处处都能“直”，由于他们是特殊的弱势群体，性格各异，智力水平有高低，心理承受能力有强弱，决定了说话不能“直”，也不能用一种表达方式，有的还非得含蓄、委婉些，使其表达效果更佳。口语、手语、还要形象生动。
三、特殊学生教育的方法与艺术
在教育内容上，我们要考虑特殊群体的自身素质，注意选择适当的内容，降低知识难度，以求得他们的理解和认同。为此，教育方法和艺术要有针对性。在体育教学、班主任工作中，我认为以下方法和艺术对特殊学生群体的教育较为有效。
（一） 自我教育法。面队纷繁复杂、充满诱惑的社会，特殊群体也有许多骚动和困惑：独立性与依赖性的矛盾，闭锁性与开放性的矛盾，自尊心和自卑感的矛盾，理想与现实的矛盾，自身劣势与社会需求的矛盾等。若处理不当，容易引起心理失衡，发展下去会产生心理障碍，日积月累就会产生心理疾病，甚至心理崩溃，这对原本有心理缺陷的特殊群体来说是个严峻的考验。基于此，在教育中要十分重视他们的主体地位，尊重和平等对待他们，增强他们的参与意识，充分发挥其自我教育的作用，提高其自我更新的能力。自我教育指的是教育的客体――特殊学生群体充分发挥主体作用，领悟特殊教育的要求，自觉学习和思考，自觉自我约束、自我调节的活动。
（二）激励教育法。激励的作用是激发特殊学生群体的积极性、能动性、创造性，使他们能有所用，才能有所展，自觉的去努力学习，消除他们内心不合理的错误的学习动机和思想动机。在特殊教育中，常用的激励方法：一是目标激励。这种激励法，可以是给特殊学生、班集体或学生宿舍确立奋斗目标，二是支持激励。对他们提出的好的教学内容如学怎样的体育项目的建议等、好人好事等，态度要明确，要给予满腔热情的支持。三是关心激励。对特殊学生的所想所需要要了解关怀，特别是学习、生活上的困难要主动关心。四是榜样激励。榜样激励是一种实际、生动、形象的教育方法，更适合特殊学生模仿能力强的特点。对特殊学生群体的闪光点、点滴进步进行及时鼓励。五是教育者行为激励。这对特殊学生群体来说更为重要。教育者既是他们的良师益友，又是他们的榜样。作为一名特教，要时刻注意为人师表，用自己的行动去感染学生、教育学生。以身作则是无声的命令，是最有力的教育。
（三）谈心教育法。一般地说，特殊学生群体的自尊心都很强，谈心教育对他们来说是行之有效的好方法。特殊学生群体中有很多问题，通过谈心，可以解决问题，又能使心情舒畅。在谈心教育中，要注意不要以教育者自居，要同学生相互交心，互相尊重。谈心的方式要注意不要开门见山引入正题，要从他们的日常生活谈起，逐步引入正题。
[参考文献]
[1]刘全礼.特殊教育导论[M].北京：教育科学出版社，2003.3.
[2]汤盛钦主编.特殊教育概论[M].上海：上海教育出版社，1998.7.
特殊教育教学法篇5
关键词：“90后”大学生、群体特征、教育引导方法
Abstract: "" after 90, unlike" 70 "to have a firm belief of persistent, unlike" 80 "silent conservative, they independent consciousness is strong, the crisis is strong, after a personality and independent development, but also cannot bear too many setbacks. This paper first introduces lead to "" after 90 college students become special social factors, family factors, and then analyzes the" 90 "the group characteristics, and then put forward in view of" "after 90 college students education guide method of relevant suggestion.
Key words: "" after 90 college students, group characteristics and education lead method
中图分类号：D523.34 文献标识码：A 文章编号
“90后”一词，源自于“80后”，泛指的是1990年以后至2000年之间出生的中国青少年。然而，“90后”并不是“80后”的简单派生，“90后”出生与成长的家庭环境，社会环境都与“80后”有着很大的不同。他们在成长过程中感受到了改革开放创造的经济飞速发展，体验到了信息爆炸时代所带来的巨大冲击。他们曾经被社会冠以“非主流”、“问题少年”，继“80后”再一次被指“垮掉的一代”。从2012年7月，第一届90后大学生将离开学校，真正踏入社会，而且“90后”也早已是象牙塔中的主力军。怎样正确的引导这些独特的“90后”完成大学学业则是亟待讨论和修正的。
