中小学教师培训管理平台范文

中小学教师培训管理平台篇1

职业教育教师本身实践教学丰富，有很强的自律性和独立性，学习动机明确，学习的针对性也很强，对学习内容有自己的思考，也积极地参与整个教学决策，注重教学成效，对培训的教师要求也非常高。他们要求所学内容与他们的工作实际相关，并且能够学以致用，更希望在培训结束后，能够建立一个公共平台以便继续与同学和培训教师之间进行交流答疑和资源共享。

培训教材与培训内容的特殊性职教师资培训既要求加强实践环节的训练，又强调教育教学素养的形成。培训教师希望通过培训能够提高自己的专业实践技能和教学技能，因此各培训基地在建设课程体系时，一般根据专业特征自主选择培训教材和实践教学内容。职教师资培训教材必须充分体现职业教育的社会性、实践性和职业性，然而目前专门针对职教师资培训的教材并不多，而且对个人和专业能力差异的考虑也不充分。建设恰当的培训教材和培训内容，要充分考虑职教学员的差异性，注重实践动手能力，同时加入企业实训经验。可建立立体化职教培训教材，开发网络学习平台，既保证教材和学习内容的随时更新，避免资料过时，又形成教材体系，促进职教教材的发展。

时间和空间安排的特殊性职教师资培训因为面向的是职业教育领域的教师和工作人员，时间和空间上无法像全职学生一样安排培训，根据对象的不同常常采取长期培训、短期培训、委托培训、规定时间内间隔培训等不同的培训模式。但大多数培训学员受到本职工作的影响，选择的都是短期或间隔式的培训，在时间和空间上缺少一定的自由性。建立职教师资培训资源服务平台，可以为培训学员提供一个继续教育平台，使学员可以打破时间和空间上的限制，随时随地共享培训资源，促进终身学习。

培训形式的多样性职教师资培训作为成人教育的一种，具有社会性和非正规性。这些特性要求我们突破学历教育的束缚，大胆的组织形式多样、非学历的、非正规的、以满足职业教育需求和志趣的文化生活教育活动，以继续教育为办学导向，培训的类型也多种多样。职教师资培训资源服务平台结合传统的师资培训模式和信息技术，并融入现代教学理念，注重实践性和非正式教学方式的应用，形成以在线、离线和课堂相结合的混合式学习培训。

评价的特殊性职教师资培训是开放性的、非学历性的教学活动，普通全日制教学侧重于课堂教学内容的测试，这种结果评价忽视职教中的实践操作能力和职业技能的培养，并不适用于职教师资培训。职教师资评价的内容多元化、动态化，评价的主体也不限于教学的教师，社会企业和学生本人都是评价中的重要主体。因此要建立综合性的档案袋，展开多样化的过程性评价。要建立合理有效的评价机制，必须转变教师的观念，如对培训本身的认识、职业观、教育观等。

网络教育资源服务平台的引入

网络教育资源服务平台是以网络服务为中心，通过中间技术和外部连接，将职教师资培训相关的各种资源和应用系统进行融合，从而面向学员提供全面的职教培训课程学习资料和交互平台。该服务平台为职教师资培训提供共享资源，支持学员间的在线和离线交流共享，鼓励相互之间建立协作项目，共建职教资源分享系统，促进学员的自主学习，为学员间解决现实问题提供平台。

（一）服务平台促进师资培训资源共享共建

职教师资培训注重培养学员的实践动手能力，促进教师的职业教育教学思考。通过网络教育资源服务平台，学员间可以随时随地进行网络访问、上传下载存放和使用平台上的资源，共享实践教学经验，共建职业教育教学资源库。可利用网络实现资源的网上制作、管理和信息等，也可通过链接的方式将授权后的资源地址收入到资源库中，进行编目处理，加以详细的分类和简介。平台也为学员间的隐性资源共享提供支持，利用平台的交流系统，学员间可以展开头脑风暴，讨论教学中存在的问题，达到思想的交流与共享。

（二）服务平台提供资源检索功能

通过建立职教课程导航、资源服务平台导航、专业专题导航、链接管理等方式为学员提供资源服务平中资源的多种检索功能，授权后的学员可以根据自己的需要进行各类信息的检索，也可以利用系统的学科导航功能迅速找到与自己专业相关的专利信息和新技术、新产品、新工艺等。使用者完成资源检索后，可根据需要在平台中进行检索资源管理，自主设置链接管理、导航管理等内容，形成个性化资源系统。

（三）服务平台促进学员之间的交流协作

职教师资培训在培养师资的教育教学素养时，经常使用到基于项目的教学模式，注重学员之间的协作交流；在培养专业实践操作技能时，也强调团队精神，要求学员之间的交互合作，培养学生的实践动手能力和领导能力。建立服务平台为学员在有限的课堂时间外提供了更多的交流和相互了解的机会，也为学员完成实践项目提供协作平台。

（四）服务平台为学员的学习成效提供多样化的评价方式

传统的全日制学习强调结果的评价，常常以测试的形式给学生打分，却忽视了过程性的学习。而职教师资培训注重以人为本，除了进行教学的教师为评价主体外，也强调社会性团体及学员个体的评价内容。该资源服务平台可以提供多元化的评价方式，形成性评价与过程性评价相结合，建立学员的电子档案，并以纸质或电子的形式保留课程教学过程中的具体方案和提出的各种解决方法。

基于职教师资培训的网络教育资源服务平台构建

基于职教师资培训的网络资源报务平台是培训者、培训教师及培训机构三方利用网络共建、共享、协作、交流的平台，它为使用者能够最大限度的利用现有职教师资培训资源，实现教学资源的共享和合理化管理，解决当前职教师资培训中存在的培训内容不完善、管理制度不稳定、培训资源单一、同行交流有限等问题提供服务。该平台以实践操作技能和专业技能为任务导向，实现资源的共享，提供优化的师资培训服务理念。基于职教师资培训的网络教育资源服务平台主要由信息管理系统、资源共享平台、协作互动平台组成。每个部分既可以作为独立的系统，又相互影响，相互补充。

（一）信息管理系统

信息管理系统主要对分散在各处的学员及课程进行信息管理，一般包括学员的基本资料管理、基本权限管理、页面设置管理及课程的教学大纲管理、内容管理、教材管理及课件管理等。培训学员根据不同的专业方向和兴趣爱好注册不同群组的账号，审核通过后即获得相应的上传和下载权限及部分管理仅限。学员可以个性化设置页面的配色方案及框架结构，自主建立页面模块，也可以进行链接管理，设置专业资源链接体系，体现学员的知识管理理念。学员登录系统之后，根据已有的权限选择相应的课程范围，共享课程资源，也可在权限范围内管理相关的课程信息，一般学员主要是增加课程资源、课程公告等，并可以关注专业课程及培训的前沿动态，了解培训趋势。如果登录者为培训教师，相对的权限将会更多，他们可以对专业情况、课程设置、培养方案、通知安排等方面进行管理，可以建立新课程，提交新的教学大纲和教学计划，修改教学内容，建设教学资源，上传教学课件及展开教学评价等。不同课程及专业的负责老师在权限方面会略有不同。

（二）资源共享平台

资源共享平台包括教学资源管理和离散资源管理。教学资源管理主要包括课件资源、教学素材、学生的创作作品及相关的软件下载。使用者登录系统后，可以选择不同的课程进入课程资源系统中，可以上传和下载资源，培训教师在其所负责的课程体系中，有权限对上传的资源进行审核，同时系统给予上传者一定的积分鼓励，该积分累积到一定的程度可以直接升级用户，使其能有更多的权限。离散资源管理主要是将分散在异地的显性资源以一定的主题分类形式聚合，所谓的聚合是指资源由离散转向分布的过程。该系统以不同的主题为关键词，利用软件工具在离散资源之间建立关联，促进资源的深度搜索，既省时省力、突显用户个性，又准确率高、易于保存与整理。资源共享平台利用了RSS聚合性，将资源中所包含的关键词作为主题标准，同时遵循一定的专业课程范围，将某一特性的相关资源归为一类。

（三）协作互动平台

协作互动平台支持协作学习、评价互动和交流反思。各学员根据不同的专业进入不同的协作学习领域，利用在线聊天工具或E-mail进行讨论交流，增强相互间的了解，在此基础上寻找协作学习的合作伙伴，再明确分工任务，展开协作活动，小组内的成员与成员间多进行沟通交流，展示分工成果，再整理汇总，完成作品制作，在所有的小组面前演示作品。该平台的评价互动支持过程性评价，学员可根据个人设置建立电子档案，也可利用网络的自由性选择社会评价主体，学员也可利用博客进行自我评价，小组内的作品展示可利用互动平台进行组员间及小组间的评价。培训教师在协作互动平台也可以在同行及学员之间进行交流。通过该平台，教师可以获得同级专业的协助，解决教学中碰到的问题，同时可以交流经验，共享师资培训理念。此外，教师也可以通过与学员间进行交流，了解学员的个性和基本情况，并帮助学员解决学习与工作中的难题，同时与学员间建立协同合作的关系，培训结束后的进一步合作提供机会。最后，学员与教师间可以建立博客等反思平台，鼓励进行自我反思，交流个人思想，并可利用各种工具进行交流和沟通。

