小学生诗歌大全范文

小学生诗歌大全篇1

关键词：小学语文

诗歌教学

策略

诗歌教学是语文教学中不可或缺的组成部分。然而，由于教学目的的功利性、快餐文化的风靡、教学过程的程式化，诗歌教学的现状不容乐观。在此结合自己的教学经验，谈谈增强小学语文诗歌教学的几点看法。

一、小学语文诗歌教学的现状及原因分析

在长期的工具性观念影响下，小学语文诗歌教学的现状并不乐观，诗歌教学的方式并不完善，还存在着许多亟待解决的问题，主要体现在师生对诗歌教学不够重视、诗歌积累过小、诗歌教学方式程式化等问题。产生这些问题的主要原因有：

（一）教学目的的功利化

虽然我国一直提倡素质教育，但应试教育的影响还是不可低估。在应试教育的影响下，为了提高学生成绩和学校升学率，一些老师只能全身心地致力于对备考知识的讲解和强化，在诗歌教学中，不是引导学生体会诗歌的意境与情感，而是一头扎进诗歌背诵、默写的海洋里，把诗歌赏析课变成背诵和默写课。而学生则急于提高考试成绩，往往偏爱英语和数学等成绩提升快速的学科，而诗歌学习的成效往往是隐性大于显性，因此在缺乏足够引导的情况下，小学生对诗歌学习的兴趣往往并不浓厚。因此，在诗歌教学中就形成了一种现象：教师功利地教学，学生功利地学习。

（二）快餐文化的风靡

随着社会经济的迅速发展，为了适应日益加快的生活节奏，涌现出大量的“快餐文化”。先进的传播媒体和快捷的传播效率让当今小学生处在世界多元文化的包围中。快餐文化在阅读领域的典型体现就是浅阅读模式的产生。浅阅读追求的是短暂的而不重视深层次的品位和长期的积累，浅阅读的出现和诗歌的欣赏方式是相违背的。小学生课外阅读时往往喜欢选择轻松浅显的读物，浅阅读渐渐占据了他们阅读的半壁江山。然而，诗歌形式精悍，内容浓缩，需要仔细地品味和琢磨才能领略其神韵，故其不适合浅阅读，因此，许多小学师生不愿阅读古典诗歌，诗歌阅读积累量十分有限。

（三）教学过程的程式化

目前，小学诗歌教学中存在的一个突出的问题就是诗歌教学程式化现象突出。诗歌教学最常见的模式是：引题一破题一简介作者一自读或范读一诗句解析一背诵一巩固练习。本应内容丰富、充满激情的古典诗歌课堂教学成为一潭死水。主要原因在于小学语文教师教学任务重，工作压力大，自由支配时间少。《中国教育报》曾做过一项调查：“目前语文教师的读书状况堪忧。许多教师只是在看一本参考书。一本参考书外加自己已有的知识积累，日复一日，年复一年，教师仿佛有了永远的看家本领。”要将诗歌教学课程设计地生动而深刻，教师须占有丰富的材料，这必将耗费教师较多的时间和精力。可是客观上，小学语文教师工作繁忙，教学任务繁重，又面对着较大的应试压力，无法支配足够的时间在诗歌教学的课堂设计上，于是，在诗歌教学中，教师们只能唯教参是从进而导致诗歌教学缺乏个性。

二、加强小学语文诗歌教学之策略

（一）阅读方面

“读书破万卷，下笔如有神。”诗歌阅读积累量是诗歌学习的基础。小学生的阅读时间难以得到充分的保证，教师应当引导学生利用课余时间扩大诗歌的阅读积累量，比如可以要求学生在寒暑假进行一定的诗歌积累，并用特定的考查方式考查学生的阅读情况。总之，阅读教学要把课后充分利用起来，提高语文的阅读效率。只有了坚实的阅读基础，诗歌教学才有了稳固的基石。

（二）朗读方面

所谓“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”。叶圣陶指出，语言文字的训练最要紧的是训练语感。吕叔湘先生也认为语文教学的主要任务是培养学生的语感。2朗读教学是诗歌教学中的一个关键环节，基于诗歌形之于声的特性，诗歌朗读能使朗读者眼到、口到、耳到、心到，通过声情并茂的朗读，朗读者能充分体会诗歌的意境，品味诗歌的蕴味。教师在课堂上应激发学生朗读的热情，指导学生掌握阅读的技巧，在诗歌朗读中体会诗歌的魅力。

（三）评析方面

“个性是教育的灵魂。”真正的魅力课堂应是个性课堂，真正的古典诗歌教学应是个性色彩鲜明的教学。“语文教师要成为文本作者的知音，首先不能仅仅依靠教学参考书。”3在诗歌的评析方面，要防止出现千人一律的现象，教师不应该完全依赖教参而进行灌输式的教学，而应该充分融入诗歌的情境，对诗歌内容进行个性化的解读，以引导学生自主地理解诗歌和认识诗歌，而不是僵化地记忆教参书中的解读。只有充分实现学生对诗歌的自发性和个性化解读，才能变“要我学诗”为“我要学诗”，使学生真正享受诗歌学习的乐趣。

（四）写作方面

《文心雕龙》中说：”观千剑而后识器，操千曲而后晓声。“在足够的诗歌阅读积累和阅读赏析的基础上，诗歌写作也就有了尝试的可能性。虽然小学生的生活阅历还不是很丰富，写作诗歌的难度较大，但是教师可以引导学生多观察和体会周围的事物，并鼓励学生用诗歌的语言记录下自己的感受，学生通过亲身实践将更深刻地体会诗歌语言的精妙之处，另外，教师可以要求学生撰写诗歌评论，让学生从自己的视角出发解读诗歌的语言和情感，以充分培养学生的鉴赏能力和表达水平。

三、结语

小学生诗歌大全篇2

关键词：诗歌；活动成果；意境

一、精心策划分组，制订活动计划

在进行综合性学习之前，我引导学生根据班上的实际情况精心分组，制订计划。

在学生明确这次综合性学习活动的目标、内容和任务后，为继续激发学生的学习热情，我采用小组比赛的形式进行，把分组的主动权还给学生，学生个个争先恐后，七嘴八舌，提出了不少分组的方案。经过激烈的讨论，全班65名学生自愿结合，形成了五个学习小组：诗海畅游组、民歌童谣组、传说故事组、艺术表演组、诗歌创作组。

为了使活动能顺利开展，我建议各小组民主推选组织领导能力和工作责任心强的同学当选组长，负责本组学习活动的组织、分工、监督等，同时对人员进行合理的分工，明确各自的任务职责，这样保证小组合作学习有序开展。

二、加强合作探究，促进计划实施

成立学习小组后，各小组开始按计划、按分工有序开展活动。如在诗歌搜集的过程当中，诗海畅游组的同学在组长的带领下充分利用图书馆、网络等信息渠道翻阅，查询资料，阅读报刊、杂志和相关书籍，多途径搜集诗歌，分工合作。共同整理、筛选、归类后合编一本诗集《诗情之恋》。

诗歌创作组的同学通过阅读诗歌，也尝试着自己写诗，通过诗歌表达自己的情感。艺术表演组的同学利用空闲时间，学唱诗歌改编的歌曲，自编自演古诗改编的小品。传说故事组通过查资料、走访调查等方法搜集资料后，按内容进行分类。各小组成员在活动中学习别人的优点，互学、互查、互评，共同提高。不仅感受到了诗歌的魅力，还培养了学生主动探究、团结协作的能力。

三、拓展学习空间，展示活动成果

1.尽情表演，体会诗意

艺术表演组的同学把古诗编演成一个个故事，展开丰富的联想，理解诗意。例如：张××和靳××分别扮演古诗《九月九忆山东兄弟》中的“我”和“兄弟”，用打电话的形式表达“我”的思念之情。《春晓》一诗学生表演“花落知多少时，”他们运用已有的生活经验，充分展开想象进行创造性的表演：有的摸着后脑，大吃一惊；有的举目远眺，若有所思；有的面露惋惜的神态，还在数着落花。最精彩的要数班上的小才女孙××表演的古筝弹奏《战台风》了，她那娴熟的动作，投入的神情，快速强烈的节奏，一下子让同学们感受到台风袭击码头的惊险气氛以及工人与台风博斗的勇气。活动中，表演的学生陶醉诗情，观看的同学神情专注，人人参与其中，收获颇多。

2.畅游诗海，感受魅力

诗歌畅游组的同学将他们搜集整理的诗集通过丰富多样的朗诵形式展现给大家，有个人朗诵，男女对诵，小组合诵，配乐朗诵，诗表演等。如李×同学朗诵《咏鹅》时，他一边伴着悠扬的曲子，一边装作大白鹅的样子，迈着沉重的步子上台了。当背诵“曲项向天歌”时，他伸长了脖子，摇头晃脑地张大嘴巴，好像真的在引颈高歌。