一、“90后”大学生区别于其他时代大学生的原因
1.社会因素
经济建设的巨大成就，人民生活水平的整体提高，使得青少年的物质生活状况得到巨大的改善，为他们的健康成长提供了坚实的物质基础。同样的，伴随着市场经济的迅速发展，人们的积极性和创造性在被充分挖掘的同时，也给“90后”大学生在价值观上带来了一些负面的影响。由于处在社会主义市场经济的转型时期，各种复杂利益关系多元化，社会阶层两极分化的趋势显得日益严重，社会上也出现了推崇享乐和拜金的不良现象。
2.家庭因素
随着计划生育政策的实行，“90后”不可避免的成为了孤独的一代。父母、祖父母、外祖父母三代长辈抚育重心落于“90后”这一代子女上，他们毫无疑问成为了家庭的中心,对于他们的期望和要求长辈们都会尽量满足，在家庭教育的过程中，缺少了严肃与理性的一环。
二、“90后”大学生的群体特征
由于社会因素、家庭因素的独特性，“90后”大学生的思想，行为都具有其独特的方面。具体表现如下：
1.自我意识强，崇尚自由，但社会责任感不足。
“90 后”大学生充满激情，追求个性的张扬，强调个性的发展。思想和行为较前几代人都较为独立，自信心强，用于表达个人观点诉求，不拘泥于某种特定的方式或苟同他人的见解，乐意于自主行动，不愿受人节制，对于他们感兴趣的事有很高的参与。有实现自我的强烈欲望，他们敢想、敢说、敢干，富于挑战性、冒险性。但是他们多数以自我为中心，大部分“90后”是独生子女，他们是家庭生活的中心，家长教育内容以爱护，宠爱为主，家庭责任感和社会责任感没有得到良好的培养。
2.心理素质有待锻炼，经不起挫折。
“90 后”大学生在家庭中通常享受着“温室”般的呵护，鲜有强烈的外界干扰。他们虽然争强好胜，但是其内心世界实际上较为脆弱，自尊感、荣誉感强烈，承受不住意料之外的打击。学校教育又单纯的只考虑学业，心理教育环节薄弱，并没有给学生应有的指导。致使绝大部分“90后”在进入大学之前经历简顺，对面临的问题认识不够，缺乏对挫折的心理准备和承受能力，当挫折到来时容易陷于被动，造成心理失衡乃至崩溃。
3.学习渠道广泛，过分依赖网络，甄别能力较差。
随着社会的进步和人民生活水平的提高，很多有开放的图书馆，大部分“90后”也具有经济实力去购买自己喜欢的书籍。随着现代信息技术的迅猛发展，网络也成为获取信息和知识的一条重要途径，而且其在社会生活中的渗透力日渐增强，影响力日益彰显。这些改变都使得“90 后”的视野更加开阔，思维更加活跃，他们反应敏锐，获取资讯与接受知识的能力更强、渠道更广、欲望更强。但是同时由于网络信息的海量和随时可得性，他们过分依赖网络，很多事情不经过思考直接接受网络所给出的答案，缺乏鉴别过程和甄别能力，这也使得“90后”很容易淹没于海量信息之中，难以正确理解和充分运用。
4.性格独立叛逆，早熟且敏感。
由于“90后”在家庭之中处于中心地位，而且“90后”的父母由于社会竞争压力或者正处于事业的上升期，在“90后”的成长过称中，很少能给予孩子充分的重视和真正的交流沟通，加之“90后”又是独生子女一代，很多问题不能找到合适的人进行沟通和倾诉，久而久之逐渐形成叛逆的性格。而父母对他们的物质重视和精神无视的巨大反差又使得“90后”早熟，对待事物很敏感，别人的一句无心之言很可能就会引起他们的反感。“90后”有强烈的“成人意识”，时时处处希望别人把自己当成人来看待。他们渴望独立也表现得过早成熟，但实际是他们依赖心理强，抗挫能力差。
5.人生观价值观现实化。
在改革开放的过程中，尤其是伴随着市场经济一同到来的各种西式思维对“90后”的熏陶影响，“90后”对社会的认知比他们的前辈更加丰富、更趋于理性。他们的价值目标选择从政治化、泛理想化转向务实，部分选择凸显出功利性，价值选择从注重精神层面向物质层面转化，从注重整体利益向重点考虑个人得失转化。过于的现实化，让他们做任何事都以某种利己主义为前提。
三、“90后”大学生教育的问题的建议
“90后”有着太多的独特之处，所以针对“90后”大学生的教育，不能简单将适用于“80后”、“70后”的教育方式方法生搬硬挪的套用在“90后”的身上，否则不仅无益于他们的学习生活，甚至有可能引起他们的反感与排斥，进而造成不良后果。因此，针对前文所列举出的“90后”的若干心理、行为特征，提出以下建议。
1.团队合作、激励的教学方式