总结

中小学教师培训管理平台篇2

（一）“点对点”即时培训

视频系统培训突破了传统培训模式的空间、时间的限制，使得整个培训具有了更强的“时效性”。视频系统培训模式下，受训者可以通过安装专用的客户端应用软件或者是从网页直接点击进入，接受“点对点”的培训或者是自主点播培训。视频系统下，教师在主教室进行讲授，受训者在各自工作的地点或者家里“听课”，这种培训模式具有双向传输的特点，使得受训者拥有到现场进行培训的感觉。

（二）“开放性”培训

视频系统培训模式具有灵活、开放的特点，教学内容丰富、教学方法科学合理，其在素质教育、继续教育以及职业教育中得到了广泛的应用。中小学教师教育培训模式的形式、内容必须要体现与时俱进，否则，就难以跟上新课改教学的目标要求。将视频系统应用于中小学教师教育培训模式中，有助于根据培训者、受训者的需求及时更新培训的内容、设置专门的讨论话题，提高培训成效。视频系统的应用，在培训者与受训者之间、不同的受训者之间搭建了一个良好互动的平台，借助该平台，教师可以将已授课程视频、课件、音频以及电子讲稿等上传到网站，受训者可以根据自己的时间、知识掌握的程度来选择学习的内容、时间，提高中小学教师培训的效率，使得培训更加具有针对性、实效性。从国内教师培训的应用情况来看，基于视频系统的教师暑假培训模式，就为广大中小学教师提供了一个开放性的学习机会，这是传统的培训模式所难以相提并论的。

二、视频系统在教育培训中应用的领域分析

视频系统采取实时传递、录播播放培训内容的方式，以教学、科研、管理为主要内容，对受训者进行视频培训，对提升广大受训者的水平、能力具有重要的意义。从具体应用的方向来看，视频系统在中小学教师培训中的应用在远程互动课堂教学、远程会议培训、远程教学观摩评估、远程网络教研、远程教学合作等方面具有较高的应用价值。与传统的实地培训模式不同，视频系统下，受训者的人数可以不受限制，用户只要下载客户端就可以登录平台接受培训，将优秀的中小学教师培训资源受益于所有的教师，对于促进教育资源的优化配置、教育资源的平衡具有重要的意义。可以说，视频系统作为多媒体传输领域发展的一个热点，其以硬件视频系统的音频、视频交互为主要特点，以计算机、互联网络为载体，充分发挥工作协同、数据写作的优势，已经逐渐成为教师培训的“标准配置”。

三、视频系统在教育培训中的建设与应用

基于视频系统让中小学教师运用现有的教室录播设备结合办公计算机、平板电脑和手机等，通过耳机和麦克风等音视频采集设备，实现基于网络上的点对点即时通讯就能够实现质量高、可靠性强的远程互动课堂教学、远程会议培训、远程教学观摩评估、远程网络教研、远程教学合作等功能，有效地节省培训的时间和费用，从而提高中小学教育培训效率。

（一）远程互动课堂教学

基于网络视频的远程互动课堂教学平台，使培训者与受训者基于该平台实现了实时性的、面对面的互动，打破传统模式下课堂，十分有利于提高受培训者的学习兴趣和培训质量。而且远程互动课堂是通过实时视频实现的，这个互动是可以随时生成的，因此培训者与受训者在任何时间、任何地点都可以通过平台马上构建一个课堂，即时可实现多地的培训者与受训者之间，受训者与受训者之间，与教学内容、教学媒体之间的互动。平台对于边远地区中小学校教师的培训更加有着重要的意义，通过平台实现了资源共享，随时互动，使边远地区的受训者节省时间和经费之余，同时享受到了和城区受训者一样的优质教育培训资源。

（二）远程会议培训

基于讲座模式建设远程会议培训系统，只需要采用普通的教室安装一定的视频录播系统，在培训系统的支持下，实现培训者与众多受训者互联网上的“面对面”的教学，培训者采用就平常上课般进行讲课，系统直接将其图像、声音、讲义以及板书实时地传播至各处的受训者，受训者可以实时地收看整个培训过程。培训者如需要，随时可以打开系统互动功能与受训者进行互动，受训者也可以通过举手、文字交流、音频发言等方式及时与培训者或其他受训者进行交流，系统还有录制功能，能将整个教学过程完完整整地录制下来生成视频文件并自动上传到视频资源服务器，受训者可以在后期在线或者下载方式回顾整个培训过程。

（三）远程网络教研

根据教育管理部门日常教研活动的需求，同时对中小学教师专业素质和技能提高的需要，基于网络互动交流模式，再整合视频系统加以辅助，开发建立视频系统模式下的网络教研平台，教研组织人员通过视频网络教研系统在网络上组织一次教研活动，可以通过视频系统在不同的学校实时收看一节或者多节公开课、或者观看一个讲座，更加可以直接通过视频资源系统调出一个视频进行观看，然后根据这个内容在教研平台上面进行互动交流。整个交流研讨过程会完整地在平台内保存下来，后期教研人员和中小学教师可以通过平台对整个教研活动进行反思和总结。广州市荔湾教育平台的视频教研系统在视频直播或者点播的同时，马上可以对视频每个环节时间段进行实时的交流和点评，而所有的互动文字将会和视频整合成一个媒体文件，允许所有老师在后期进行查看和继续讨论评价。

（四）其它视频系统

远程互动教学、远程会议培训、远程网络教研三个平台是视频系统下面的子系统，但管理与数据是共通的，利用三大平台可延伸开展其他视频功能，根据需要可以建立远程教学观摩评估、远程教学合作等功能，整个视频系统的建设是灵活与开放的，只要是有利于中小学教育培训开展的视频活动都可以构建，充分发挥视频系统其通畅、灵活多样、空间性大、参与面广、受益面大的优点，为提高中小学教育培训的质量和效率创设数字化的环境。

四、视频系统的应用策略

视频系统的建设只是一个研发的过程，但整个视频系统的成功应用与推广必须从人员培训、资源积累与行政管理上进行有效的保障。

（一）开展视频系统应用专业培训

视频系统的应用、发展，首先需要对受训者进行专业的培训，使他们能够熟练地掌握通过视频系统进行继续教育的技术。视频教学培训系统是基于硬件、软件基础上搭建的网络中小学教师培训系统，需要使用者拥有一定的操作水平、能力。在对受训者进行系统使用方法培训时，要重点培训登录方式、个人身份认证、控件下载、视频（或直播）、教研直播、教研点播等，使使用者能够对该系统的基本功能有所了解。以广州市荔湾区的视频系统为例，在教研点播中，可以点击导航栏侧的教研直播来观看直播内容，然后在交流室内与其他学习者、培训者进行交流、讨论，由于网络交流、讨论具有“隐蔽性”的特点，使用者的质疑顾虑大大降低，从而整个讨论更加具有实践价值。视频系统培训模式下，使用者主要是通过文字评论的方式来提问、自己的培训需求的，培训组织方可以根据受训者的需求反馈信息来调整视频教学课程、内容，通过实时删除更新的方式最大限度地满足受训者需求，提高视频系统在中小学教师培训中的应用价值。

（二）丰富视频系统网络中小学教师培训资源

传统的中小学教师培训模式下，受训者需要集中到一个特定的场所进行“集训”，培训的强度大、阶段性强，在短短的几天之内，受训者往往需要掌握大量的“知识点”，根本没有时间来思考、解疑，培训效果并不理想，而视频系统培训模式为受训者搭建了一个自由接受培训的平台，受训者可以根据自己的培训需求灵活地安排接受培训的时间、选择培训的内容。培训的师资力量、培训的课程资源与视频培训的效果密切相关，以区域的中小学教师培训为例，中小学教师培训组织部门可以整合本区域内的所有的优秀的教师，制定系统的、详细的培训方案，由每个模块的“专家”对受训者实施专业培训，这克服了传统培训模式下优秀培训者供需矛盾突出、课程资源不足的情形，将视频系统与中小学教师培训资源进行整合，如广州市荔湾区教育平台资源中心，系统管理员通过平台对课程资源、培训者资源进行优化管理，发动全区教师将各种最优秀的资源汇集到平台之上，供全区其他受训者下载或在线使用。