古诗具有“诗中有画，画中有诗，诗情画意”的艺术特点，班里的小画家们个个充分展现自己的绘画才能，据诗作画，通过丰富的想象，用童稚的画笔描绘出诗的意境，为诗歌绘出了一幅幅生动活泼的画面，张贴在黑板、墙面、展板等处。不仅发展了学生的形象思维，还培养了学生的创新意识和动手能力。

与此同时，还组织了诗歌知识竞赛，竞赛的题目全部由学生准备。选派组员主持竞赛活动，用多媒体出示赛题，选派两名组员当裁判，公布正确答案，并选派两名组员现场发放奖品。由于时间的关系，诗歌知识竞赛还采用分散进行的方式，如“每日一题”，写在黑板或墙报上，每天更换。同学们兴趣浓厚，积极性高，参与面广。

3.大胆创作，提高能力

诗歌创作组介绍本组同学学习诗歌的收获，重点讲了他们如何通过诗歌表达自己的感受，还朗诵自己创作的诗歌。如：党瑞同学仿照李白的《望庐山瀑布》“飞流直下三千尺，疑是银河落九天”夸张的手法，写出了“天上雨点大如斗，地上水流似蛟龙”“会议室内千万人，喧哗声传八千丈”等大胆、夸张和神奇想象的诗句。刘×同学展开丰富的联想，运用暗喻的手法创作诗歌《妈妈》，把妈妈比作每天早晨叫我起床的闹钟。崔×同学运用假设手法创作《如果我变成风》，写出了美丽的希望和想象……学生体验了一回当“小诗人”的感觉，明白了生活中处处有诗歌，只要我们有一颗童心，敢于大胆想象，锤炼语言，就可以写出有趣的童诗。

小学生诗歌大全篇3

关键词：古典诗歌；积累；诵读；感悟

诗歌是语言的精华，是中华文化的瑰宝，是我们用之不竭的文化遗产。作为一名中国人，从小感知古典诗歌语言的精妙，感受母语的优美，感悟中华文明的深厚底蕴，是极其重要的。因此，在小学阶段，古典诗歌的教学应该引起我们足够的重视。那么，小学古典诗歌的教学应该使用哪些教学策略呢？

一、注重积累

在浩如烟海的古典诗歌中，这些被经久传唱的作品在一定程度上反映了我们中国民族所推崇的优秀的道德思想：如《易经》中“自强不息”的进取精神和“厚德载物”的包容精神；《论语》中“吾日三省吾身”的自省精神。这些优秀的传统文化，对于加强小学生的语文素养，塑造健全的人格，陶冶高尚的情操发挥着极其重要的作用。让汉语以及汉语所承载的中华文化薪火相传，是我们义不容辞的责任。

1.对内容的横向延伸

课文中的一些诗歌是以节选的形式来出现的，这对于理解诗歌的精神内核不能不说是一种遗憾。北京师范大学版四年级语文上册节选了张若虚《春江花月夜》中的“江天一色无纤尘，皎皎月中孤月轮。江畔何人初见月，江月何年初照人？”这首诗被冠以“孤篇盖全唐”的美誉，但是课本仅仅节选其中的四句，学生很难体察诗人在依人月色背后对于人生哲理的探寻。而教师可以出示全篇，让学生在感受江边月色美好的同时，更能体会到诗歌悠远的意境。

2.对诗人的纵向扩展

在小学诗歌中，一些诗人的多部作品被选入教材，这为我们的教学提供了新的思路。如被称为“诗圣”的杜甫，他的作品就被反复提及，如《闻官军收河南河北》中，一个忧国忧民的诗人形象跃然纸上，而在《绝句》中，一个悠闲自得、闲雅疏狂的诗人映入眼帘。在诗人的不同时期，随着诗人境遇与心境的变化，诗人的作品风格也有着很大的差别。教师如果可以对作者的人生经历加以介绍，让学生学会知人论世，就会对作者及其作品有更加深入的认识。

3.形成主题教学

在课本中节选了杜甫的《月夜忆舍弟》，以此为契机，张九龄的《望月怀远》、杜甫的《月夜》等诗歌都可以加以学习，形成关于“明月”的主题教学，让学生感悟到明月所蕴含的思乡怀人的文化意味。另外，教师也可以将古典诗歌进行分类教学，如山水田园诗、边塞征战诗、咏物诗等。在这样的教学模式中，学生可以更加系统地学习古典诗歌，鉴赏能力也会得到提高。

4.了解诗歌意象所承载的文化意味

在中国古代诗歌中，一些意象已经浸染了文化色彩，具有了某种特定的文化意味。如“月”具有思乡怀人的文化意味；唐诗中，“柳”往往具有“留”的文化意味；“岁寒三友”则往往象征着君子坚贞的节操与高尚的气节。如果教师在古典诗歌教学中，适时地将这些渗透其中，势必会让学生体会到古代文化的深厚底蕴。

二、注重诵读

新《语文课程标准》极为重视古诗教学中的诵读：“诵读优秀诗文，注意通过语调、韵律、节奏等指导，引导学生感知古诗文的韵律美、节奏美，并在诵读中展开想象，领悟诗文内容，体验情感。”[1]所以，在教学中，要注重诵读，让学生读出感情，在读中体悟诗歌的韵味。新《语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为。”学生通过反复诵读，读出感情，读出韵味，感悟古典诗歌独特的韵律与节奏。

三、注重感悟

王力先生曾经指出：“西洋的文字是法治的，中国的文字是人治的。”[2]所以，在教学中要注重感悟，感悟诗歌的意境美与语言美。

在教学中，教师要适时地创设情境，让学生积极地调动自己已有的生活经验，让学生真正地潜心走进文本，感悟诗歌的意境美。教师可以通过描述、多媒体授课、出图等方式为学生进入古典诗词的意境搭建桥梁。另外，教师要引导学生抓住“诗眼”来感悟诗歌的语言美。古人作诗讲究“炼字”，教师如能引导学生感悟诗人用词的准确与精妙，对提高他们的语文素养也是大有裨益的。

在现代教育背景下，如何弘扬中华传统文化是摆在我们面前的全新课题。在小学古典诗歌的教学中，我们要充分尊重学生的阅读体验，注重积累，注重诵读，注重感悟，让学生充分感受母语的精妙，提高语文素养。

参考文献：

[1]

中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

[2]王 力.王力文集[M].济南：山东教育出版社，1984：35.

小学生诗歌大全篇4

【中图分类号】G633.3 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）54-0076-03

【作者简介】刘金玉，江苏省泰兴市洋思中学（江苏泰兴，225400）副校长，正高级教师，江苏省特级教师，“江苏人民教育家培养工程”培养对象，江苏省“333”人才培养工程对象。

一、课堂开启，进入角色

预备铃时，教师面带微笑地在教室门口静等，并巡看着学生；上课铃响后，教师踏着铃声走进课堂，环视四周，后充满激情地问好。

在师生问好过程中，如果发现少数学生不能严肃认真地做好此事，则需要提醒，有时，甚至要批评，以确保课堂的严肃性。

【教学意图】好的开头是成功的一半。纪律从起立开始，情感从问好开始。如此开启课堂，师生就能进入各自应有的角色，扮演好各自的角色，落实好各自的角色。

二、进行学习，明确方向

师：同学们，今天，我们一道来学习中国台湾省著名诗人余光中先生所写的一首诗――乡愁。大家一齐将题目读两遍，要读出感情。

学生读题目。

师：“乡愁”两个字，大家都认识。但读得没感情，这不怪大家。因为我们不了解文章的内容，毕竟我们是刚刚才拿到《乡愁》这篇文章。等学了之后，就自然能读出感情出来了。

师：同学们，每一节课都有学习目标。今天的学习目标是――通过自读、思考、品味、研讨，能够正确、流利、富有感情地朗诵诗歌；正确理解诗歌特色，把握诗歌情感。

【教学意图】导入新课，需要创设情境。这种创设不是人为的，而是自发的，不是教师通过语言或图画来展示，而是让学生自己通过课堂学习的氛围来创造，通过自己对文本的学习来创造，所以，语文教学从开启宜“开门见山，直奔主题”，把创设情境的权利还给学生，让学生自己去创设情境。课堂学习是要有任务、有目标的。这种目标应该从学科课程标准、教材编写要求、学生现实状况出发，综合考虑。这种目标，必须是显性的，而不是隐性的，即不是只有教师自己知道，而学生不知的假目标。