在相关教学中应该注意教学方式，在教育过程中，应当倡导合作，引导学生以小组的形式完成作业和课题，在合作的过程当中，让大学生们互相肯定，互相关心和帮助，在合作的过程当中，学会尊重他人。同时，除了这种同学间的认可，学校应当给予学生以“官方”的激励，例如证书或者奖金等形式。
2.互助讨论的教学方式
对于90后自主性强的特点，对“90后”的教育，应当逐渐的采用这种互动讨论的学习方式，能更好的调动学生的积极性，给予“90后”更加适当的指导，真正发挥大学对于“90后”大学生的人生观、价值观、道德观的科学、合理的塑造作用。
3.心理契约的教育引导方式
“90后”推崇自由独立，崇尚个性张扬，以往大学里那种以制度形式存在的制约，对于“90后”来说，很有可能会引起他们的反感，甚至排斥，而心理契约则是以一种隐式的方式去给予“90后”以合理的制约，这种隐式的契约不会引起“90后”强烈的反感，而是以一种信任的方式去规范引导“90后”的行为，这种方式将更为高效，而且对于“90后”这种期望别人认可的心理，心理契约将是一个良好管理方式。
“90 后”学生走进大学校园，给现存的高等学校教育带来了新的挑战。与此同时，也为我国高等教育带来新的机遇。客观地分析和看待“90 后”大学生，给予他们更多的宽容和认同，并对教育教学方式做出适合的更改，才能真正引导塑造他们成为社会的栋梁。
参考文献：
[1]田力雄，周春梅.心理契约：高校辅导员对 90 后新生进行教育管理的新视角.科协论坛，2011
[2]吴蓓，苏伟杰.激励机制在90后大学生教育管理中的应用.科技信息.2011
[3]余海波，伍秀君.90后大学生的思想教育管理特点和规律.经济与社会发展.2010
[4]陈薇薇,孙丹.“90后”大学生心理行为特点的问题及对策研究.科教导刊.2011
特殊教育教学法篇6
关于韩国特殊教育的起源，韩国特殊教育学界有些争议。有的学者认为1445年是韩国特殊教育的元年，这年朝鲜政府选拔10名聪慧的盲人安置在书云馆里学习阴阳风水术。另一个不同观点则认为现代意义上的韩国特殊教育始于19世纪末，1894年美国传教士霍尔女士对盲少女金凤来进行个别教育训练，并于1898年创办第一所女盲校。霍尔女士还派老师到中国学习聋教育方法，1909年创办韩国第一所聋校。韩国特殊教育最初在美国传教士的努力下，学习参照欧美和中国先进的特殊教育方法。日殖民时期日本对韩国实施殖民化教育，特殊教育也不例外。1913年朝鲜总统府在济生院设置盲哑部，教育盲人和聋人。济生院是韩国第一个公立特殊教育机构，日殖民时期即使有公立特殊教育机构，韩国残疾人也极少受益。根据记载1916年盲哑部学生共有62人，其中韩国学生只有8人，但济生院盲哑部的师生，为韩国特殊教育发展起到积极的作用。1935年李昌浩牧师在平壤设立光明盲哑学校，是韩国人创办的第一所特殊教育学校。日殖民时期韩国特殊教育学校屈指可数，残疾人受教育机会也十分渺茫，特殊教育在艰难中求发展。
21949年颁布的《教育法》首次要求地方政府设立特殊教育学校
二战后的韩国百业待兴，李承晚政府要建立民主社会制度，1948年颁布宪法，1949年颁布《教育法》。《教育法》中提出特殊教育学校的教育对象、教育内容以及教育水平，还规定各道要设立一个以上特殊教育学校。但50年代由于朝鲜战争，只在济州岛和釜山增设公立特殊教育学校，到了60年代韩国虽然政局稳定，但政府把经济发展作为国家第一大政策，教育的重点在初等教育和扫盲教育，特殊教育未成为国家和地方政府关心的话题。虽然《宪法》和《教育法》都赋予身心障碍者教育权利，但没有具体的措施及促进政策，韩国公共特殊教育发展缓慢。而民间宗教人士热衷于特殊教育，陆续创办私立特殊教育学校。仅60年代新增设的私立特殊教育学校有14所，而新增的公立特殊教育学校只有2所。可以说20世纪五六十年代，私立特殊教育学校承担了韩国特殊教育的重担。
31977年颁布的《特殊教育振兴法》标志着韩国特殊教育进入国家化时代
20世纪70年代随着经济的复苏和国力的增强，韩国政府开始关注特殊教育。以1971年在大邱市的普通学校设置特殊班为契机，韩国政府逐渐扩大公共特殊教育。而1977年颁布的《特殊教育振兴法》则可视为韩国特殊教育从民间力量为主转变为国家政府职责为主的重要标志。在特殊教育学界的大力推动下韩国政府1977年12月颁布《特殊教育振兴法》，1978年颁布其施行令和施行规则。之后多次修订，其中1994年的修订最为全面。
3．1《特殊教育振兴法》强调国家和地方政府的职责