（三）建立教育主管单位为主导的视频培训系统

视频系统在中小学教师培训中的应用还处于试验阶段，系统的管理、平台的搭建以及培训需求的反馈等等都还不够成熟，因此，视频系统的研发应该以教育主管部门（教育局）与学校的应用为核心。在广州市荔湾区的视频培训系统建设中，就是由区教育信息中心提出系统构建要求，整合优秀培训教师资源、统一进行开会、培训，发挥区域范围内整体合作的效率、协作培训的力量，落实公平教育的目标，解决教学资源不均衡带来的教育矛盾冲突问题。视频系统教学培训模式下，培训的视频、音频同时播出，中小学教师培训具有了实时的特点，必须严格把好中小学教师培训质量关，这才能充分发挥视频系统在课堂教学、科研、培训以及教育管理中的作用，引发中小学教师培训领域培训模式的变革。中小学教师教育培训模式的应用本身就是教师培训方式的一种创新，视频培训系统作为一种新的培训载体，在应用实践中必然会面临着诸多的不确定性，这就更需要教育主管部门发挥主导作用，搭建适合本级别中小学教师教育培训模式中视频系统应用的新平台。视频系统在教育培训领域的推广应用，突破了传统教育培训模式的时间、空间的限制，最大限度地展示了教师授课的真实教学场景，受训者通过双向互动交流系统进行讨论、解疑，使得受训者有亲临现场接受培训的感觉。

中小学教师培训管理平台篇3

一、继续继续教育课时管理工作

面广量大，继续教育课时登记管理工作。教师的继续教育情况往往与教师的职称评定、晋升高一级职称、评优评先等挂钩，涉及到教师的切身利益。因此，将本着严肃认真、客观公正的原则，严格按照教育局有关规定进行课时登记管理，把这项工作切实抓好。

二、远程研训平台建设工作

将成为教师培训的发展方向。目前全国许多省市都在尝试开展远程教师培训。市年已通过省教育现代化评估验收，由于远程研训具有节省、方便、互动性强等优点。全市各中小学均已达到教育现代化标准，特别是校园网的建设和计算机的配备已达到较高水平，为开展远程培训提供了较好的硬件设备条件。

从年开始，因此。将利用MOODLE平台，建设一个具有较高质量的远程研训平台，让全市中小学教师不出校门，就能随时接受继续教育培训，提高教育教学水平。

远程研训平台的建设主要要做以下工作：08年春学期。

有时需要多台高性能服务器的支撑，1远程研训平台的建设工作。由于MOODEL系统对服务器硬件要求较高。才能容纳大量学员同时在线学习。本学期，将利用单位将采购的两台服务器，建设双服务服务器架构的MOODLE远程培训平台，提高平台性能，争取能满足120人同时在线接受培训。

组织研训员学习使用MOODLE平台，2配合中心领导。为研训员利用MOODLE平台开展远程研训工作奠定基础。

搞试验，3抓典型。逐步推开远程研训工作。这个学期，首先在李书记的指导下，建设“党建”培训课程，开展“党建”网络培训。其次，选择两三个学科，先利用MOODEL平台，建设好相关学科研训的课程，小规模的开展远程研训工作。

三、班主任远程培训工作

已经利用MOODLE平台，今年上半年。组织开展了一次为期一个半月的班主任远程培训工作。此基础上，本学期，将继续利用该平台开展班班主任远程培训。本学期计划开展两期培训。培训人数100人。

四、中小学教师现代教育技术培训考核工作

今年将完成扫尾工作。经过年下半年的培训考核，中小学教师现代教育技术培训考核。今年上半年培训考核的对象主要是年新参加工作的教师和年下考核没通过的教师。

举办了两期培训班，今年暑假。对新教师进行了培训。本学期，将组织这批教师参加今年月份举行的全国统一考试。力争在年底之前，基本完成全市教师现代教育技术水平培训考试工作。

中小学教师培训管理平台篇4

关键词：中小学教师培训；师资队伍；培训制度建设；服务平台

中图分类号：G715 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2014）07-068-03

一、新时期中小学教师培训的社会价值和意义

教师培训是培养好的教师的最直接、最有效的方法，是加强教师队伍建设的重要环节，是促进教师专业发展、提高教育教学质量的有效路径。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》把提高中小学教师队伍整体素质摆在重点位置，对中小学教师队伍建设提出了新的更高要求。大力加强教师培训，是新时期中小学教育事业科学发展的重要任务和紧迫要求。在扩大培训规模和培训力度的过程中，《教育部关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》（教师[2013]6号）更是进一步强调了中小学教师培训的质量，对深化中小学教师培训模式改革，全面提升培训质量提出了指导性意见。可见，在学习型社会的发展模式下，只有加强中小学教师尤其是农村教师队伍的培训学习，及时更新中小学教师的知识，提升个人综合素质，提高教育教学能力，才能适应新时期社会与教育实践提出的新要求。

二、广东省中小学教师培训存在的问题及其原因分析

广东省中小学教师培训经过多年的发展，在取得一定成果的同时，在新的社会条件下也暴露了一些问题和不足，主要表现在：

（一）广东省区域发展不平衡，中小学教师专业素质的差别较大

在广州市及较发达的几个市（区），中小学教师的学历和整体素质较高，中学具有本科学历和小学具有专科学历的比例分别达到70%和90%。而偏远地区或者农村的这一比例分别只有30%和70%左右，其间的差距显而易见。导致这种情况的原因主要有两点：一是对新教师的入职门槛要求不同，发达市（区）对新人职教师的学历要求相对较高；二是偏远山区的学历补偿培训政策没有很好地落实到位，学历偏低的教师没有得到相应的提高学历的培训。

（二）中小学教师培训行政色彩过浓，制度弊端凸显

现阶段，广东省中小学教师培训主要以政府主管行政部门为主导，指派各下属中小学的教师参与培训。省教育主管部门确定培训计划后，市、县教育行政主管部门根据上级计划将培训名额分配至学校，由学校上报参训教师名单，再根据培训机构的培训方案开展培训。由于存在上级部门的外在压力及功利性追求，从参训教师的学习动机分析，其外在动机即个体由外部诱因所引起的动机高于其内在动机即由个体内在的需要引起的动机，那么，这种培训过程中的学习往往缺乏自主性、自发性，具有外部学习动机的参训者的学习具有诱发性、被动性，他们对学习内容本身的兴趣较低，学习缺乏持续性和针对性。基于行政命令式的中小学教师培训，参训者存在应付心理，参训只是为了完成上级教育部门下达给自己的继续教育学分任务而已，这样的参训态度必然导致他们参训收获甚微，影响了教师自我发展的意识和能力的培养，是造成培训质量问题的根本原因之一。

（三）培训制度的可行性欠缺，中小学教师对培训有排斥情绪

对中小学教师培训的研究一直是成人教育学科的热门研究问题，但现有的研究多集中于对教师培训的内容、方法和模式等问题，对中小学教师培训实效性与学习障碍等问题的深入研究相对比较欠缺，对制定政策制度的指导意义不强，同时，制定培训政策的职能部门对培训的可行性研究也不够。例如，忽视对中小学应试教育与素质教育的矛盾、参训教师的工学矛盾等问题的研究，使很多培训落实到基层的时候，缺乏实践层面的针对性和实效性，偏离了最初的轨道，使得中小学教师培训在其个人需求上缺乏针对性、培训目标模糊化，参加培训的中小学教师对培训缺乏自我管理和克服学习障碍的基本思路，难免会产生厌倦和排斥情绪。

（四）广东省中小学教师培训经费来源较为单一，经费保障不足

《广东省中小学教师继续教育规定》第十一条指出：各级人民政府应保证中小学教师继续教育经费的投入，采取以政府财政拨款为主，多渠道筹措为辅的方法解决。具体经费来源包括：每年从教育事业费中按不低于中小学教师工资总额的2%和教育费附加中不低于5%的比例安排；从地方筹集的教育基金和学校勤工俭学收入中提取一定的比例。中小学教师继续教育经费应专款专用，统一管理，统一核算，不得挪作他用。然而在开展培训的过程中，由于培训经费来源比较单一，往往无法足额支付培训费用，参训单位、甚至参训教师个人也要承担一定额度的培训费和课本资料费，这也成为参训教师尤其是农村中小学教师培训的学习障碍。