三、走近诗歌，初次诵背

师：下面我们进行第一次学习。请全体起立！抓紧时间背诵全诗，三分钟后检查。

学生读背……

师：时间到。会背诵的同学举手，不会背诵的同学站起来……很好，都坐下去了，说明都会背了，下面请一位同学背诵。

学生背诵。

师：请你将“后来”这节再背一遍。

学生背诵。

师：哪位同学知道哪里读错了？

生：后来呵（hè）。

师：后来呵（hè），是吗？带字典了吗？

生：没有。

师：语文课不用字典、词典就不是语文课。但今天因为换了地方上课大家没带字典，所以老师就暂时充当字典。这个字一般有两个音，一个音是hē，一个音念唬没有hè音，当它念hē的时候，是呵斥，呵护；当它在句首，表语气的时候，请注意念唬不过，有ā惊叹，á追问，ǎ惊疑，à明白、赞叹这四种读音。在句末，一般念轻声唬文中念什么？

生：后来呵（唬。

师：也有点别扭。呵（唬，会与前面字的韵母或韵尾进行连读。如果前面是弧e、i、o、ü，念“呀”；如果前面是u、o、ou，念“哇”；如果前面是n，念“哪”；如果前面是ng，念“ng弧薄：罄础lái”，把后来的挥搿i”连起来，连读成“后来呀，后来呀”，预备读！

生：后来呀。

师：对，后来呀。

生：后来呀。

【教学意图】语文课从学生的读书开始。而诗歌则应该从学生的背书开始。通过诵读、诵背，一方面发现读书中的问题，可以有的放矢进行解决；另一方面，学生已经自我走进诗歌，自我理解诗歌，而不是教师在讲解诗歌，每一个学生对文本都有自我的初步的理解――不管是正确的、错误的，还是不全面的，都有了属于自己的理解与认知，这样，“我在场”“现场感”就凸显了出来。

四、走进诗歌，把握内涵

师：下面我们来剖析本文究竟写了什么。看自学指导（2）――请同学们再读诗歌，并对诗歌进行品析：①请各用四个字概括每节诗歌所表达的内容。②全诗所表达的主要感情是什么？试用自己品析、理解出的诗歌情感来朗诵诗歌，比谁能朗读出诗歌所蕴含的情感。四分钟后检查。

学生自学，教师巡视。

师：四分钟到了，请一位同学有感情地读诗。

学生读诗。

师：你自我感觉如何？

生：还行。

师：你对她朗读有何评价？

生：挺有感情的。

师：这位同学确实读得不错。那请你再说说这四节分别表达了诗人什么情感？用四个字概括。

生：分别写了母子之情、夫妻之爱、丧母之痛、分离之苦。

师：很好。同学们，乡愁是怎样的情感？不就是对故乡的情、爱、痛、苦吗？那么这几种感情里面，你们以为哪一种感情是最主要的呢？

学生回答混乱。教师让学生同桌进行讨论。

师：好，这位同学，请你到前面来讲讲。

生：我们认为最重要的还是第四段。因为第四段说的是分离之苦，台湾与大陆海峡分离。还有题目是“乡愁”，“乡”的意思是故乡，就是台湾与故乡分离的痛苦。这几种情感是随时间推移、年龄增长写的，应该是越来越深刻，越来越重要。是由自己的小故乡到祖国这个大故乡的。

师：这位同学分析到位。第一，以它在诗歌最后，卒彰显志。第二，前面还讲了小的“家”，后面才是大的“家”即国家。以小家铺垫、衬托对大家的情感。

师：台湾和大陆，在二十世纪七十年代什么状况，你们知道吗？

生：来往较少。

师：对，本是一家，一体，但却由于人为的因素不能常来常往，这是多么悲苦的事！这种乡愁是更大意义的乡愁。

师：下面给大家一分钟的时间，再将这首诗读一遍，读出这种哀愁，把这种分离之痛和迫切地希望祖国统一之情也读出来。开始，读慢一点，自读开始。

学生轻声读……

师：好，全体起立！齐读。

学生齐读《乡愁》。

师：这次读得应该是进步多了吧？

学生纷纷点头。

师：请坐，我们还能不能读得更好呢？大家看一段文字。

教师用投影出示写作背景。

师：诗人写作此诗时多大？

生：43岁。

师：已经多少年没有回过大陆了？

生：21年。

师：余光中先生说，我写《乡愁》仅花了20分钟，所以情感完全在这个字面流露出来，写完这首诗之后，余光中先生也是热泪盈眶，沉吟了很久。所以我们读的时候用什么样的感情去读啊？

生：哀愁的。

【教学意图】学生向课文学什么？学两点，一是内容，二是形式。内容包括写了什么，表达了什么。形式包括怎样表达。所有课文的学习都应如此。故学生学诗歌一是学诗歌内容，二是学诗歌表达。在学习内容时，仍把诗歌的学习权给学生，让学生自己感知与理解，在这基础之上，再进行研究与合作，达到问题的真解决与真应用。在理解诗歌主旨时，不必都讲所谓的“知人论世”，如果学生理解了，则根本就不必。

五、走进诗歌，体会特色

师：同学们，我们读诗还要搞清楚诗人是如何表达思想的。下面请大家继续品析诗歌，你认为诗歌用哪些方法表达这种强烈的思乡爱国之情的，结合诗歌的具体内容剖析，三分钟之后发言。开始！

学生自学、思考，教师巡视。

师：时间到了，谁来回答？

生：用比喻修辞，将乡愁比作一枚小小的邮票。将乡愁比做一张船票，比作一方坟墓、一湾海峡。

师：作者将乡愁寄托在具体形象的物体上，诗歌中这些具体形象寄托了诗人主观情感的物体叫做什么呢？请记住两个字，叫意象，诗歌中的意象很重要。今天老师不具体讲，你们课后可以查资料，了解什么是意象。

生：整首诗用了排比的手法。每一小分段的最后两句，都是说“在这头”“在那头”，然后呢，整篇文章最后两小句，形式相同，根据这个手法，可以判断为排比。

师：用排比的手法，其他同学是不是也注意到了？在诗歌中，句法基本相同，中间只更换相应的几个字，反复吟唱，抒感，渲染氛围，增强音乐性，这叫重章叠句，这是诗歌表情达意的一种手法。还有吗？

生：对比。首先乡愁抒发了诗人想回故乡的这个情感，而这个“小小的、窄窄的、矮矮的、浅浅的”描写，都是不起眼的，所以这是一处对比，浓浓的乡愁用这些微小的东西进行对比。

师：很好，不错，对比的手法，最能突出诗人的情感。还有吗？

生：叠词。诗中用“小小的、浅浅的、矮矮的、浅浅的”这些叠词表达他的思乡爱国之情。

教师：很好。本诗中多处运用叠词，可以使描绘的景物或者人更加形象，可以使表达的情感更充沛，可以使诗歌读起来更加音律和谐，我们在写作时也可以巧妙运用叠词。

【教学意图】在整体感知、感受、感悟诗歌内涵的基础之上，下一步就是深入研析诗歌，作用一是更深彻地理解诗歌内涵，二是学习诗歌的表达方法与个性化的语言，从而为积累写作知识奠定基础。故，在“品味内涵”之上，进行“特色体会”。这种体会，更应该是放手的。所以，放手是体会诗歌特色的关键。

六、走出诗歌，再次诵背

师：同学们，我们通过自读、思考、品味、研讨，终于实现了我们的目标。下面请同学们全体起立，在正确把握诗歌情感和理解诗歌特色的基础上，再品味、赏析诗歌。两分钟后，比一比谁更富有感情地诵读诗歌。

学生起立，自由感情朗读。

师：好，我们齐诵一下！

学生齐诵。

师：好，请坐！同学们齐诵时，可能顾及别人的语速、看法，还没有忘记自我，所以，情感表达不充分。诵诗，必须与诗融入，必须做到忘我。你们想不想也听听老师来朗读一下？

教师朗诵。

师：同学们，其实老师朗诵也不是很到位的。下面，我们来欣赏余光中本人的朗诵，好吗？

教师播放余光中先生朗诵的《乡愁》。

师：好，余先生跟我这位刘先生读的还不一样，是不是啊？为什么呢？他朗诵此诗时已经是70多岁的老人了，当时写这首诗时是40多岁，我现在40多岁，所以对诗人的心境只能说是多少还有一些感受，但是大家还没这样的生活阅历，所以体会感情不会很深刻，我们只能靠想象。当我们想象自己真正处于那种环境之下，思乡爱国之情就能够更好地表达出来，所以我们要学会想象，全体起立！让我们把自己想象成余光中先生，一起有感情地朗诵《乡愁》，余光中先生们，准备好了吗？预备齐！

师生齐读《乡愁》。

【教学意图】诗歌教学由“读”开启，由“读”落幕。初读诗歌，自然感情不到位，因为还未能真正彻底地理解诗歌；二读诗歌，这种读转变为一种心读，是在研读、品读、赏读诗歌了，这时的读，不仅是一个人的读，而可能是多人甚至是全班的读，在个人研读、品读、赏读和集体研读、品读、赏读的共同作用下，自然对诗歌有了深层次地理解与把握了，“品味”二字也就落到了实处；之后还要更进一层，那就是回归“诵读”，但此时的“诵读”已绝非开始之“诵读”，已经是主题的深化、感情的升华了。这是水到渠成，渐入佳境了。如此，诗歌学习的预期目标也就在自然而然中达到了。