《特殊教育振兴法》全文共有16条，其宗旨是保障身心障碍者的教育权益。提出特殊教育的目的在于对特殊教育对象提供生活所需的知识和技能，使之成为对社会有贡献的人。特殊教育对象包括视觉障碍、听觉障碍、精神迟缓、肢体障碍、情绪障碍、言语障碍以及其他身心障碍者。在义务特殊教育方面对国公立和私立特殊教育学校有所区别，国公立特殊教育学校实施小学阶段义务教育，幼儿园、初中和高中阶段实施无偿教育*。而私立特殊教育学校仅对小学阶段实施无偿教育，这也成为《特殊教育振兴法》颁布后备受争议的一个条文。《特殊教育振兴法》中明确要求国家和地方政府采取措施振兴特殊教育。在施行令中具体规定，文教部设置特殊教育审议会，审议特殊教育振兴相关的重要政策，由文教部的副部长担任，由15－20名成员组成。施行规则还要求各市、道设置特殊教育对象鉴定委员会，主要负责鉴定身心障碍程度以及教育安置。除了颁布专门的特殊教育法律外，韩国政府出台专门政策振兴特殊教育。《特殊教育振兴法》出台后的十年韩国特殊教育取得了三方面可喜的成果。(1)出台国家层面的特殊教育振兴计划。第四次经济开发5年计划(1977－1981年)中专门提出强化特殊儿童教育的计划，这个计划是真正从国家层面拟定的特殊教育振兴计划。计划中提出在未设置特殊教育学校的市郡，新增设特殊教育学校或特殊班。为缓解私立特殊教育学校的运营困难，逐渐扩大政府财政补助。(2)大力发展特殊班，扩大身心障碍学生公共教育机会。韩国政府主要通过大幅度增设普通学校特殊班，发展公共特殊教育。1971年韩国只有1个特殊班，到1976年增加至350个，1986年猛增至2260个。80年代随着特殊班数量的增多，60%以上的身心障碍儿童在特殊班接受公共特殊教育。(3)修订《特殊教育振兴法》，促使国公立和私立特殊教育学校学生享有相同权益。根据《特殊教育振兴法》的规定，私立特殊教育学校在校生只能享受小学阶段的无偿教育。民众和学者对此深感不满，要求修订相关内容。1987年对《特殊教育振兴法》中的义务教育相关条文进行修订，至此无论就读国公立特殊教育学校还是私立特殊教育学校都能接受无偿特殊教育。
3．2全面修订《特殊教育振兴法》强调“适当而均等”的特殊教育
在《特殊教育振兴法》的推动下，韩国政府大幅度扩大了障碍学生的公共教育机会，但也出现特殊教育发展不均衡和质量不乐观的现象。中重度障碍儿童入学率不高，特殊教育学校和特殊班过于集中在小学和初中阶段，学前、高中和大学阶段特殊教育发展不理想。1994年全面修订的《特殊教育振兴法》以提供适当而均等的特殊教育为目的，促进特殊教育均衡发展，还首次提出个别化教育计划和融合教育的具体规定，使特殊教育从重数量向重质量发展。1994年的修订虽然延续《特殊教育振兴法》的名称，但其目的及具体内容发生较大变化。全面修订的《特殊教育振兴法》最大的亮点在于五个方面。(1)特殊教育概念的变化。1977年的《特殊教育振兴法》中的特殊教育是狭义概念，认为特殊教育是“采用盲文、手势语和身体辅具进行的教育”。1994年重新定义特殊教育，强调特殊教育要采用适合特殊教育对象特性的课程、教育方法和教育媒体，实施学科教育、治疗教育、职业教育。(2)义务特殊教育范围的扩大。义务特殊教育的范围从小学扩大到初中阶段，幼儿园和高中阶段实施无偿特殊教育。(3)规定特殊教育对象的鉴定及安置流程。障碍类型在原有的视觉障碍、听觉障碍、精神迟缓、肢体障碍、情绪障碍、言语障碍等其他身心障碍基础上，增加学习障碍，并将自闭症纳入情绪障碍。但并不是具有上述障碍就是特殊教育对象，特殊教育对象是因这些障碍，被鉴定为需要特殊教育的人。修订法中规定特殊教育对象的鉴定及安置流程，高中以下的特殊教育对象由教育监根据审查委员会的审议进行鉴定，并指定适合的安置学校。教育安置综合考虑特殊教育对象的障碍程度、能力及居住地，并参考监护人的意见。(4)特殊教育形式的多样化。1994年修订中提出多样化的特殊教育形式，包括巡回教育、融合教育*、个别化教育、治疗教育。首次在法律条文中提出融合教育概念，“特殊教育对象在普通学校就读或者特殊教育机构的在校生参与部分普通学校课程称为融合教育”。为了有效落实个别化教育，还要求为每个特殊教育对象拟定个别化教育计划。这是第一次以法律用语规定个别化教育计划的拟订和实施。(5)保障特殊教育对象及监护人的权力。在修订法第25条专门规定特殊教育对象及监护人的权力。特殊教育对象及监护人对鉴定和教育安置有异议，可以向审查委员会提出再审申请，而审查委员会在接到申请30天内把重审结果通报申请人。1994年全面修订《特殊教育振兴法》后，韩国政府通过两次专门的“特殊教育5年发展计划”，提升特殊教育质量。韩国政府首先通过加强特教师资培养体系，提高特殊教育教师专业化水平。为改善融合教育质量在普通学校教师培训中开设特殊教育相关课程，2007年该比率达到79．9%。除外还逐年增加特殊教育财政预算，改善特殊教育办学条件。特殊教育财政预算1998年占教育预算1．9%，2007年计划提高到3%以上，实际完成情况各地区不均衡，如釜山增加到2．7%，仁川增加到4．4%。为解决学前特殊教育和高等特殊教育发展滞后的问题，1998年至2007年之间逐渐扩大身心障碍者早期教育和高等教育机会。普通幼儿园特殊班数量从5个增加至1414个。招收身心障碍学生的大学也从1996年的20所增加到80所。