（五）中小学教师培训“研”、“训”、“用”分离，制约培训成果转化

由于“研”（校本教研）、“训”（教师培训）、“用”（教学实践）分离，不仅增加了学校和教师负担，更严重制约了教师培训的针对性和实效性。调查数据显示，有两成以上的教师对于校外培训效果表示不满意，有近三分之一的教师对校本培训的效果表示不满意。现有的大部分中小学教师培训在开发设计之初就缺乏基于校本的教学研究理论基础，而培训过程也只局限于教师和培训机构双向简单的规定性任务，培训内容理论枯燥、脱离实际，势必会导致培训成果无法在教学实践中得到应用与转化，阻碍了中小学教师培训理想化目标的实现。另外，“研”、“训”、“用”分离还会造成中小学教师培训的经济成本和人力资源的浪费，无法实现优质资源的共享和统筹，进一步加大教育资源的地域化差距，不利于教育公平的实现。

三、广东省中小学教师培训的改进建议及其发展趋势

（一）转变观念，把硬性行政要求转化为个人兴趣需求，增强培训内驱力

根据学习动机的基本理论，学习的内部动机，如学习者的求知欲、学习兴趣、改善和提高自己能力的愿望等内部动机因素，会促使学习者积极主动地学习。学习的外部动机是个体由外部诱因所引起的动机，其从事学习活动的动机不在学习任务本身，而是在学习活动之外。研究表明，在培训过程中，内部动机可以促使参训者有效地进行培训中的学习活动，具有内部动机的参训者渴望获得有关的知识经验，具有自主性、自发性。具有外部动机的参训者的学习具有诱发性、被动性，他们对学习内容本身的兴趣较低。要提高中小学教师的培训成效，就要首先转变培训观念，从指定培训政策的省级教育主管部门到实施培训的执行机构，都要淡化中小学教师培训的行政色彩，切实调动教师参与培训的积极性、主动性和创造性，充分挖掘中小学教师参加培训的内驱力，全面了解和把握其培训的实际需求，在培训内容上要具有很强的针对性和现实可操作性。中小学教师培训要尊重学习心理学和成人教育学的基本规律，将参训者视为具备高度自我意识的专业人士，引导参训教师实现自我管理，让参训教师根据个体的成就目标选择所需的培训，把“要我培训”变为“我要培训”，使其学习内驱力和外部诱因共同作用于参训主体，提高培训效能。

（二）完善培训制度，建立健全培训质量评价体系和经费保障机制

提高培训质量，首先，要完善培训制度，根据《广东省教育厅关于大力加强“十二五”中小学教师培训工作的意见》：促进完善五年一周期教师培训制度，从政策上要求全员参与培训，建立培训信息管理平台；实行教师培训机构资质认证制度，制定统一的认证标准，对于在通过认证的不同的培训机构所取得的成绩和学历，同级同层次互认；建立骨干教师资源库及帮扶制度，实现优质教师资源的合理配置，通过帮扶制度实现人才均衡，从而达到教育均衡的目的。其次，要进一步建立健全培训质量评价体系，加强培训质量标准研究，建立质量评估机制，完善培训质量评估体系，开展培训过程评价和绩效评估，通过评价体系对教师培训工作实行全程监控和督导，其评价结果可以作为教师资格再注册、教师职称评审、考核、聘任、评优的重要依据。再次，要进一步健全中小学教师培训经费筹措和保障机制，加强培训经费的统筹管理，除了省财政预算，还要多渠道筹措培训经费，鼓励社会慈善基金支持教师培训工作，逐步建立政府、学校、教师个人培训经费合理分担机制；进一步减轻中小学教师的经济压力，加大免费培训教师的力度，解决教师的后顾之忧，提高教师参与培训的积极性和主动性。

（三）从中小学教育教学实际出发，创新培训模式，丰富培训内容

由于中小学教师培训的目的包括综合素质的提高、专业知识的持续更新、教学能力的不断提升、从教经验技巧的不断积累和提炼，这就要求在培训模式上要积极探索勇于创新，根据教学方式和学习方式的不同，采取灵活多样的培训方式。比如。针对不同层次、不同类别教师专业发展需求，更多地开展专题、短期培训。在培训手段上积极开展远程教育和网络研修，适应现代信息技术发展的要求，充分发挥现代远程教育手段在教师培训中的作用，通过资源共享、互连贯通，解决农村教师缺少培训机会和难以接受优质培训的问题，提高城乡教师培训机会和质量基本均等化水平。在培训方法上，将新教师培训由高校单一培训改革为培训机构和教师实践基地相结合的方式，同时，改革传统讲授方式，强化学员互动参与，增强培训的针对性和实效性。在培训内容上，要更加贴近一线教师教育教学实际，比如，各地要将提高教师教育教学技能作为培训的主要内容，把实践性课程和通识课程相结合，以典型教学案例为载体，增强培训实践环节，创设真实课堂教学环境，紧密结合学校教育教学一线实际，开展主题鲜明的技能培训。

（四）加强培训者师资队伍建设，优化课程设计，丰富学习支持服务平台

建设一支素质优良、结构合理的培训者师资队伍，是提高中小学教师培训质量的前提和保障，建立优质的教师队伍资源库，是重申之重，又迫在眉睫。培训者师资队伍应采取专兼职结合的方式，制定相关管理条例，提高管理效率和管理水平，从而为培训研究、课程开发、培训指导等提供专业支持。优化课程设计，增强授课的针对性和实效性，能为培训效率和质量提供大力支持。在课程资源制作技术上尽快实现网络课程资源在多种媒体终端的传输，比如，电视、互联网、手机和平板电脑等，使参训者能够利用一切可利用的时间，在一切可学习的地方，实现碎片化学习，是解决参训者工学矛盾问题的有效方式。在学习平台上，开设教师备课资源平台，为教师提供强大的教学资源库，无偿提供给教师，有条件的可以根据实际培训内容开发不同的客户端，还可以把微博、微信、QQ、网络社区等引入到培训平台上，通过在多种平台上的互动交流，更好地提升培训效果和质量，适应各种群体教师的实时学习需求。

（五）设计实践“研”、“训”、“用”一体的中小学教师远程培训模式，积极推动培训成果转化，实现教育资源均衡

中小学教师培训管理平台篇5

一、培训目标

立足我省实际，借鉴先期进入高中新课程实验省份和我省义务教育阶段课程改革的有益经验，创造性地实施国家《普通高中课程方案（实验）》和普通高中各学科《课程标准（实验）》，为全面落实普通高中新课程的培养目标做好基础性、方向性培训工作。通过比较系统的新课程师资培训，帮助广大教师树立课程改革的新理念，深刻理解并把握各学科课程标准，了解并领会高中新教材的编写思路和特点，改进教学方法和手段，提高广大高中教师实施新课程和驾驭新教材的能力和水平，促进我省高中课程改革的顺利推进和健康发展。

二、培训内容与对象

（一）培训学科：思想政治、语文、数学、英语、物理、化学、生物、历史、地理、音乐、美术、体育、信息技术、通用技术等14门学科。

（二）培训内容：主要包括课改通识培训、各学科课程标准培训和课程新教材培训等共计70学时，内容涉及高中课程改革方案、课程结构、教材体系结构及主要特点、学科教学策略与方法等。

（三）培训对象：20*年我省进入高中新课程实验的各普通高中（含完全中学、民办高中，下同）起始年级学科教师及教研员，共计约3.5万人。

三、培训时间及分工

我省的高中新课程教师远程培训分两个阶段进行。

第一阶段，经教育部组织遴选和专家评审，确定由全国中小学教师继续教育网、北京今日园丁科技文化有限公司（新思考网）和北京百年树人远程教育有限公司承担培训网络平台服务与技术支持，组织开展语文、数学等12个学科的通识和课程标准培训（政治学科包含新教材培训），培训时间定为20*年7月11日—20日。

第二阶段，由我省教育厅遴选，确定由“全国中小学教师继续教育网”河南省总站、河南省广播电视大学在线学习平台承担培训网络平台服务与技术支持，组织开展语文、数学等13个学科的新教材培训（信息技术、通用技术学科包含通识和课程标准培训），时间为20*年7月22日—7月31日。

各阶段具体培训平台分工及培训时间、各服务平系方式及相关信息见附件2。

四、培训原则及方式

（一）坚持“先培训，后上岗；不培训，不上岗”的原则。从20*年开始，在秋季开学之前，对进入新课程的高中一年级各学科教师进行系统的全员岗前培训，原则上各学科任教教师都必须接受不低于70学时的系统岗前培训，并经考核合格才能上岗。未经岗前培训的教师不能承担新课程教学。要坚持做到培训不达标不上岗，观念不转变不上岗，新教材吃不透不上岗。