七、课堂落幕，退出角色

师：今天的课就到这儿，下课，同学们再见！

生：老师再见！

小学生诗歌大全篇5

诵读教学是一个连续的过程，需要长久的学习和训练，在这个过程中，一方面提高了学生诵读的能力，另一方面教师的专业素养也会得到相应的提高。因此，诵读教学是语文教学必须重视并需认真实施的教学方式，需要教师和学生的共同努力。

现代诗歌节律明显、抑扬顿挫、句式自由流畅，学生更容易入情朗诵。为了探究阅读教学中现代诗歌朗诵教学的模式和方法，笔者在所教班级讲授了一堂现代诗歌朗诵课，现将课堂设计和课堂实录总结如下：

【活动目标】

1.有感情地朗诵现代诗歌。

2.感受现代诗歌的音韵美和建筑美。

3.培养学生阅读现代诗歌的兴趣。

【活动要求】

1.朗诵范围：《现代文诵读（下）》附录25首现代诗、学生原创作品。

2.以小组为单位，每个小组自由组合，每个小组安排一个主持人。

3.自备音乐，鼓励多种形式朗诵。

【评价环节】

各小组点评，教师总结c评，评出优秀朗诵小组。

【课堂实录】

组别：一组，个人朗诵。

所选诗歌：原创《我多想》

教师评价：你如高贵的花朵，一枝独放却芳香满园。

组别：二组，小组合作。

所选诗歌：徐志摩《再别康桥》和林徽因《你是人间四月天》穿插朗诵；个人朗诵：叶芝《当你老了》。

教师评价：两首诗，两个人，却有着难忘的情；一个男人发出的深沉的呼唤。

组别：三组，小组合作。

所选诗歌：舒婷《会唱歌的鸢尾花》。

教师评价：四个飘在天空中的音符，真美啊！

组别：四组，小组合作。

所选诗歌：戴望舒《雨巷》。

教师评价：四个丁香般的姑娘，美妙的声音在雨巷里回荡。

组别：五组，个人朗诵。

所选诗歌：原创《未知》、原创《不知何时想起》、郭沫若《天上的街市》。

教师评价：青春如梦，你正青春，你正美丽绽放；青春就是经历，青春，我们有梦。

组别：六组，小组合作。

所选诗歌：郑愁予《错误》。

教师评价：你们都是哒哒的马蹄声，在我生命中走过。

组别：七组，小组合作。

所选诗歌：舒婷《祖国啊，我亲爱的祖国》。

教师评价：祖国，我们的归宿，深情的朗诵献给我们深爱的祖国。

组别：八组，小组合作。

所选诗歌：戴望舒《雨巷》。教师评价：希望你们也能逢着一个丁香一样的姑娘。

以上是这次课的课堂设计和课堂实录。本次朗诵会旨在鼓励学生欣赏现代诗歌，让学生在音乐的氛围下发出自己的感慨。当然，在教学设计上还有很多有待改进的地方。首先，一节课时间过短，学生虽按组别逐个朗诵，但仍有大部分学生的原创作品未能得以展示。其次，评价机制不健全，没有设置小组评价。第三，没有小组间的相互借鉴环节，往往出现很多学生情有余而技巧不足的现象。有鉴于此，今后将主要从以下几个方面开展现代诗歌朗诵教学。

一、整体感悟内容，体味诗歌意蕴

朗读不能只作为初步感知课文的工具，朗读应该贯穿现代诗歌教学始终。初次整体感知诗歌内容，先让学生粗略地默读课文，稍作准备，再来朗读，在分析诗歌思想内涵，表现手法之后，再巩固朗读，这样对学生体味诗歌内涵很有帮助。

二、感情需完全投入，渐入佳境

诗歌朗诵本就是一个感情充分投入的过程，情感是诗人创作的出发点，是沟通诗作、诗人、读者、听者之间的精神纽带。在诗歌朗诵活动中投入的情感可细分几个层面：一是对读诗有神圣感，这是崇高的精神活动，先要沉静下来，净化一下心灵；二是对诗人有亲近感，通过朗读走近诗人，仰慕诗人心灵境界；三是对诗作产生共鸣，消除与诗作的情感、时代隔阂。

三、注重节奏，感受诗歌音韵美

每一首诗歌，都有各自的韵律。抑扬顿挫的朗诵不但使人产生情感共鸣，还能让人体验现代诗歌的音韵美。朗诵的节奏大致有语调轻重、语音高低、节奏快慢、气息强弱等，其中最重要的是语音高低和节奏快慢。把握好了这些，诗歌朗诵的艺术效果也就自然产生。

反复地诵读有利于加深学生对诗歌内容的理解和诗歌情感的感悟。反复诵读达到熟读成诵，即使当时没有足够的能力鉴赏，但只要坚持诵读，阅读能力会在潜移默化中不断提高，总有一天会心领神会。

总之，只有读出诗歌抑扬顿挫的语调，才能透彻领悟意境，受到更深刻的感染。教师只有通过一系列的诗歌朗诵教学，才能培养学生的诵读能力和诗歌欣赏能力。

小学生诗歌大全篇6

1.现行的长春版小学语文教材给了我们启示与引领

诗歌在现行的小学语文教材长春版中占有很大权重。一年级的课文内容以及课后的“读一读背一背”中共有诗歌55首。而上册的“汉字家园（一）”又是以邵雍的“一望二三里，烟村四五家。亭台六七座，八九十之花”来开篇的，也是诗歌。在二年级教材的课后练习中还有“我也能写诗”“这是我的诗”等习作导向，也是倾向于诗歌。本套教材是吉林省专门组织的学术机构权威人士编审，让诗歌有如此之大的权重，它定然代表着新课程理念，定然代表着先进的教育思想。

2.古代神童佳作告诉我们诗歌与儿童的心灵有相通之处

在我国古代有不胜枚举的神童佳作。骆宾王七岁的时候，家里的客人在池塘边指着白鹅叫他作诗。骆宾王望着水中想了一会儿，就作诗一首：“鹅，鹅，鹅，曲项向天歌。白毛浮绿水，红掌拔清波。”唐朝时的薛涛在八岁时就能为父亲的“庭除一古桐，耸干入云中”续对上“枝迎南北鸟，叶送往来风”。北宋年间的汪洙自幼聪明好学，九岁便能作诗：“神童衫子短，袖大惹春风。未支朝天子，先来谒相公。”还有容貌盖世的南齐名妓苏小小，十几岁便作词：“妾本钱塘江上住，花落花开，不管流年度。燕子衔将春色去，纱窗几阵黄梅雨。斜插玉梳云半吐，檀板轻敲，唱彻《黄金缕》。梦断彩云无觅处，夜凉明月生南浦。”在我国古代七八岁孩童因能诗而誉为神童的举不胜举。这说明什么？这说明诗歌肯定与儿童的思维或心灵有相通之处。说明儿童适于作诗。

3.事实证明：小学生的习作练习应从诗歌入手

笔者所在的农安县龙王小学从2006年起，尝试指导学生进行童诗创作，效果很好。通过对比2006年所存档的三年级学生的记叙文和2009年三年级学生的诗歌作品，发现学生的诗歌创作水平远远高于记叙文。到目前为止，已有十余名学生的诗歌作品在正规刊物上发表。最能说明问题的是，2008年全国小学生语文读写能力大赛二年级的作文内容是要求学生写“筷子”。对于二年级的学生来说，他们平时的习作练习只是看图说话或片段练习，不容易写出完整的文章。事实也正是如此，在考场上很多学生都束手无策无从下笔。而我校的孙骁同学在刚升入二年级时，就在教师的指导下开始了诗歌写作。当他在读完作文要求后，不到二十分钟就完成了一首关于筷子的诗歌：“筷子一般高的个头/一般粗的腰/一起行走/一起睡觉/真诚的友谊/是为了人们的生活更美好。”当然，这首诗歌不是很理想，甚至字里行间还夹杂着错别字或拼音，但从稚嫩的诗行里我们不难发现：儿童有写诗的天赋。

另外，浙江宁海县中小学儿童文学实验班的28名小学生，在雪野老师指导下，一年多就创作了二百多首童诗，在全国十多家儿童报刊上发表了40多首，儿童诗选《六月》就是精选的80首诗集。看来儿童作诗替代以记叙文为主的习作练习，并非天方夜谭。

“诗是心灵自然流露的记录”。（美国当代诗人金斯堡）只要在生活中对所见、所闻有所感，诗歌创作也就有了素材。况且小学生思维空间小，诗歌的结构短小便于驾驭。所以，当你为学生作文习作为难时，不妨尝试着从诗歌入手。