42007年颁布的《特殊教育法》开启“融合、生涯、支援”为核心的韩国特殊教育时代
进入21世纪随着韩国特殊教育理念和思想的革新，特别是身心障碍者及其监护人权益意识增强，颁布30年的《特殊教育振兴法》面临新的挑战。《特殊教育振兴法》主要涉及初、中等特殊教育，在障碍婴幼儿早期教育、障碍者高等教育和成人教育极少涉及。学者和家长认为《特殊教育振兴法》不够具体明确，不能有效保障身心障碍者的权益。2007年韩国政府废止《特殊教育振兴法》，颁布新的《特殊教育法》＊＊。《特殊教育法》把韩国特殊教育引向促进融合、关注生涯、提供支援的特殊教育时代。《特殊教育法》共有38条129项条文，比1994年多10条55项，条文更加具体，具有可操作性。
4．1重新定义“融合教育”概念
1994年的《特殊教育振兴法》把特殊教育学校学生部分参与普通学校课程也纳入融合教育范畴，在《特殊教育法》中重新定义融合教育，提出融合教育是“不受障碍类型和程度限制，特殊教育对象在普通学校与同龄人一起接受满足个别教育需求的适当的教育”。从此新定义下的融合教育迅速发展，成为韩国特殊教育主流。根据2012年特殊教育年度报告书，6707所普通学校设有14562个全日制融合班级，实施完全融合教育。1994年以前特殊班以分离式教育为主，1994年《特殊教育振兴法》修订之后逐渐转变为部分时间融合教育，2007年以后大部分特殊班采用部分时间融合教育。为了保证融合教育质量，在《特殊教育法》及其施行令中具体规定融合教育支援措施。有障碍学生的普通学校即使没有特殊班，学校也应为障碍学生拟定融合教育计划，本地区的特殊教育支援中心为普通学校融合教育提供巡回服务，要保证每个学生每学年150课时。
4．2提出贯穿身心障碍者生涯的特殊教育体系
《特殊教育法》共有6章，其中第四章主要阐述婴幼儿、初、中等特殊教育，第五章则重点阐述障碍者高等教育和终身教育，这为韩国身心障碍者生涯教育体系奠定法律基础。身心障碍者义务特殊教育范围扩大到15年(3－17岁)，实施幼儿园到高中阶段特殊义务教育，对未满3岁障碍婴儿和特殊教育学校专攻科阶段学生提供免费教育。为促进身心障碍者的高等教育和终身教育，《特殊教育法》专门用6个条文规定相应内容，要求大学应设置特别支援委员会专门负责障碍大学生相关事宜，为障碍大学生提供人力支援和辅具支援。21世纪终身教育备受韩国民众的关注，为了促进身心障碍者终身教育，《特殊教育法》规定开设专门的障碍者终身教育课程，扩大障碍者终身教育机会。
4．3为“特殊教育支援中心”的有效推行提供法律保障
在第二次特殊教育发展综合计划(2003－2007年)中，曾规划推广特殊教育支援中心，支援安置在家庭、医院以及普通班级的特殊教育对象，但因没有法律依据，没有得到实质性发展。《特殊者教育法》中明确要求设置特殊教育支援中心，其主要任务是早期发现、诊断评估、信息管理、特殊教育研修、支援学习教学活动、支援特殊教育相关服务、巡回教育等。1994年《特殊教育振兴法》中提出治疗教育，在《特殊教育法》中转变为治疗支援，作为特殊教育相关服务的一种。从此治疗教育从教育活动转变为有专门治疗师提供的治疗支援。在之后颁布的施行令再次强调治疗支援包括物理治疗、作业治疗、言语治疗、听力治疗、心理行为治疗等，治疗支援的提供者应获得“医疗技师法”或“资格基本法”规定的国家认可资格证。特殊教育对象需要治疗支援，但特殊教育学校和特殊教育支援中心无法提供时，教育长或教育监联系障碍福利机构提供治疗支援。2008年，韩国政府颁布第三次“特殊教育发展5年计划(2008－2012年)”，这是《特殊教育法》颁布后的第一个特殊教育发展计划。第三次特殊教育5年计划最大的成果是实现幼儿园到高中阶段的义务特殊教育和障碍婴儿以及专科阶段学生的无偿特殊教育。正在进行中的第四次“特殊教育发展5年计划(2013－2017年)”，其宗旨是提供能够实现梦想和才能的适当特殊教育，促进障碍学生主动参与社会。根据韩国教育部颁布的2014年特殊教育年度报告书，2014年就读普通学校特殊班级和全日制普通班级的障碍学生共有61451人，其中就读全日制普通班级的障碍学生占25．5%，74．5%的障碍学生在特殊班级接受部分时间融合教育。2007年以后，有了法律保障特殊教育支援中心数量持续增长，到2013年韩国共有201个特殊教育支援中心，安排人员1432名，包括特殊教育教师、康复教师、治疗师、辅助人员等。近几年韩国障碍者的高等教育和终身教育也有长足的发展，2014年高中毕业的障碍学生共有6991人，升学率为46．4%，其中66%的障碍学生升入专攻科，16%升入专科大学，还有18%升入本科大学。为了支援障碍大学生顺利完成专业学习，投入39亿韩元用于辅助人员的聘用。2014年承担障碍者终身教育课程的机构(包括夜校、特殊教育支援中心、特殊教育学校等)共有209个，财政预算达到28亿韩元。