（二）组织方式：采取班级化组织管理。一是为方便广大教师就近学习，本次远程培训应以教师所在县（市、区）级行政区域内具有网上学习条件的学校作为培训的学习中心（以下简称“学习中心”），“学习中心”应配备有符合接受网络培训技术要求的若干个多媒体教室或计算机网络教室作为培训点（“学习中心”应具备的基本条件见附件3）。二是组班方式原则上以县（市、区）为单位，按学科组班，对于教师人数较少的学科，可视实际情况跨县区以地市为单位组班，每班设班主任和辅导教师各1名。三是各地应充分挖掘和整合本地区的各类教育教学资源，统一规划、组织安排本辖区内教师的培训工作。教师参加培训时，则应打破学校之间的界限，以学科为标准，将同一学科的教师编在同一个班级，每个班级应相对固定一个多媒体教室或计算机网络教室作为具体的培训点，参训教师必须按时到指定的培训点进行集中的网上学习和研讨交流。

（三）学习方式：集中学习与分散学习相结合。各地根据本地实际，充分利用网络平台组织教师收看视频课程、学习相关资料、参与案例研讨和专题讨论等。其学习形式主要包括：通过多媒体投影在线或离线（DVD光盘播放）集体收看专家主讲的视频课程；辅导教师组织学员针对专家授课内容结合各自教学实践开展网下的研讨和交流；学员个人借助可上网的计算机自学网上的拓展性课程资源和相关学习资料，参与网上的案例研讨和专题讨论，提出问题或咨询，接受专家的问题解答和教学指导；按要求完成相关作业等。

（四）辅导方式：本地研讨、在线交流与专家答疑相结合。本地研讨应在班主任与辅导教师的组织和指导下开展。在线交流应在本地研讨的基础上，在课程专家团队的主持和指导下，组织学员进行学习交流和专题讨论。针对各地学员学习研讨和交流中普遍关注的突出问题，由课程专家集中答疑指导。

五、培训组织与管理

（一）为保证本次远程培训工作的切实有效开展，省教育厅成立“河南省普通高中新课程教师远程培训项目办公室”，设在河南省中小学教师继续教育中心。项目办公室在河南省普通高中新课程实验工作领导小组的领导下，负责对我省培训实施工作进行统筹规划和组织管理，协调多方力量组织开展培训工作。包括组织培训课程的设计与开发，遴选、确定新教材培训网络平台服务单位，研究制定培训实施方案，组织新课程省级骨干培训，加强与教育部相关部门和各网络平台服务单位的沟通、联系，成立行政督导组，对各地培训工作进行巡视、指导与监督，对培训效果进行评估，提供必要的经费支持与保障。

（二）网络平台的主要任务和职责是：参与培训课程资源开发和培训光盘制作，协助专家团队进行教学，组织专家在线辅导、远程答疑，提供教务管理服务，制作操作指南，组织对班主任、辅导教师和技术人员进行培训，组织在线研讨和提供培训信息交流服务，提供技术支持与咨询服务。

（三）省辖市教育局的主要职责是：根据本地区的具体情况进一步分解、细化我省的远程培训项目实施方案，制定本地区针对培训工作的保障措施和应急预案；组织开展市直高中的培训工作；成立检查小组，对辖区内各县（市、区）培训工作的准备、进展情况进行督导、检查；及时向网络平台服务单位和省教育厅上报本辖区辅导教师、班主任、联络员、参训学员编班情况等信息；审核各县（市、区）呈交的学员培训成绩报表，负责为成绩合格的学员颁发培训合格证书；为本辖区远程培训项目的实施提供相应的配套经费。

（四）县（市、区）教育局的主要职责是：根据上级主管部门项目实施方案的要求和本辖区学校、教师分布的具体情况，确定本辖区“学习中心”的设立；做好本辖区各“学习中心”培训点班主任、辅导教师、计算机网络技术人员的遴选工作；及时向省辖市教育行政主管部门上报本辖区辅导教师、班主任、联络员、学员编班情况等信息；制定本地区保障培训工作顺利实施的相关措施和应急预案，对培训中出现的重大问题及时向上级主管部门汇报；做好上级教育行政主管部门选派辅导教师的接待和在各培训点的分配工作；做好本辖区普通高中教师参与培训的相关信息的收集、存档、上报工作。

（五）在“项目”的实施过程中，普通高中的校长、培训班配备的班主任和辅导教师是培训的具体组织者、管理者、指导者，对顺利实施和完成本次远程培训任务、保证培训质量起着至关重要的作用。校长的主要职责是：担任“学习中心”的主任，负责该中心培训期间的行政领导和管理、协调工作；对班主任和辅导教师履行工作职责的情况进行监督。班主任的主要职责是：负责组织和管理本班学习活动，了解本班学员学习进度，记录学员学习活动参与情况，对跟进不足的学员进行督促，检查审核作业。辅导教师的主要职责：负责本班学习指导，组织并引领学员研讨，点评并推荐优秀作业，编辑并提交学习简报。各地要选择富有经验和责任心的骨干教师和教研员担任班主任和辅导教师，有条件的地方可以聘请已进入实验省区的高中课改优秀教师承担辅导工作。

（六）各地要根据实际情况配备技术人员，其职责是：密切配合网络平台服务单位开展工作，协助行政部门、班主任、辅导教师进行管理与辅导，解决学员在注册及学习中遇到的相关技术问题，做好本地的技术保障工作。

六、培训实施

我省普通高中新课程教师远程培训工作从20*年6月启动，分阶段、分学科逐步推进。具体实施步骤为：

（一）6月19日前，各普通高中校长应负责将本校参加本次培训的不同学科的教师人数（不需提供教师的个人信息），学校多媒体教室、计算机网络教室等设施设备的数量及技术状况以电子文本的形式上报县（市、区）级教育行政主管部门。

（二）6月20日前，县（市、区）级教育主管部门应完成以下工作：

1、对本辖区各学校上报的上述信息数据进行认真审核，按照参训学员的数量和分布状况，设立和确定“学习中心”。（注：“学习中心”在冠名时可以其所在学校为基础，冠以“xx高级中学学习中心”、“xx学校学习中心”等）

2、将全辖区应接受培训的教师按学科进行编班，原则上每个学科为一个班，并确定每个培训班级培训期间所在的“学习中心”。对于学员人数超出50人以上的较大班级，为便于组织网下的交流、研讨，可再将其划分为若干个学习组。

3、为每个培训班级配备一名班主任和培训辅导教师，对人数较少的小学科，可二个班级配备一名班主任。

4、指定“学习中心”所在学校的一名校长和两名副校长担任“学习中心”的主任和副主任，负责培训期间该“学习中心”培训的具体组织、领导和协调工作。

5、指定本级教育行政主管部门的一名同志作为联络员，负责与上级教育行政主管部门和各网络平台服务单位的沟通、联系、接洽工作。

6、将本辖区确定的辅导教师、班主任、联络员、学员编班情况按照各网络平台提供的电子表格形式填写后发送到省辖市教育行政主管部门指定的电子邮箱。（各类电子信息表格可在“全国中小学教师继续教育网”等网站主页上下载）

（三）6月24日前，各省辖市教育行政主管部门应将县（市、区）上报的辅导教师、班主任、联络员、参训学员编班情况等信息进行审核整理后，按学科分别发送到相关网络平台服务单位的电子邮箱和设在省教育厅师范教育处的“项目办公室”指定的电子邮箱内。

同时省辖市教育局也应指定本级教育行政主管部门的一名同志作为联络员，负责与各级教育行政主管部门和各网络平台服务单位的沟通、联系、接洽工作。

（四）6月18日至7月4日，省教育厅组织两期对全省高中新课程骨干教师的培训，为每个县（市、区）的“学习中心”和培训点提供称职的辅导教师。

（五）7月1日至10日，进入培训前的准备阶段。在此期间的主要工作是：

1、相关网络平台服务单位将向各县（市、区）教育行政主管部门送达各学科网络视频课程的DVD光盘，由其配送给辖区内各“学习中心”的培训点。

2、完成计算机网络检测、DVD光盘播放测试、学员网上注册、分班、预览相关课程资源等工作。

3、各网络平台服务单位组织各地班主任、辅导教师、网络技术人员，进行相关知识、方法、技能的网上培训（培训的具体时间由各网络平台通知）。

（六）7月11日至31日，培训工作正式实施。在此期间，各“学习中心”负责人（校长、副校长）、班主任，应认真组织本中心的教师按照网络远程培训课程表的安排到指定的培训点集中进行培训；班主任负责对参训学员集中培训的考勤和日常管理。辅导教师在业务上具体指导参训学员的网上学习和组织网下集体研讨、交流等活动。

（七）网上远程培训工作结束。辅导教师应根据有关规定，综合评定出学员的培训成绩并交给班主任；班主任经审核无疑义后应将学员培训课程、课时、成绩等信息呈交县（市、区）教育行政主管部门归档保存，作为学员进行继续教育登记和颁发结业合格证书的凭据。