（作者单位：吉林省农安县龙王中心校）

小学生诗歌大全篇7

边建松

一、一个不是问题的问题：学生真的难以接受现当代诗歌吗？

无庸置疑，当代学生中存在这样一个普遍的现象：宁可读小说散文等现当代文章，也不读现当代诗歌。我们中国是世界公认的“诗歌国度”，一向有写诗读诗评诗的传统，为什么会产生这种现象？我认为，有以下三方面原因：1、文体的陌生转换。语文课堂分析讲解的多是实用文，以及少量的文学性文章如小说散文，这些文章至少在文体方面的概念表述上有相近之处：中心、内容、材料、层次、用词、表达方法……而诗歌在文体方面的概念上的表述是分行、省略、押韵、意象、感情流动……加上诗坛变化多姿，风格多样，新奇之作不断，的确造成很大的阅读难度。2、学生的阅读习惯。于是对学生的阅读习惯造成冲击。其他文体是朗读，诗歌是涵咏；其他文体抓材料归纳中心，诗歌是从意象中捕捉感情流程；其他文体对语言、感情、技巧的要求不如诗歌高。3、教师的学识修养。许多语文教师对诗歌的认识是陈旧的、过时的。他们对诗歌的了解还是大学《文学概论》里得到的知识（大概是十几年前编写的吧），时代在发展，诗歌理论也在发展，而早先很多文学史又只重思想内容评价、轻艺术技巧分析。特别需要指出的是，我们语文教师平时对诗歌的阅读写作是不多的。因此，遇到诗歌篇目，就感到不太好掌握备课的尺度，学生学习效果如何也就不言而喻。

其实，这种情况跟学生的心理成长和知识渴求是不协调的。中学生完全可以读懂、写好诗歌，甚至包括现代派的诗歌。我举几个例子。其一是开创法国象征派诗歌的兰波，16岁发表诗歌，18岁写成《醉舟》等著名诗章，20岁出版《地狱里的一季》，21岁出版列入世界名诗集的《灵光集》；⑴其二是苏联的叶赛宁，20岁发表名诗《白桦》，入选苏联中学教材，被著名作曲家叶普科琴作曲，现在又入选新教材高中第二册《语文读本》；⑵其三是奥地利著名诗人里尔克，19岁出版处女诗集《生活与诗歌》，风格兼有浪漫主义和印象主义的特色。⑶那么，中国呢？诗人海子19岁写出被中国诗歌界一致好评的《亚洲铜》，25岁写的《面朝大海，春暖花开》一诗已入选高中语文新教材第三册第一单元第3课。⑷这些在世界上有影响的现当代诗人的年龄和我国在校中学生差不多，他们能够在这个年龄段写出这些好诗，对我们语文教师是一个不小的启示：对中学生来说，接受现当代诗歌的难度并不太大。而且我手头有一本作家出版社出版的《中学生诗歌选评》，发现其印数达2万册之多；⑸还有一些学生拿着徐志摩、席慕蓉等人的诗作向我请教，这些都从一个侧面反映中学生对诗歌的喜好。

诗和心灵存在直接的对应关系。诗歌能够直接地、聚焦地体现作者的内心世界，具有强烈的情感性和深刻的启示性；诗歌又具有强烈的节奏感，能够巧妙地宣泄感情发生、延续、收结的流程，对学生有天然的感召，因此诗歌容易被学生接受。假如我们语文教师能够让学生明白诗歌的文体特点，改变学生的阅读习惯，提升教师自身的修为，指导学生读诗、写诗相信不是一件难事。这在语文教育界集体重视文学教学的今天，重视学生心灵教育的今天，也有莫大的意义。

二、一点来自自身实践的体会：感知语言、分析内容、领悟技巧

我是一名诗歌爱好者。大学时是校诗社社长，毕业后参与组织跨地区民间诗社——绍兴龙山诗社，在公开报刊发表诗歌和诗评近80篇（首）。平时常阅读和写作诗歌，从自身实践中，我深深体会到：学习诗歌，必须做到能够感知语言、分析内容、领悟技巧。如果没有对语言敏锐的感知能力，没有对内容深层次的把握能力，没有对技巧独到之处的领悟能力，就不能使自己学有所得，学有所用。那么，怎样尽快有效地指导对诗歌只有粗浅认识的学生，使他们有个比较实用的学习诗歌的方法呢？我从文本阅读的角度，站在学生的年龄和知识水平的尺度上，在课堂教学中按“读熟/感知——读懂/分析——读透/领悟”三个步骤指导学生学习诗歌，务求经过一段时间的实践，学生也能够按此模式自学诗歌。

读熟——感知诗歌的格律和分行。

优秀诗歌十分讲究音乐性，席勒甚至认为“诗里的音乐在我心中鸣响，常常超过其内容的鲜明表象”⑹。旧体诗有格律，讲究押韵，讲究对偶，学生容易感受到诗歌的音乐性。但很多学生有误解，认为现当代诗歌和外国诗歌是没有这方面要求的，更有学生对诗歌格律的认识是模糊的。为了使学生对诗歌有更多的认识，我结合课本有关内容，介绍了世界诗歌发展的基本趋向——从格律诗转到自由体，外国20世纪前的许多诗歌是格律形式出现的，如雪莱、拜伦、普希金的诗歌大量的是格律诗。在此基础上，我向学生介绍了停顿、押韵和分行的常识，帮助学生朗读和理解诗歌。

要朗读好诗歌，除把握全诗的思想感情，还要处理好诗句内部的停顿，把握好诗句的感情节奏。如《就是那一只蟋蟀》，句式整齐匀称，节奏鲜明，读时会感受到适应思想内容的需要而产生的优美韵律。这是因为作者流沙河以语义为单元作有节奏的停顿来组织诗句。好的译诗也会注意到语种的区别，尽可能把格律的形式翻译出来。“以顿代步” ⑺是最常用的方法（即以语义为单位的自然节奏的停顿代替外国格律诗的“音步”）。《致恰达耶夫》原诗每一行分三个音步，译者戈宝权处理为每行三个停顿，加强译诗的节奏感，略举几例：

并不能长久地/把我们/欺诳

也已经像梦、/像朝雾一样地/消亡

我们/忍受着/期望的折磨

等候那/神圣的/自由时光

现在我们/为了荣誉献身的心/还没有死亡

通过朗读的比较学生发现，句内按语义节奏停顿的效果比按词语节奏停顿要好，气韵流转，情感呈自然流动状态。

关于押韵，我着重让学生整体读诗的基础上理解不同韵脚对内容的影响。不少学生在教师的启发下，能够体会出不同韵脚的美感效应：如《致橡树》中押己、藉、仪、起、意、霓、里、地等字的“i”韵，显得绵长、细腻、清脆，有力地表达出爱情中的女性的感情；如《致恰达耶夫》中押亡、样、芒等字的“ang”韵，显得铿锵、悠远、深沉，表达对自由的渴求以及对未来必胜的信念。这些韵脚都很好地为思想感情服务。

不少学生认为诗歌一句一行，对如何处理分行没有什么要求。为了避免误解，我以《大堰河》中的一句为例：

她含着笑，背了团箕到广场上去

晒好那些大豆和小麦

这里分行一是合乎每行内部的停顿（每行顿三次），二是合乎感情节奏（两行安排为一行，读起来太拗口，影响抒情速度）。这样，学生强化诗歌朗读获得朗读技巧的同时，也体会了诗歌的感情节奏，很好地为分析内容和领悟技巧作准备。

读懂——分析诗歌的情感突破口。

诗人平时肯定积累了许多情感，受了某个契机，有了情感突破口，才演绎成章。这就是“灵感”。情感突破口可以是一个人，可以是一种事物，可以是一次经历，可以是一个念头。正如瓦雷里所说：“一个意外的事件、一个外界的或内心发生的小事：一棵树、一张脸、一个‘题目’、一种情感、一个字就能触发人的诗情。”⑻

从诗歌创作规律来说，突破口跟作者的写作情感状态密切相关。郭沫若写《女神》即是一个很好的证明。郭沫若“长期郁结的民族感情、个人激愤，便在惠特曼粗犷的民主主义诗歌的启示下，找到了喷火口。”⑼如果不是一次被捕，一场大雪，艾青的《大堰河》恐怕会是另一番味道，而兰波的名诗《元音》和马雅可夫斯基的代表作《穿裤子的云》，完全是一个异想天开的意象。作者找到了突破口，强烈的感情才找到一个泄口，喷涌而出，才写成诗歌。

突破口不仅成为倾泻感情的源头，还有深化思维延伸情感的作用。因为诗人最初的思考毕竟还较粗糙表浅、不够成熟，随着突破口的发现，情感在不停地流泻中会不断地自我调整，不断地开拓出新的领域，进一步深化已有的体验和感受。