5结语
1977年颁布的《特殊教育振兴法》让韩国特殊教育有了专门的法律保障，开启了韩国公共特殊教育的序幕，1994年进行全面修订使《特殊教育振兴法》更加适应特殊教育发展的新需求。2007年的《特殊教育法》使国家和地方政府明确自己的职责，依法办特殊教育，全面保障身心障碍者的教育权益，促进身心障碍者社会融合，共同迈向幸福生活。
特殊教育教学法篇7
一、美国CEC关于特殊教育教师的职业道德标准
1995年美国特殊儿童委员会制定了《每个特殊儿童教育者必须知道什么———有关特殊教育教师准备和资格的国际标准》，在《标准》中对特殊教育教师的职业道德提出了许多具体要求。这些要求从不同角度，对特殊教育教师应具备的职业道德素养进行了界定，也表明了特殊教育教师这个职业的特殊性，及其与其它职业的区别。
(一)无歧视性
《标准》中规定“使用评估用具和办理手续时，不以种族、肤色、信仰、性别、国籍、年龄、政治活动、家庭、社会背景、性倾向或异常方面的不同而歧视特殊人群。”［1］此条标准虽然是着眼于无歧视性评估，但从“无歧视性”表述中可以解读为对特殊教育教师的职业道德要求，特殊技教师评估的是一个个“儿童”、一个个“人”，而非附加在特殊儿童身上的社会或身份的属性，这也就是当下的“以人为本”、“公平”、“公正”的教育理念的具体表现。
(二)尊重性
《标准》中规定“特教专职者在专业实践上应提高和保持高度的能力水平和思想境界”，“仅用那些指定的训练方法和行为条例，不能伤害特殊学生的自尊心和侵犯其基本人权:如体罚”，“特殊教育者应拥护特殊学生，在言语写作及各种场合的表现都代表他们的利益”等等［1］。所以，特殊教育教师在实践中应该成为特殊儿童及其家庭利益的代言人，使尊重特殊儿童及其家庭成为个人的内在品质。在行动上要使自己的专业活动有益于特殊群体和他们的家庭，尽最大限度的维护特殊学生，并且有益于其他同事、学生或研究对象的研究学习。
(三)客观性
《标准》中规定:“为帮助相关人士做出决策，应以进行有效客观的训练为基准，向行政部门、同仁、家长提供准确的计划资料”。［1］这一标准强调特殊教育教师应具有以事实为依据进行专业活动的职业素养，在对特殊儿童的教育训练、管理、咨询中，应坚持客观性原则，实事求是，以事实资料、数据来说明问题。
(四)保秘性
《标准》规定:“除有书面批准或规定机密可以公布的特殊情况外，应保守情报机密。”［1］因此，特殊教育教师的一个重要操守是能够保护特殊儿童的隐私，对特殊儿童的各项资料能够严格注意保密，绝不向任何商业机构、非法团体或个人泄露特殊儿童的私隐信息，或以非道德的方式以特殊儿童的隐私来获利，而是在尊重彼此隐私的基础上，与他人进行交流与合作。
(五)合作性
《标准》规定:“和其他专职者相互合作，相互鼓励，完善特殊教育和特殊人群相关服务。”［1］这一标准旨在强调，特殊教育教师应更具有合作性，在严于律己的同时，还要与其他的特殊教育工作者及相关人士、特殊儿童家长等相互合作、共同努力，以便参与行为管理，为特殊儿童服务。
(六)高效性
《标准》规定特殊教育教师应根据特殊学生的需求，保证应用专业知识、营造合适的教学环境、采用恰当的教学方法、选择使用有效的教学用具和资料、设定合适的教学需要的班级，致力于发展最高教育，进而向特殊学生提供高质量的教育，尽最大限度得激发他们的生活潜能。
(七)发展性
《标准》强调特殊教育教师应通过参加在职培训、专业研讨会、专业会议等继续教育计划，参加专业学术团体的活动等来保持对特殊教育和相关教育领域先行研究和文献的学术动态的了解，不断的提升自己的专业技能，丰富自己的专业知识。［2］以此，强调特殊教育教师的专业化发展也是其不可或缺的职业道德素养。
(八)倡导性
《标准》规定特殊教育教师要尽最大限度的推动和完善与特殊教育及相关服务的法律、法规和相关服务政策。这一标准强调特殊教育教师不仅有责任、有义务进行特殊教育相关知识的宣传、普及，而且有责任、有义务去推动、完善与特殊教育相关的法律、法规的建设，以及相关服务政策的制定与实施。
(九)实践性