各级教育行政主管部门、各“学习中心”对培训工作做出认真的总结；对培训工作中涌现出的先进典型要纳入本年度“教师培训年”评选表彰活动中。

七、培训考核与发证

我省普通高中新课程教师远程培训的具体考核办法由市级教育行政部门另行制订。经考核合格的学员，由省辖市教育行政主管部门审查核准后，颁发培训结业合格证书，同时纳入教师继续教育学时登记。

八、其他

中小学教师培训管理平台篇6

根据教育部文件精神，为了创新农村中小学教师培训模式，加大教师培训力度，顺利完成“十二五”教师继续教育工作任务，我们觉得非常有必要构建一种新型的教师培训，即网络校本研修模式。所谓网络校本研修模式，就是依托教师远程培训网络，构建以培训院校为指导，以网络平台为支持，以校本培训为基础，大面积地组织教师进行在岗研修和学习，不断提高教师专业水平，整体提升农村中小学教师队伍质量。

⒈组织农村中小学教师开展网络校本研修的原则

（1）网络为核心的原则。在研修过程中，网络将成为研修活动的核心，无论是自主学习、组织研讨，抑或是专家引领、过程管理，基本上都通过网络来进行。用网络进行研修过程的管理，包括公告、通讯，进行数据统计，公布学习成绩，进行批评与表扬。 利用网络为教师开展校本研修提供学习资源。用网络放大“校本”，突破传统的以学校为单位进行校本研修的格局，构建县域校本新格局。用网络营造学习气氛，构建校本文化，凝聚学员之心。用网络记录学习资料，展示研修过程中的成果。网络中规定的必修课程更是学习的核心课程。网络平台中教师的“个人空间”是教师开展校本研修的阵地之一（记载和展示教师校本培训的成果）。课程导师通过网络进行专业引领与跟进。

（2）主体学习原则。网络校本研修强调主体性，班级成员共同确定研修主题；课程导师和辅导教师确定学期研修计划；在辅导教师指导下，学员个人根据研修主题确定学习的网络课程.

（3）放大“校本”原则。以县域为单位开展远程学习和校本研修，以学段、学科为依据建立网络学习班级，以学校为单位开展学习评比，以网络班级为单位组织线上线下研修活动。实现“大校本”组织策略，为远程学习和学科研修提供课程资源、交互场所、跟进指导、学习管理和评价反馈的支持环境，以解决农村中小学校本研训中存在的研训资源缺陷、活力不足、动力不大、能力不够等问题。

（4）资源共享原则。远程培训平台为每个班级建立“课程资源包”，并根据需要随时补充课程资源，作为班级成员学习内容和校本研训资源；县域本土优质资源上传网络，作为网络校本培训特色课程；学员在学习和研训过程中生成的优秀资源作为成果上挂网络，供全体学员共享。这样，在网络平台上，构建了立体化的网络资源体系，大面积地丰富了中小学教师开展网络校本研修的资源。

（5）长效学习原则。网络校本研修以培养合格教师和骨干教师为目标，以“问题解决”为学习和研讨的核心内容，以网络为中枢构建教师终身学习平台。广大教师随时随地可以登录网络平台自主学习，与同伴共同研讨，遇到困难，求助专家。

（6）导师专业引领原则。由高校学者、省市县教研员、培训机构优秀培训者、一线名（特）优教师共同组建网络校本研修导师团队。一个导师负责1～2个或者更多的网络班级，跟班进行长期的专业引领。在征求全体学员意见的基础上，导师和辅导教师一起制定每期的学习计划，确定学习课程，为班级提供学习和研究的资源，组织和参与网上网下集中研讨，组织听课、评课活动和学术讲座。

（7）多元评价原则。评价主体为远程培训机构、辅导教师、课程专家，教师培训机构进行综合评价；评价内容为网络研修情况、校本研修情况；网络研修评价按照课程资源学习时间、网络集中研讨、作业完成等项目预设评价标准，达到标准即可取得年度网络研修阶段合格成绩，网络研修成绩由远程培训机构协同县教师进修学校共同进行；校本研修由县教师进修学校制定评价细则，协同学员所在学校以网络个人空间的记载及平时学校活动记录为依据进行评价，达到规定的标准即可取得年度校本研修合格成绩。每年度进行一次评价，并在培训专页上进行公示。

⒉开展中小学教师网络校本研修，必须加强组织与管理

（1）要建立大校本的组织机构。县教育局制定具体政策和措施，进行统一领导和管理。区县教师进修学校进行培训过程的管理以及学籍管理、学分登记，组织人员进行班级管理和专业指导。乡镇中心学校积极配合县教师进修学校进行检查、评价和督促工作，保证学员按时、按质完成学习和研修任务。

（2）要形成立体化的平台结构。建设中小学教师网络校本研修频道。构建虚拟学习社区，组建网络研修班级，为每位参训教师提供个人网络空间。

（3）要成立专业指导机构。由省级课程专家、县区级辅导教师以及中小学骨干教师、学科带头人等一起组建专业指导和引领队伍，为学员学习提供业务支持。

（4）要成立项目实施小组。由远程培训机构、县进修学校以及中小学学校校长一起组建项目实施小组，建立QQ群网络，及时为学员提供教务和网络技术支撑。

⒊在网络平台的支持下开展校本研修活动的五个环节

（1）制订网络校本研修计划。在开展培训前，县级教师学习与资源中心要广泛开展培训调研活动，深入学校、深入教师、深入课堂进行调研，通过听课、座谈、问卷等多种形式，了解教师教育教学以及科研现状，全面了解教师对课程资源、培训形式和组织管理等方面的需求。在此基础上，制订培训计划，同时，搭建县域培训网络专页。

（2）制定网络校本研修方案。级教师学习与资源中心要通过网络平台组织教师围绕培训主题和培训内容，提交教育教学问题。问题收集后，首先进行“问题过滤”，淘汰质量不高、价值不大的问题“，选出培训需要的、有代表性和典型意义的“问题”；其次是“问题分析”，通过严密分析，明确培训过程中的重点、难点、热点和焦点问题；最后是“问题诊断”，确定校本研修主题，由培训者完善培训计划，制定校本研修实施方案。

（3）建设网络校本课程资源。教师培训机构根据专题培训计划和校本研修方案，邀请课程专家和专家教师集体备课，建设培训课程和校本研修资源，向全体参训教师征集教学设计、课堂实录、教学案例和教学反思等校本研修资源，并上传网络平台，建成课程“资源包”和校本研修“资源包”。

（4）实施网络校本研修。围绕培训主题，通过资源学习、问题反思、问题研讨等环节组织教师参加网络专题培训，在培训过程中，班级管理员的及时管理、辅导教师的及时辅导、课程专家的及时引导都非常重要，是保证培训质量，提升培训品味的关键因素。学员所在学校要积极配合县域教师学习与资源中心组织全体参训教师参加主题校本研修活动。校本研修要做好“网下”与“网上”的有机结合。“网下”实践、反思，自主学习，行为跟进；“网上”交流、讨论、质疑，分享经验、同伴互助，表达困难、获取指导。这样，实现理论和理念的内化。在这个环节，研修指导团队要根据实际，不但进行网上在线跟进指导，答疑解惑，而且下到学校，现场诊断，或组织学科教研活动，进行示范观摩。

（5）总结网络校本研修成果。进行效果评价，总结专题培训和主题校本研修，并形成一定形式的成果，最好能够作为科研成果出版，并进行奖励和表彰。总结网络校本研修成果，一方面有利于不断积累经验，不断改进和完善计划、方案、平台和管理，另一方面有利于激励参训教师的主动性、积极性，实现“我要学”。这两方面正是增强针对性、提高实效性的主要方法。

中小学教师培训管理平台篇7

（2013年10月25日）

各省、自治区、直辖市教育厅（教委），新疆生产建设兵团教育局：

教师队伍建设是教育信息化可持续发展的基本保障，信息技术应用能力是信息化社会教师必备专业能力。近年来，各地通过多种途径开展教师信息技术相关培训，取得积极成效，但也存在着项目分散、标准不全、模式单一、学用脱节等突出问题。为贯彻落实国家教育信息化总体要求，充分发挥“三通两平台”效益，全面提升教师信息技术应用能力，决定实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程（以下简称提升工程）。现就提升工程的实施提出如下意见。

一、提升工程的总体目标和任务

建立教师信息技术应用能力标准体系，完善顶层设计；整合相关项目和资源，采取符合信息技术特点的新模式，到2017年底完成全国1 000多万中小学（含幼儿园）教师新一轮提升培训，提升教师信息技术应用能力、学科教学能力和专业自主发展能力；开展信息技术应用能力测评，以评促学，激发教师持续学习动力；建立教师主动应用机制，推动每个教师在课堂教学和日常工作中有效应用信息技术，促进信息技术与教育教学融合取得新突破。