一个理想的突破口往往是“诗歌的核心和灵魂”⑽。如果阅读时找到它，意味着阅读思路从混沌到有序，为理解诗歌的思想感情打下基础。理顺突破口与诗歌情感的关系，可以使学生对诗歌创作的规律有一个粗浅的认识，有助于对诗歌文本的读解。普希金正是因为对恰达耶夫写作，而恰氏又是对普希金的自由思想有着深刻影响的人，理解这一点，学生可以更深入体会其诗对自由的感情流向：幻灭——期待——号召——展望。艾青正是因为雪，想到了大堰河的凄凉身世，从而引起对她的怀念、追忆乃至歌颂。

我在诗歌教学中，坚持把握情感突破口和诗歌蕴涵的整体情感的关系，采用“抓突破口——理感情流程——析思想情感”这一主线组织课堂结构。这样训练一段时间，学生已能够独立分析。如舒婷的《致橡树》，先抓突破口，是借用木棉对橡树的倾诉，其实质是女性对男性的倾诉，然后指导学生再阅读全诗认识，发现其情感流程是由反到正，其情感内容是女性对爱情渴求平等的观点。

读透——领悟诗歌的艺术表现技巧。

为了更好地表达思想感情，有才华的诗人都在不断创新，于是出现了内容和技法上新颖别致的文本。可以说，诗歌是最具有创新意识、最需要创新意识的文体。当然，内容上的创新比较容易接受，但技法上的创新则不好把握。不少学生接触过诗歌，常常有这种困惑：读了诗歌，也有点感动，可就是不知道这份感动是怎么来的。尤其是接触到像威廉斯（美国意象派诗人）、西川（中国当代优秀诗人）的作品，简直就找不到阅读的法门。因此，我认为有必要向学生讲授诗歌艺术表达技巧的问题。

技巧是为内容服务的，如果只是为技巧而技巧，为艺术而艺术，是不适当的。诗歌技巧归根到底是为更好地表情达意的。我们现行教材（如老教材第三册诗歌单元），说到抒情有两种方法：一是直抒胸臆，一是借景（物、境）抒情。这给我启发：分门别类也许可以说是最好的指导方法。从诗歌表情达意的角度，我粗浅地把上两种方法归纳为一重语言形式一重语言效果，并且和中学有关的修辞方法联系起来，形象地表达如下，使学生可以具体操作：

直抒胸臆：呼告、排比、反复、对偶（重语言形式）

借景（物、境）抒情：比喻、拟人、暗示、象征、对比、省略、变形、反讽（重语言效果）

如《大堰河》排比、反复的运用，不仅使语言形式整齐有致，具有美感，读来朗朗上口，也强化了诗段的整体内容，有利于联想的顺利开展。《致橡树》比喻、象征、对比、排比的运用，使语言整齐的同时也突出了借物抒情的效果。对现代派诗歌中暗示、变形、反讽等难度较大的技巧，学生虽无运用的必要，但了解一点，对阅读诗歌不无益处，我就借海子的一句诗“起风了/太阳的音乐 太阳的马”进行了分析例示，强调现代派诗歌的体验性、独异性和综合性更强，指出此句诗采用了省略、比喻、拟人、暗示等技巧，如把“风吹起来有声音、有速度”这个道理省略去了，而这声音是太阳吹奏的，风在天空运动好像马儿奔跑……学生感到分析现当代诗歌既有难度又有思路可循。尤其需要指出的是，很多技巧是从诗人自己的经验中领悟出来、创造出来的，如艾青本来是一个画家，在《大堰河》中就凭借画家的眼光观察事物，体现在诗歌中就善于运用色彩、善于捕捉瞬间的动态，对这种出自自身经验的技巧，如果学用一致，将给学生莫大的收益。

为了加深学生印象，培养学生分析鉴赏能力，结合自己对现当代诗歌的感知、分析和领悟，我还编写了一组短诗赏析，投稿后有几则在山西《语文报（高中版）》发表。下面再胪举刚写的一例。

鹰·雪·牧人

[中国]昌耀

鹰，鼓着铅色的风

从冰山的峰顶起飞，

寒冷

自翼鼓上抖落。

在灰白的雾霭下

飞鹰消失，

大草原上裸臂的牧人

横身探出马刀，

品尝了

初雪的滋味。

1956、11、23

[赏析]

昌耀（1936——1999），青海诗人，被人民文学出版社的韩作荣先生称作“诗人中的诗人”。本诗是他的早期诗作。

诗人善于写作中国大西北的粗犷剽悍的人文景观。本诗思维触觉敏锐，捕捉到能够象征这种人文景观的几个意象，“鹰·雪·牧人”，展示辽阔空旷的活动背景。本诗还善于在动态中把握意象的特征，鹰飞、裸臂牧人横身探出马刀，增加诗歌的艺术表现力，伴有较实的人情味。全诗用冷色为主，铅色的风，白的雪，灰白的雾霭，白闪闪的马刀，但凛冽中自有生命充沛的豪气，反衬出豪壮雄浑的西部气质。昌耀认为真正的好诗“不可能靠纯粹的技巧取得”，“能使灵魂震撼的，还必须是灵魂的力，其获得的既是历史的积淀，也是灵肉的体察”。昌耀的艺术观可以作为本诗的最好诠释。

三、一句被事实证明的鼓励：“你可以写出好诗！”

对中学生要不要写诗这个问题，许多教师肯定会回答：到现在为止，高考一次也没有考过诗歌写作。言外之意是，学生不必要写诗。当然这样并不能说明中学生不可以写诗。真实情况是：许多语文教师本身对诗歌理解不深，既没有阅读经验，也没有写作实践，从而使诗歌教学成为语文教学的薄弱环节，导致学生在诗歌阅读写作上“营养不良”的状况。

许多作家是从爱好诗歌逐步走向文学的殿堂的，还有许多作家在作品中援引诗歌。如我敬佩的作品充满人文关怀的山东作家张炜、我省《东海》杂志编辑王彪……有中学生时代就在《语文报》发表诗作、如今活跃的“70年代作家”邱华栋、小海、朱文……张炜小说中的不少诗歌是他根据小说情景亲自创作的。尤其是我正在阅读的陀斯妥也夫斯基的作品中，发现有大量的前代诗歌被他引用，无论是有名的还是无名的。⑾诗歌增加了作品的情调，推动情节的发展，挖掘出了人物的内在品性。诗歌还潜移默化中在提炼语言的简洁、营造场景的氛围方面起了作用。因此，我认为，中学生写诗益处不小。经过教学实践，我还发现：如果指导得法，中学生可以写出好诗！

我分“揣摩——挖掘——联想——修改”四步进行模仿写作教学。在课堂教学的基础上，我先根据情况选用一些便于分析、可以模仿的诗歌印发给每一位学生，以扩大阅读量，加深对课本诗歌内容和技巧的感知，多方提供可以揣摩的范本，再调动学生积极性鼓励大家写诗，培养学生的迁移能力。这时教师如果自己对学过的诗歌进行仿作，对学生有更大的促进作用。如《大堰河》一诗，我就针对排比这一手法进行模仿，写了《乡村景物》。该诗表达的感情是对乡村的怀念，因为“我”是从乡村出生成长的；感情突破口是题目，即具体的情景描绘；模仿的对象是《大堰河》的排比手段。并且把自己模仿过程告诉大家，让同学们体会：一揣摩原诗（《大堰河》）内容（暂略去）技巧（排比），二挖掘自身丰富的经验（乡村生活）中找动情点即感情突破口（乡村景物），三抓住感情突破口进行联想和想象（有关乡村的具体景物以及活动），四修改使诗歌内容集中情感强烈。

乡村景物

边建松

假如我能忘掉乡村景物

也将忘掉躲在阴影里看守樱桃树鲜红簇密果子的孩子

也将忘掉盛开白花的香檀树下拔香艾草的孩子

也将忘掉攀爬潮湿短墙在粗糙阔叶间摘无花果的孩子

也将忘掉夕光中光身子从乌桕树跳下溪沟洗浴的孩子

小学生诗歌大全篇8

关键词：新时期 大学生诗歌 武汉 《摇篮》

一.武汉地区大学生诗歌与“大武汉”

文学创作总是离不开一定的社会环境与时代背景，以上无疑是创作的重要资源；同时，创作者经过陌生化的艺术加工亦能使其身处的社会与时代在文本中得到“另类”的“还原”或呈现，创造新鲜的审美经验。

武汉地区大学生诗歌与“大武汉”正是处于这样的互动关系之中，彰显出诗歌创作的地域性特色。一方面，武汉作为大学生诗歌创作的外部环境为大学生创作活动提供了丰厚的地理文化资源，另一方面，大学生诗歌总于洒脱行文间呈现出一个诗意化的“大武汉”，充实并塑造着武汉的城市形象与城市品位。