《标准》规定:“在CEC道德法规和其他规范、职业政策之内进行实习”，“特教专职者不应原谅和参与一些不道德和不合法行为，不应违背特殊教育委员会所采纳的职业标准”。［1］以此强调，特殊教育教师应该时刻牢记自己的职业操守，用行动践行特殊教育教师的职业道德准则，绝不容忍、也不做违纪违法违规、有损职业操守之事。纵观CEC制定的特殊教育教师职业道德标准，可以看出美国特殊教育教师始终坚持公正、平等、尊重、非歧视性的原则，一切以特殊人群的利益为重心。在职业实践中能够客观评估，并且具有强烈的团队合作意识等专业道德。这些道德标准反应了美国对所有层次、所有类型特殊教育教师在道德规范上的基本要求，是对美国特殊教育教师基本素质的概括。
二、CEC职业道德标准对我国特殊教育教师职业道德建设的启示
美国CEC提出的特殊教育教师应遵循的道德标准，使得美国从事中小学特殊教育的教师都有很深的职业情感，从立法角度也使特殊教育教师能够切实的用心、用情、用理去教育自己的学生，建立和谐的师生关系，创设轻松愉快的氛围，使置身于其中的特殊孩子能够感受到关爱、尊重与理解，有助于培养孩子求知的欲望，激发学生的学习潜能。特殊教育是一项艰苦繁杂的工作，教师必须具有深刻的责任感和坚实的职业信仰，才能将它顺利推进。特殊教育教师的职业道德成为特殊教育教师资格准入制度的一项重要内容，对于特殊教育教师的专业化十分重要。笔者认为作为一名特殊教育教师不仅仅要具备普通中小学教师应具备的职业道德规范(爱国守法、敬业奉献、热爱学生、教书育人、为人师表、终身学习)，还应该具备特殊教育教师所应具备的特殊的职业道德。美国CEC在《标准》中关于特殊教育教师职业道德标准的规定，给我国特殊教育教师的职业道德建设带来了深刻的启示。
(一)加强规范，践行师德
美国特殊教育之所以在发展的很好，是因为美国通过CEC制定了一套比较完整的特殊教育教师资格准入制度。而当下，我国没有具体的法律法规对特殊教育教师的职业道德要求进行明确界定，在各个地区出现诸多不如人意的现象。所以作为我国来说，要想提高特殊教育教师的职业道德，加强教师专业化，就必须要设置特殊教育教师资格证书制度，提高我国特殊教育教师的入职标准，加强法律规范，从而通过法律来从根本上保证特殊教育教师的职业道德建设。
(二)以人为本，尊重平等
特殊教育的对象多属于弱势群体，特殊教育的产生是为他们争取平等的公民权利，因此，特殊教育教师不仅是教育者，更是许多障碍者利益的代言人和维护者，为他们的成长和最终融入社会提供服务，并对此负有深深的责任感。而现存在一些特殊教育教师讽刺、挖苦、歧视、体罚和变相体罚学生，完全忘记了作为一个特殊教育教师的职业道德准则。所以作为特殊教育教师我们应该坚持无歧视原则，对文化背景、民族背景、家庭、性别、样貌、体态特征、性取向等不同的特殊群体以示非歧视性，并且应遵循公正、平等、尊重的原则，关心热爱特殊儿童，尊重特殊儿童的权利。
(三)团队合作，共同进步
由于特殊教育对象的差异性，特殊教育不是一个人的工作，它应该是团队协作共同完成的。所以特殊教育教师不仅仅是与特殊儿童相处，这就要求与其他特殊教育工作者相处时应做到人际关系融洽，努力为自己为他人营造一个宽松的工作环境。不仅如此，作为特殊教育教师还应该相互监督，当发现有同事所作所为伤害到特殊学生时应及时采取措施予以打击、阻止和干预。坚持互相尊重、相互协作、相互鼓励的原则，共同完善特殊教育和特殊人群的相关服务。
(四)恪尽职守，保守秘密
由于教育对象的特殊性，特殊儿童的相关资料要做好保密措施，特殊教育教师更应该坚守自己的职业道德，尊重特殊儿童及其家庭的隐私，不随意对外泄露;要做到坚守自己的本分，恪尽职守，保守秘密，切忌重要资料信息的流失。
(五)提高专业，加强实践
无论是职前培养还是在职培训，我国的特殊教育教师往往过分注重知识和经验的掌握、继承和积累，而忽视了运用知识的实践能力。［3］对于特殊教育教师而言，面对的是一群心理发展程度不同、残障程度不同、接受知识能力不同、运用教学方法也显然不同的特殊儿童，所以不能止步不前，要努力提高自己的专业化知识，不断深造学习;以满足特殊学生的需要为根本出发点，提供优良的教育环境、优质的教学服务，让每一个学生都得到最大限度的、和谐的发展。在课堂教学中，重视特殊儿童的全面协调发展，即要做到在全心全意地服务于特殊儿童的学习、生活的同时，还要服务于特殊儿童的成长，并适时地将已学的发散性思维、创造性技法、教材教法和现代教育技术理论知识运用到实践性中，用已学到的理论作为指导实践的工具，以实践巩固理论并将其内化。
特殊教育教学法篇8
关键词：中国；特殊教育；立法；现状；建议
教育的平等权是公民享受权利的基石，是社会和谐发展的根本保障。“以人为本”的社会主义现代代建设中，对弱势群体权利的关注，已逐渐成为社会和学者们关注的热点。如何来维系和推动特殊群体的教育日益成为人们思忖的话题。从现实情况来看，发展特殊教育事业，确保残疾人受教育权的享有和实现，离不开法律的保障和支撑。客观上说，对特殊教育立法的构建与推介则决定着我国特殊教育的成败。特殊教育立法过程中仍存在哪些问题，如何进行修正与适度调整是本文研究的重点。