二、建立教师信息技术应用能力标准体系

围绕深入推进基础教育课程改革和促进教师转变教育教学方式的现实需求，吸收借鉴国内外信息技术应用经验和最新成果，研究制订教师信息技术应用能力标准、培训课程标准和能力测评指南等，建立信息技术应用能力标准体系，有效引领广大教师学习和应用信息技术，规范指导各地建设资源、实施培训、开展测评、推动应用等环节的工作。

三、按照教师需求实施全员培训

各地要将信息技术应用能力培训纳入教师和校长培训必修学时（学分），原则上每5年不少于50学时。试行教师培训学分管理，开展信息技术应用能力培训学分认定，推动学分应用，激发教师参训动力。教育部整合信息技术应用能力相关培训项目，发挥示范引领作用。推动“英特尔未来教育”、“微软携手助学”、“乐高技术教育创新人才培养计划”、“中国移动中小学教师信息技术能力培训”等项目与各地教师培训的融合，通过提供课程资源、培训骨干培训者和共建培训平台等方式，扩大优质资源辐射范围。

省级教育行政部门组织实施本地区教师信息技术应用能力新一轮全员提升培训。利用信息管理系统，整合本地区项目和资源，建设教师选学服务平台，推动各地按照教师需求实施全员培训。完善专项培训体系，做好与中小学教师教育技术能力建设计划相关培训的有机衔接，重点加强中小学校长、专兼职培训者和教研员等骨干队伍以及农村教师的培训。地市及区县级教育行政部门要通过专项培训和专题教研，组织开展区域性教师全员培训。健全中小学校本研修管理制度，确保研修质量。中小学校要将信息技术应用能力培训作为校本研修的重要内容，将教研与培训有机结合，重点通过现场诊断和观课磨课等方式，帮助教师解决实际问题，促进学用结合。

四、推行符合信息技术特点的培训新模式

各地要根据信息技术环境下教师学习特点，有效利用网络研修社区，推行网络研修与现场实践相结合的混合式培训；强化情境体验环节，确保实践成效，使教师边学习、边实践、边应用、边提升；建立学习效果即时监测机制，确保培训质量。坚持底部攻坚，积极推动网络研修与校本研修整合培训，建立以校为本的常态化培训机制。推行移动学习，为教师使用手机、平板电脑等移动终端进行便捷有效学习提供有力支持。加强薄弱环节，采取“送教下乡”和“送培上门”等方式，为不具备网络条件的农村教师提供针对性培训。

五、遴选一线教师满意的培训资源

教育部依托现有资源，建设资源共建共享服务平台，汇聚各地培训课程资源和培训服务信息，建立优质资源遴选机制，推动资源交易与交换。对通用性强的优质资源进行加工升级，启动教师培训MOOC（大规模开放在线课程）建设工作，利用合作项目引进和开发优质资源，建立优质课程资源库。各地要重点建设典型案例资源，支持中小学与高校及教师培训机构合作，加工生成性资源，开发微课程资源，满足教师个性化学习需求。充分利用已有平台汇聚本地资源，与国家平台实现互联互通。

六、开展教师信息技术应用能力测评

省级教育行政部门组织本地区中小学教师信息技术应用能力全员测评，主要采取教师网上自测方式，通过案例开展情境测评，以评促学、以评促用。根据能力测评指南，开发适合本地实际的测评工具，建立网络测评系统，为教师提供便捷有效的测评服务。各地要根据测评数据及时调整提升工程实施计划，确保全体教师应用能力得到提升。培训机构要根据测评数据制定完善培训方案，确保按需施训。中小学校要分析测评数据，找准短板，有针对性地开展校本研修。教师要根据测评结果，明确自身不足，查漏补缺，合理选学。

七、推动教师主动应用信息技术

各地要将教师信息技术应用能力作为教师资格认定、资格定期注册、职务（职称）评聘和考核奖励等的必备条件，列入中小学办学水平评估和校长考评的指标体系。中小学校要将信息技术应用成效纳入教师绩效考核指标体系，促进教师在教育教学中主动应用信息技术。各地要通过示范课评选、教学技能比赛和优秀课例征集等活动，发掘推广应用成果，形成良好应用氛围。通过建立信息技术应用创新实验区、示范性网络研修社区和示范校等举措，推动信息技术应用综合创新。

八、加强组织保障确保提升工程取得实效

统筹安排各项工作。各省要开展专项调研，分析现状和问题，摸清教师需求，明确工作重点和思路，做好整体设计，制订提升工程主要实施工作的时间表和路线图，形成规划方案，2013年底前报送教育部。2014年起，分年度组织教师全员培训工作，原则上每年培训人数不少于本地区中小学教师总数的20%。完善管理制度，出台配套政策，开发测评工具，尽快建立教师主动应用的机制。

加强组织领导。教育部负责提升工程实施的统筹管理和监督评估等工作。成立执行办公室（设在华东师范大学），负责组织管理的具体工作。成立专家委员会，负责研究、指导和评审等工作。省级教育行政部门负责本省提升工程实施的组织管理。成立领导小组，整合相关部门力量，确定专门机构负责组织管理具体工作。采取招投标机制，遴选具备资质的院校（机构）承担培训任务。建立信息管理平台，实施精细化管理。地市及区县级教育行政部门负责本地提升工程的组织管理。制定管理办法，落实相关政策。整合教师培训、教研、电教和科研等部门的力量，加强对中小学校的指导，做好全员培训。中小学校长是本校提升工程实施的第一责任人，要完善制度、健全机制、整合资源，为教师信息技术应用能力提升奠定坚实基础。

落实保障经费。各省要安排专项经费，支持管理平台建设、专项培训、资源开发和能力测评等工作。中西部省份要在“国培计划”专项经费中切块用于农村教师信息技术应用能力培训。地市及区县要安排专项经费，支持本地教师全员培训。中小学校要在学校公用经费中安排资金，为本校教师学习和应用信息技术创造良好条件。

中小学教师培训管理平台篇8

关键词 中小学教师培训；泛在环境；共享平台

中图分类号：TP315 文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2015）12-0044-03

Construction Strategy Research on Teacher Training Resource Sharing Platform in Ubiquitous Environment//LIU Qian

Abstract This paper focus on the construction of the platform of school teachers training resource sharing under the ubiquitous environment， positioning of the teacher training resource sharing platform construction from two aspects of personalization and sharing， constructing the training resource sharing platform architecture model and focus on the analysis of the function of context aware personalized recommendation. Then future research directions are discussed.

Key words teacher training； ubiquitous environment； sharing platform

开展中小学教师教育培训是当前教育事业科学发展的重要任务和紧迫要求，教师通过教育技术培训学习新的教育手段和方法，促进专业能力的发展，从而提升教育技术能力、专业能力和综合素质。在职教师教育培训表征的是以教师为本的终身教育，即在整个职业生涯中所接受的和专业有关的学习培训，因此，中小学教师培训不仅仅着眼于教师的职前教育，而且还应关注整个教师生涯的终身教育。因此需要以教师为中心，在培训前充分掌握参训教师需求，从而使培训目标更加具有针对性。

1 教师培训资源共享平台建设的意义及设计理念

随着网络技术、现代信息技术和多媒体技术的不断发展，泛在学习已成为当前国际教育技术研究领域的热点。在学习化社会和开放式教育的新型教育模式下，建立中小学教师教育培训资源的共享平台成为首要之举[1]。传统的一次性面对面的中小学教师培训体制存在培训周期短、成本高、时效性差等不足之处，知识共享的学习平台有利于构建全新的教学理念和学习理念：由一次性的培训学习过程变革为专业发展需要的“终身学习”的教育体系[2-3]。教师知识共享平台培训作为一种新型的教师继续教育模式，有很多独特的优势，如教学培训不受时间和地域的限制，教师可以根据自己的特点和需要自由选择最适合的学习时间和学习地点，可以更多地参与教学活动的开展。

泛在环境即“泛在知识环境”，也是“泛在网络”（ubiquitous network），以构建在任何时间、任何地点、任何人、任何空间都能通信的“泛在网络”[4-6]。随着智能终端的广泛应用，智能手机、智能平板电脑的日益普及，泛在环境下的教学知识共享平台是一种在时间、空间上广泛存在的数字环境，是学校存储知识、查阅知识、共享知识的重要工具，学习者可以实现随时随地随意地获取知识服务、开展交流和进行学习。因此，建设泛在环境下的中小学教师培训资源共享平台，不仅可以实现本校教学资源共享，还将促进学校之间教学资源的优势互补。