1.文化

武汉城由中华民国的诞生地武昌、近代中国的国际性大都市汉口、中国近代工业的发祥地汉阳三地合并组建而成，是楚辞烂漫、黄鹤飘逸的历史文化名城，是震撼世界、彪炳千秋的辛亥首义胜地，亦是商贸繁荣、百业昌隆的现代化都市。

武汉城“雄霸”之气无出其右，诗词如“茫茫九派流中国，沉沉一线穿南北。烟雨莽苍苍，龟蛇锁大江”“万里长江横渡，极目楚天舒”是其最佳注脚。作为“九省通衢”的武汉，更以其汇聚五湖四海之势，形成了“海纳百川，有容乃大”的“大武汉”城市文化品格。孔庆东先生在《六到武汉》一文中就有如下观点：“楚文化是一种融会性很强的文化，武汉又恰好处在东西南北的交汇点上，因此武汉兼有东西南北的文化特色，这是武汉可以称‘大’的原因”，“远听满街在吵架，近看却是秋波频送，满面娇羞。汉正街玲琅满目都是水货，而江汉路的每块石头都在展示着精美。粗放中蕴蓄着精明，远看是秃鹫，近看是凤凰，这也许就是‘九头鸟’的神韵吧”。

2.地理

武汉位于中国腹地中心，世界第三大河长江及其最大支流汉江横贯市区，将其一分为三，形成武昌、汉口、汉阳三镇隔江鼎立的雄壮格局。唐朝诗人李白曾在此写下“黄鹤楼中吹玉笛，江城五月落梅花”的千古佳句，因此武汉自古又称江城。

长江、东湖等代表性自然景观早已成为武汉的城市地标，并深深内化到武汉学子的意识之中，形成“一江一城，城中有湖”的大地理观念。

在自然气候方面，武汉地处亚热带季风性湿润气候区，冬夏分明，夏季高温多雨，冬季稍凉湿润，中有漫长宜人的过渡性季节秋季。武汉市人爱秋天，武汉学子亦最爱秋天。

3.诗化的“大武汉”

武汉地区的大学生诗人在诗歌所塑造的日常生活场景中亦不时提到“第二故乡”武汉的特色风土与物候，在心灵的深层经验参与下用诗意化的叙述再现“大武汉”气派。

例如，刘成亮《慈氏塔下的矮屋》（《摇篮》第16期，P59，1987年）：“东湖、南湖的月影”，其中东湖、南湖都是武汉的著名湖区；张秀峰《江城早晨印象》（《摇篮》第16期，P74，1987年）：“香辣辣的热干面和甜丝丝的欢喜坨/诱醒了黄鹤的梦”“渡轮一声长长的呵欠/决意要替晨曦冲开屏幕/电车公共车的轮子放着磁带/让三镇对昨晚的会议先甜蜜一阵”“大概是多喝了两碗桂花糊酒/黄鹤的脸颊渐渐浮起一轮完整的红晕”“《汉江早报》急匆匆奔向街头巷尾”“珞珈山关山桂子山/一班年轻人鸟瞰世界的琅读”“汉正街的鼎沸向路呀雾呀作了交接”，其中不仅提到了“黄鹤”、“三镇”、“汉正街”等武汉“地标性”的意象，还涉及到武汉市民“过早”（意即吃早饭）的传统食品热干面、欢喜坨，独特的交通工具渡轮，以及高校麇集的三个“山头”，摹写当代大学生的学习生活；万琼兰《夏天的印记》（《摇篮》第46期，P52，2007年6月）：“晃晃扭扭的走过街/咀嚼一碗黑色粘稠的热干面”，再次地道地刻画了武汉人“不羁”的过早场面。可见，“大武汉”的风土人情已在无意识中植入了大学生诗人的生活经验，并在其心灵的内视中渗诸笔端，流露出诗人对“大武汉”人洒脱的生活方式与多元包容的生活态度的认同与欣赏。

正如上文曾提到的，武汉“苦夏”，唯夏冬之间漫长的秋季凉爽宜人，因此，作为收获与凋敝时期的“秋”成为大学生诗歌中“长盛不衰”的经典意象。不仅有“桂花”“雾”等含蓄意象，诸多诗篇甚至直以“秋”为诗题，如《秋夜别友》《写在秋天的校园》《深秋风景》《秋歌》《秋游》等。在大学生诗歌中，武汉之秋是一片绝佳的抒情场地，可明丽、可阴柔，可有白日的赞歌，承载希冀，亦可有清夜的赠别，徘徊魂萦。这可以说是武汉大学生诗歌集体无意识的一种“症候式”创作了。

总之，新时期以来武汉地区大学生校园诗歌的精神气质在一定程度上是与“大武汉”灵犀相通的，千变万化的文本掩抑不住武汉学子对“求学之乡”的认同与归依感。江城的浪漫厚重最易催发诗兴，在此谨借用孔星华《问》（《摇篮》第46期，P52，2007年6月）中的一段结束此章节：“一条江与一个人/一座城与一段故事/不去触摸/是因为不敢面对/而或/早该丢弃”。

二.武汉地区大学生诗歌与武汉高校教育环境

武汉作为仅次于北京、上海的中国第三大科教中心城市，高校众多，是全世界在校大学生人数最多的城市。因此，大学生诗歌创作不能不受到“大学城”教育环境的影响与干预。

1.高校文学课程教学设置

就代表性院校来说，位于武昌区的武汉大学和华中师范大学都是华中地区的文科强校，其文学专业任课教师中都有诗歌研究家，在课程设置上亦都较重视诗歌研究与写作。在大学生诗教方面，华中师范大学取得了显著成效：其文学院设有专业选修课“古代诗歌研究”，而且在专业必修课“文本解读”中，将诗歌文本分析列为重要课时；2012年，2010级汉语言文学试验班学子在“外国文学课程国际化”的实践中，还实现了一次集体性的诗歌创作活动，并举行“桂子山大学生诗歌朗诵会”，将活动成果集结为诗集《与缪斯同行》付梓。此外，华师文学院教授邹建军撰文呼吁重视大学生诗教，并对大学生诗歌课程的教学与改革以及校园诗歌创作提出建议。

2.校园文学社团的活跃

新时期以来武汉地区大学生校园诗歌创作的活跃与校园文学社团的成长、成熟、乃至形成群体效应有密不可分的关系。

武汉高校主要的文学社团有武汉大学浪淘石文学社、华中科技大学夏雨诗社、华中师范大学摇篮文学社、中南民族大学玫瑰园诗社、武汉理工大学路过文学社、华中农业大学南湖风文学社、武汉经济学院浅水文学社、湖北大学海路文学社、纺织大学经纬文学社、江汉大学涅槃文学社、湖北中医药大学杏林文学社、武汉船舶职业技术学院银帆文学社、湖北生态工程职业技术学院石兰文学社、武汉铁路职业技术学院晨星文学社等。多数文学社创建于八十年代诗歌勃兴时期，从其社团命名即可看出大学生诗歌创作的热情、希冀。各文学社都有其出版刊物、固定的稿源和受众，不少社团还获得了著名诗人、作家或学者的长期创作指导，并持续举办诗赛活动。其中的佼佼者就有武汉大学的浪淘石文学社和华中师范大学的摇篮文学社：原浪淘石文学社社长王家新于1983年发起的全国大学生樱花诗赛，目前已发展为全国高校学子、诗歌爱好者的盛会，每届樱花诗赛后出版作品集，至2013年已延续30年；摇篮文学社作为协办单位参与华师校团委举办的每年一届代表湖北高校诗歌创作最高水准的“一二·九”诗歌散文大赛，负责组稿审稿工作，并结集出版，该赛至今已成功举办了28届，扶持了一批又一批的诗坛新人。

武汉地区校园文学社团的活跃催化与推动着武汉大学生的诗歌创作活动，除却对轰动八十年代的大学生诗潮的贡献，武汉地区的校园文学社团一直以来都为大学学子提供了展示自我、交流思想、磨砺诗艺的良好平台。

三.武汉地区大学生诗歌创作特色分析

本文认为，大学生诗歌研究不应等同于大学生优秀诗选研究。高水平的诗选因其对作品的筛选力度和标准过高而难以代表诗歌创作的一般水平、无法全面展示多元化的创作追求。故本文选取华中师范大学校级文学期刊《摇篮》为研究对象，因其发行具有持续性，基本涵盖新时期以来的大学生创作，且征稿多面向具有普通诗歌创作基础的在校学生，此外，《摇篮》诗歌的遴选、出版过程多出自文学社同人之手，因此，其诗作比较符合校园诗歌的阅读爱好者及校园诗人自身的审美趣味，更贴近大学生诗歌创作的一般状况。