1.我国特殊教育立法的发展历程
1.1概念的界定
特殊教育有广义和狭义之分，广义的特殊教育是指正常儿童之外的所有儿童的教育，即超常(天才)、低常(智力落后)、有品德缺陷(问题儿童)、器官缺陷(盲、聋、肢残)、儿童精神病和病弱等各种儿童的教育。狭义的特殊教育也即传统意义上的特殊教育，指的是残疾人的教育，即盲聋、弱智、致残等残疾儿童的教育。现在，特殊教育的对象逐步扩大到脑瘫、自闭症、严重情绪障碍、言语和语言障碍等类型的儿童。近年来其他类型的有特殊需要的儿童也包含进来:贫困家庭子女、女童、进城务工人员子女、农村留守儿童、孤残儿童、寄养儿童、流浪儿童、服刑人员儿童、有罪错的儿童，以及边远落后地区儿童、少数民族儿童等。①本文所指的特殊教育是残疾人教育。
1.2我国特殊教育立法的发展历程
1951年，中央人民政府公布的《关于学校改革的决定》中明确规定：“各级人民政府应设立聋哑、失明等各种学校，对生理上有缺陷的儿童、青年和成人施以教育。”把特殊教育事业纳入国民教育体系中，使特殊教育为社会所关注。然而，由于特殊时期，我国的特殊教育一直处于缓慢发展状态。
十一届三中全会以后，我国的教育事业进入全新的发展时期，法制建设也进入一个划时代的阶段。1986年，《中华人民共和国义务教育法》规定：“地方各级人民政府为盲、聋哑和弱智儿童、少年举办特殊教育学校和班级”。1990年，《中华人民共和国残疾人保障法》中对残疾人教育方面提出相关规定，从办学渠道、办学方式、师资等都提出了具体的要求，第一次在法律中明确提出残疾人有受教育的权利。1994年国务院颁发我国第一部有关残疾人的专项行政法规——《残疾人教育条例》，提出残疾人教育是国家教育事业的组成部分。1996年，《中华人民共和国职业教育法》中规定残疾人职业教育除由残疾人教育机构实施外，各级各类职业学校和职业培训机构及其他教育机构应当按照国家有关规定接纳残疾学生。2006年，新《义务教育法》中提出为了促进义务教育的均衡发展，新法采取多种措施保障适龄儿童平等地接受义务教育，比如说，“适龄儿童、少年免试入学。地方各级人民政府应当保障适龄儿童、少年在户籍所在地学校就近入学。”“特殊教育学校(班)学生人均公用经费标准应当高于普通学校学生人均公用经费标准”。“保障家庭经济困难的和残疾的适龄儿童、少年接受义务教育”。
2.我国特殊教育立法的现状思考
从我国教育发展历史来看，特殊教育的研究取得成果是可以肯定的。然而，与国外许多国家的特殊教育相比，我国对于特殊教育的立法尚存在诸多问题。
2.1特殊教育立法观念落后
随着社会的进步和特殊教育的不断发展，特殊教育的对象范围不断扩大。立法应带有一定的前瞻性，对未来有所预见，以便更好的适应社会发展。而我国现存的特殊教育立法在观念上明显滞后于特殊教育的发展和现实需要。诸如部分发达国家已把特殊教育对象除残疾人外，扩大到超常儿童、情绪儿童、学习障碍儿童等，而我国现行的特殊教育立法则将教育对象限定为盲、聋、智障等残疾人。
2.2特殊教育法律层次较低
刘春玲、江琴娣在其专著中对我国现有的特殊教育法律体系进行了梳理和内容解读，将我国涉及特殊教育的法律法规概括为如下5个层次：宪法、教育法律、教育行政法规、部门规章和地方性法规。②从构成的层次可以看出，我国特殊教育已形成一个初具规模的纵横交错的法律体系。但是，在我国特殊教育法律体系中，虽然有保障特殊教育对象的权利的法律条文和法规，但它尚未完备。现行的特殊教育的法律法规只有一部属于教育行政法规的《残疾人教育条例》，而应该比《条例》先出台的和各大教育部门法相并列的独立的《特殊教育法》却迟迟不见其身影，可见我国特殊教育立法层次比较低。
2.3特殊教育法律缺乏操作性
我国现行特殊教育法律法规原则性表述过多，缺乏操作性。如国务院于1994年制定并颁布的《残疾人教育条例》中关于残疾儿童学前教育的仅三条：第十条规定了残疾儿童机构；第十一条规定了残疾幼儿的教育应当与保育、康复结合实施；第十二条规定卫生保健机构、学前教育机构和家庭应注意早期发展、早期康复和早期教育。此外在其他法律法规中再没有关于残疾幼儿学前教育的规定。这样的规定显然只是停留在宏观层面，难于操作，使特殊教育对象的受教育权难以得到实质性保障。
2.4特殊教育法律救济制度不健全
众所周知，虽然我国已步入依法治国国家的行列，但与其他发达国家相比，我们国家的法律还是有不健全的地方。在这种情况下，偏远山区的孩子的受教育权都受到了影响。当然，更不用说是残弱儿童了。他们的受教育权同样受到影响，这其中有很大原因是由于法律对残疾人的救济制度不健全造成的，没有独立的特殊教育法律救济制度。
2.5特殊教育残疾儿童家长权利不足