个性化、共享性是泛在环境下资源共享平台架构设计的理念，为学习者提供的不仅是一个开放共享的信息资源，更是个性化的服务平台。

1）个性化。中小学教师教育培训资源共享平台的学习资源种类丰富、数量庞大。学习者对各类资源的需求层出不穷，服务推荐是在学习者没有提出明确显性需求或需求模糊的情境下，通过分析学习者的历史行为、偏好模式和当前情境来预测学习者可能感兴趣的服务知识，主动地向学习者推送个性化的学习服务。

2）共享性。网络资源教学平台是开放的，可以供各学校中小学教师之间相互学习、相互借鉴。知识创新只有通过教师之间的相互交流、学习、共享才能实现。信息的交流和共享会在用户中形成知识网络，从而实现从“资源网络”向“知识网络”的转变，形成一种交互式知识网络结构[7]。泛在环境下构建图书馆信息资源共建共享体系，实现一方建设，多方利用，形成共享平台的网络系统。在数据库建设方面应制定开放统一且与国家标准或国际标准接轨的数据库建设标准与规范，实现资源共享，共建共享平台可按各学校信息资源建设的学科分工，向体系内所有用户提供相应的资源服务。

2 泛在网络环境下高校知识共享平台的用户信息资源需求分析

泛在学习最大的特点就是泛在性和情境感知（Context Sensitivity），为实现泛在学习按需、个性化的学习目标，研究用户在泛在网络环境下的信息需求特点，是进行信息资源建设的前提和基础，它对于中小学教师培训资源共享平台的建设具有重要的指导作用。教师的信息资源需求包括三个方面：信息内容需求、服务方式的需求和信息系统需求。其中，最重要的是对信息内容的需求。

信息内容需求分析 信息资源内容建设是师生信息需求的基础，需要关注学习者现有的和潜在的信息需求，有指引性和引导性地提供更深层次的信息服务。通过分析学习者类别，针对信息技术能力提高的培训、自身专业技能的提高或教学能力的培训提供相应资源服务，如学历教育、校本教研等。每个参训教师可以根据工作与学习的需要自主选择相应的培训内容和教学互动模块，如项目讨论会、案例教学等，体现课程针对性、层次性、系统性。

信息服务方式的需求 信息服务的展现方式是用户信息内容需求的体现方式。泛在网络环境下，随时随地满足学习者方便地获取信息资源的信息推送方式。通过创建开放性、参与式、协作性的学习型组织，培植团队的学习意识。共同研讨的学术模式对于知识共享和创新具有很好的促进作用。

信息系统需求 信息系统应具有可靠性、可扩展性、开放性和易用性，即用户不需要专业的计算机操作技能。泛在网络环境下的教师知识共享平台利用网络技术手段，通过数据挖掘、人工智能等技术，建立个性化特征的一站式检索界面。系统应建立用户使用体验的反馈机制，同时信息反馈可以帮助网络资源共享平台提高信息服务质量。

3 中小学教师培训资源共享平台架构和功能分析

平台系统分为三个层次，即用户访问层、信息服务功能层、数据源层。其总体架构如图1所示。

1）门户访问层包括各种用户访问界面，如公共信息平台入口、博客、讨论组等。

2）数据源层包含各种统一的数字化资源，如教学案例库、学习素材库等，包含教案、试卷、课件、网络课程、教学案例等多种丰富的文献资源。利用共享平台对各种资源进行统一检索，比如教案用的模板文档、学术会议的演讲文稿或视频、教学课件等。

3）信息服务功能层。

①获取学习资源：学习者可取得所需要的信息文献资源。

②学术交流服务：提供团队交流与协作工具，为研究组等动态的各种组织提供便利的交流平台，让他们能够方便而充分地共享知识、讨论问题、协同学习。

③个人信息管理：要实现个人知识的良好组织管理与便利分享，还要支持团队知识的有序组织与协同创新，从个人知识管理与分享来看，帮助个人将拥有的各种资料变成更具价值的知识，进行知识的收集、整理、分享和创新。

④个性化推荐服务：泛在环境下的个性化情境感知服务是指根据用户的信息使用行为、习惯、偏好及其需求提供个性化的界面、信息内容和功能的服务方式。个性化信息服务使用户从被动地接受服务转向积极参与服务，学习者可个性化定制学习的时间、地点、内容及学习方式。

Schilit等人在1994年第一次提出情境感知的概念情景（context），也称情境、上下文。情境是指一组由周围环境状态如地理位置、时间、社会状况等所构成的集合[8-9]。用户所处的具体环境和状态不同，所面临的任务不同，其信息需求也将会发生改变。通过自动感知用户的情境（如人物、地点、时间和任务等）发现用户信息需求，向学习者提供适合当前情形的相关信息或服务就是情境感知（context-aware）服务。Froehiich等人研究设计Myexperienee，利用手机本身的传感器和采集手机自身的相关信息来得到用户当时的使用环境，从而有效支持研究人员的用户研究工作[10]。教师培训资源共享平台根据系统感知的情境，根据个性化推荐规则，将更新后的应用程序呈现给用户。个性化的信息推送方式如下。

1）建立教师培训资源共享平台的门户信息导航，按照学科、主题来揭示各类学术资源。推荐学习者特定学科相关的培训资源。

2）一次性的培训教育无法适应知识更新环境下对中小学教师提出的要求。关注教师兴趣时序的演变趋势，根据教师个人所处职业生涯的不同，分析学习的动态行为、学习习惯和趋势，推荐当前阶段相适应的培训资源，实现终身教育的理念模式。

3）泛在环境下中小学教师教育培训资源共享平台感知用户的信息需求和情境，即学习者当前使用的设备、所处的地理位置和学习内容，根据这些情境信息向学习者推荐所需要的个性化学习内容。如共享平台根据用户当前所使用的设备，相应自动转化为移动设备能够播放的学习资源格式。另一方面，平台能够根据用户的不同信息行为操作，提供个性化内容和界面。如根据学习者的个人资料及偏好，建议参加哪些报告等；根据用户的使用习惯，假设用户在特定的时间应该做什么工作，提供相应的学习资源。

培训资源共享平台的个性化推荐流程如图2所示。

4 未来的研究方向

目前对中小学教师培训资源共享平台的许多研究还处于探索阶段，可能的研究方向如下。

1）泛在网络环境下，知识的共享将变得更为便利，信息资源共享平台有利于显性知识的共享，而隐性知识大多存在于人们难以言明的体会经验之中。知识共享平台如何感知来自用户的有价值隐性知识并转化为有形的显性知识，从而提升信息服务水平，将是泛在环境下共享平台信息服务所要面临的难题。

2）与传统的网络化学习不同，泛在学习环境下教师在不同情境下会有多样化的信息需求，群建共享丰富的学习资源。鼓励中小学教师既成为学习资源的使用者，又成为资源平台的建设者，将新知识不断地回馈到资源共享平台内，通过知识的分享、整合推动知识的创新。

3）网络培训方式应和传统面对面的培训方式相结合。中小学教师教育培训是一项综合性的工程，需要学校各相关部门的共同努力，特别是学校和培训机构之间的相互协作。

4）培训资源共享平台应建立及时的用户评价反馈体系，通过教师对学习资源使用的评价和反馈，可及时调整平台的建设方向，对教师的学习成效应进行跟踪评估。

5 结论

本文对中小学教师培训资源共享平台提出个性化和共享性的建设理念。基于对用户信息资源需求分析，对培训资源共享平台模型架构提出建设策略，并针对情境感知分析资源共享平台的个性化信息推荐功能。在此基础上，提出当前中小学教师培训资源共享平台应用研究中存在的问题和可能的研究方向。■

参考文献

[1]吴文峻，吕卫锋.大数据时代的大规模开放在线教育[J].计算机教育，2013（20）：9-10，44.

[2]欧阳剑.马来西亚泛在图书馆的理念与实践及对我国的启示[J].情报资料工作，2012（5）：109-112.

[3]任为民，施志毅.建设国家开放大学的几点思考[J].远程教育研究，2010（3）：3-8.

[4]陈雅，李文文，郑建明.泛在知识环境下我国高校数字图书馆集成服务平台构建[J].情报科学，2011，29（11）：

1605-1620.

[5]杨灵芝.泛在环境下图书馆服务创新研究[J].情报科学，2012（3）：347-351.

[6]王娜.泛在环境下基于用户协作的信息组织机理研究[J].图书情报工作，2010（4）：97-101.

[7]王娜.泛在环境下交互式知识网络的形成与结构分析[J].实践研究，2010，33（9）：57-60.

[8]Davis H C， Carr L， Hey J M N， et al. Bootstrapping a Culture of Sharing to Facilitate Open Educational Resources[J].IEEE Transactions on Learning Technologies，2010，3（2）：96-109.

[9]Hemandez-Leo D， Romeo L. LdShake： Learning design solutions sharing and Co-edition[J].Computers and Education，

2011，57（4）：2249-2260.