1.与主流诗潮的互动

从《摇篮》诗歌来看，武汉地区大学生诗歌创作的精神文化资源可谓遍及古今中外。其中有对唐宋之音惟妙惟肖的描摹，亦有对一代伟人革命诗词豪迈之魂的热忱，有朦胧诗人式的迷惘，亦有“第三代”口语诗人的调侃，有东方禅意的灵思，亦有波德莱尔式黑色的忧郁。以下，本文从历时性发展的角度，把《摇篮》诗歌置于大学生诗歌与主流诗坛诗潮的互动框架中，探讨武汉地区大学生诗歌创作的一般规律。

新时期以来，武汉地区大学生诗歌中的意象与主题在特定时段内总是与其所处的诗坛环境有着不同程度的呼应，通过对诗歌主要意象和思想主题变迁的归纳研究，可以发现大学生诗歌与主流诗潮互动关系的两种常态：同步与错位。

同步态表现：

大学生诗歌与主流诗潮的同步主要出现在以下四个阶段：八十年代初期的朦胧诗潮、八十年代中期的文化寻根诗、口语诗和九十年代初期的新乡土诗。

错位态表现：

错位态主要有以下四中表现形态：朦胧诗潮中掺杂的“十七年”政治抒情诗痕迹、朦胧诗后的大学生诗歌对朦胧诗的“回归”、九十年代以来文坛争论在大学生中的“失语”和古典诗词在夹缝中的生存。

总的说来，同步或错位在于大学生诗人的自主选择，而对诗歌外部形式的选择都与其内部深刻的心理机制变迁有关。在八十年代那个全民经受空前精神思想解放洗礼的激情时代，大学生诗人选择站在朦胧诗人的队伍中，选择再次站在历史的潮头，抒发理想，因承担起中华民族实现现代化事业的历史使命感而深沉成熟，这无疑是新时期以来大学生诗歌的骄傲与亮色。紧接着，经历九十年代的市场化商品经济大潮与新世纪改革开放“步入深水区”，社会上弥漫着浓重的商业气息与浮躁心态。同时，文坛也因失去八十年代的“轰动效应”而刻意地制造“话题”，但值得庆幸的是，“校园诗歌平台不大会沾染诸如主流诗坛‘知识分子写作和民间写作之争’‘下半身写作’‘神性写作与宗教写作之争’等一些恶习。校园诗歌写作力量的薄弱注定了校园诗歌无法拉帮结派”。疏离了政治、经济的大学生诗歌，也选择了对喧嚣的主流诗潮的“无视”，于出离的姿态中继续着对青春理想的纯净坚守、对大众日益忽视的精神世界的承担。

从诗歌文体自身发展来看，“同步态”是正常的，毕竟，主流诗坛可以为学院中的大学生提供诗学理念、创作范本的指导，比如朦胧诗对大学生诗歌创作就做出了不可磨灭的贡献，其不仅更新了诗歌创作的美学观念，拓展了诗歌的艺术表现手段，亦对大学生自身进行了人格力量的灌输。但当大学生诗人对诗坛“明星”一味“顶礼膜拜”、趋之若鹜以效仿时，也就离1990-1992年间昙花一现的“麦地诗”的尴尬不远了，正如“80后”先锋诗人丁成的“残酷”评论：“中国诗歌历来都存在严重的后工业时代统一的缺陷，那就是机械复制，从词语的复制到话语方式的复制，再到写作题材的复制，一个优秀的诗人身后往往都有模仿者的累累白骨”。相比之下，“错位态”却是可贵的，在大学生诗潮与主流诗潮的“脱节”、“错动”中更能体现新时期以来大学生对创作自主性的坚持以及对诗美的独立思考。尤其是随着高校文学课程的改革深入，古今中外各种文学资源的碰撞为新时期以来的大学生提供了多元视野，支持了大学生诗人创作道路的个人化选择和创作个性的突出。

此外，不容置否的是，新时期以来的武汉大学生诗歌中也会存在另一种“潜在写作”的现象：学生在无意间进行诗的写作以遣幽怀或飨知音（以纸质书信形式或贴于社交网站），而无意公开发表，或因种种原因不愿将自己的习作示于众人。这一部分诗作所蕴含的艺术灵感火花与文学史能量都将是不容小觑的，可以想象，在校园诗歌中看似“门前车马稀”的口语诗写作与“势单力薄”的古典诗词写作在大学生的私人创作空间里或许反倒是“大有作为”的。对以上问题的研究还有待于从多种途径进一步挖掘大学生诗歌文本。

2.与流行文化的互动

九十年展起来的大众流行文化有力地参与了武汉地区大学生诗歌写作格局的改写。“削减意义深度、崇尚娱乐的大众文化，一方面对传统的启蒙情怀和人文理想构成了全面的挑战，不断侵蚀着精英文化的生存空间；另一方面，它也发挥着对主流话语的消解功能，使人们不再集体趋从于‘一体化’价值观和政治理想，而是在重估世俗欲望的诉求下，倾向于个性化、多元化的生存体验和情感表达”。为更好地阐释武汉地区大学生诗歌创作与当下流行文化的关系与发展的新趋势，本章节着重参考了前文所提到的《与缪斯同行：桂子山大学生诗选》文本。

大学生诗歌与流行文化的互动首先就表现在一种“追星”“追新”意识上。从对八九十年代之交席慕容、汪国真式“青春寄语”诗文的热捧，到对三毛、张爱玲一类灵气、优雅女子的倾心欣赏，再到对“后来居上”的仓央嘉措、纳兰性德、安意如的古典情韵的仿拟，九十年代以来的大学生诗歌俨然成为流行文化的“精英”接受者与传播者。

从最新的武汉地区大学生集体性创作的成果来看，大学生诗歌与当下流行的“青春文化”与“网络文化”结下了“不解之缘”。

“青春文化”有其生活观念支撑：其一曰“小资文化”，特指向往西方思想生活，追求内心体验、生活品味的青年文化；其二曰“文青文化”，“文艺青年”是继“小资”之后又兴起的一个身份标识，摇滚、文艺色彩浓重的小众电影与书籍、“豆瓣兴趣小组”等是其关键词。在此熏陶下，大学生诗歌中萦绕着细腻、情绪化的生活体验与写作思维。

作为“青春文化”亚文化现象之一的“80后青春文学”，有郭敬明、明晓溪、饶雪漫等青年作家为大学生诗歌提供“残酷唯美青春”的关照视野。另一亚文化“中国风文化”，则以“中国元素”（古辞赋、古文化、古旋律）为主打的“中国风”流行音乐，经由“方文山作词+周杰伦作曲”的经典模式演绎迅速风靡了“90后”的一代青少年，呼应了并诱发了文坛上对古典诗词情韵的创作追求以及对古典诗词体裁的“重拾”，直接促发了大学生诗歌对古典诗词及其情致的青睐、追随。传统文化中的道禅诗意与天涯浪子情怀、闺阁幽女情调由此得以重现光芒，并在现代性语境的解构下，以时尚文艺的形式“复活”在“众声喧哗”的当下诗坛。

“网络文化”在当下武汉地区大学生诗歌中则是一股最具活力与建设性的力量。网络文化的两大“主力军”——“网游”与“网络文学”都正在悄悄渗入大学生诗歌中。大型线上网络游戏的奇幻史诗性故事背景为身为“玩家”的大学生诗人提供了场景、人物及情节的诗意设置，促使大学生诗歌发生向“戏剧化”“情节化”“叙事化”发展的趋势，也使得这样的诗歌写作成为网游同人文的一种形式。网络文学在当下的“进化”与“分化”也为大学生诗歌提供了丰富的创作素材。各大网络文学网站都有奇幻小说、穿越小说、武侠仙侠小说、网游小说、魔幻传奇小说、古代言情小说等分类，其中情节乃至典型语汇在大学生诗歌中不少得以“复现”。

对流行文化自觉追捧与接受，可以说流露出了大学生诗歌精神内核中先锋意识的折损，但新一代的大学生若能够在此基础上有所突破，向生活纵深挖掘，充实审美经验，焕发实验精神，那么流行文化的介入反可以成为武汉地区大学生诗歌的一个创新增长点。

本文立足于对历史材料的搜集归纳和当前大学生诗歌发展状况的调研，运用文本细读和社会历史批评方法，主要从大学生诗歌与“大武汉”、主流诗坛及流行文化的互动关系三个向度对新时期以来武汉地区大学生校园诗歌一题进行了研究。其中，对大学生诗歌与主流诗潮发展呈现同步与错位两种状态的研究是本文的重要收获，对大学生诗歌创作中流行文化因素渗入的研究则是本文的创新所在。然而，本文的不足之处亦是明显的，仅以桂子山《摇篮》诗歌和《与缪斯同行》诗集为文本分析对象来涵盖武汉地区大学生诗歌创作发展的一般规律，存在着论据片面、论点短视的风险，论证方法亦局限于传统。因此，全面充实论据，加强对心理批评、文化批评、性别批评等视野的引入，拓展对创新点的论述，将是本研究继续完善的目标。

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