中小学德育课范文
时间：2023-06-27 16:59:57
中小学德育课范文第1篇
一、当前中小学德育课政策的实践现状
当前中小学的德育课程主要开展“品德与社会”“品德与生活”“思想品德”“思想政治”这几门课程，学校也按照《小学德育纲要》和《中学德育大纲》，周课时3节课的课程设置完成授课计划。教学中，一年级至六年级一般是语文教师兼任思品教师，七年级至九年级是由专业教师专职担任思想品德课。小学思想品德内容主要涉及一些最基本行为规范，同时也学习相关的其它的历史、地理等相关的基础知识。七年级至九年级的思想品德课主要从实际生活上加深同学们怎样进一步的在社会化的过程中树立正确的世界观、人生观和价值观，同时学习生活中密切相关的一些基本法律常识，了解国家的精神宗旨、民族精神和时代精神，基本政策和核心价值观念等等。高中的德育课程相比较而言有一定的理论深度，主要掌握辩证唯物主义和历史唯物主义相关基本原理上，帮助同学们分析生活实践中所见所闻。
中小学德育课程的设置是从学生的心理和生理特点角度出发，进行了有层次有深度的逐级推进，科学地为中小学德育课的开展进行了科学合理的规划，按照课程设置、教学计划，有条不紊地进行。但是，我们通过与部分中小学生和教师的访谈中了解到，从中小学生在日常生活中的表现，德育课还远远没有达到预期目标，中小学德育课程实效性仍然较低。主要体现在部分中小学生智育成绩比较优秀，德育知识丰富，但在具体的实践中，体现出自私自利、爱慕虚荣、攀比、无社会责任感、集体荣誉感、以自我为中心等不和谐现象，体现出在德育上的知行不合一，德行不一致的实效性低下的现象。
总体来看，中小学德育课对引导中小学生从人生之初，单纯的家庭生活走向社会起到了良好的引导作用，对国家的政策方针、基本的法律法规知识的普及起到了积极的作用，但在教学过程中所出现的教学观念、教学方法等问题是我们亟待解决的问题。
二、中小学德育课实效性不高的原因
（一）德育课教学过程程序化
当前大部分中小学校德育课教学过程中，仍然按照传统的教学理念和教学程序，复习旧课、导入新课、布置作业、巩固复习等传授理性知识的方式进行教学，力求完成教学大纲、教学任务，这样的教学程序仅仅有效地传授了德育理论的相关知识，但是完全违背了当前素质教学的教学目标，使得很多中小学生德育理论知识倒背如流，说起来都懂，但却难以付诸实践，成为行动上的矮子。
（二）德育课教学方法单一化
当前大多数中小学德育教师仍然沿用这一教学方法，教师在教学过程中占主体地位，学生在教学过程中总是处于受教育的角色，处于被动接受的地位。这样的教学方法，教师一支笔、一本书就可以完成一节课，学生与教师之间没有互动，学生也不会积极的思考，难以融入课堂教学中，学生的主体性没有激发出来，更不会从情感上和心灵上去认同老师所讲授的内容，甚至有时会产生反感的情绪，实效性也难以提高。
（三）教学评价欠科学
当前大部分中小学德育课的成绩评定是通过试卷考试成绩，进行A、B、C、D等级来进行评定，学生只要在考试之前把书本上的内容死记硬背下来，就可以拿到一个优秀的等级，因而造成学生对德育课重视程度不高，书本上的道理、口号、理论都能讲出来，但真正在生活中难以达到知行合一的效果。这种不科学的评价方式导致了教师和学生对德育实践无积极性和创新精神，教师也仅仅按照考试的相关内容把课本中的内容强加灌输给学生，学校对任课教师的考核也仅仅限于最终的考试成绩，所以我们常常在生活中看到在德育课上高分而践行低能的孩子。
三、中小学德育课政策的努力方向
（一）构建科学合理的德育目标体系及内容层次
德育目标体系的建构首先应该是自下而上，逐渐加深的。小学、初中、高中、大学是人的成长过程中一个不断社会化的过程，同时也是这些学生世界观、人生观和价值观逐渐形成的重要时期，但这样的形成与人的心理发展存在着逻辑关联的，所以我们应根据中小学生在不同时期的心理特点设置合理的德育目标和德育内容，切忌空话、套话，不符实际的远大理想等等，建构自下而上、大众化、生活化并稳步提升的科学合理的德育目标和德育内容。
（二）树立正确的德育课程教学观
中小学德育课的有效开展离不开德育课教师树立正确的德育观念，用正确的德育观融入整个德育过程，真正实现德育课程实效性。德育课教师德育观念的正确建立，首先应该坚定正确方向，以马克思主义理论为德育观建立的唯一指导思想，在面对市场经济的深入转型，德育课教师应根据环境变迁建构新型的德育观。德育课是以素质教育为基础的学科，是一门道德教育与道德实践相结合的以人为本的学科，与生活社会紧密联系的学科。因此，德育课教师应建构适应时代背景，符合青少年儿童的实际需要和年龄特征的德育观，贴近儿童自身的生活，转换教师在教学过程中传统教育者角色，达成良好的教学互动，教学相长，使德育课教学真正能够落地、生根、发芽，最终长成参天大树。
（三）优化德育课教学环境
全球化市场经济的深入转型，多元文化引发的价值冲突渗透在学校的各个角落，给当前中小学德育课的教学环境带来了前所未有的挑战，许多校园中充斥着社会上过度追求物质财富、追求物质享受、功利主义等不好的市侩风气，使得中小学学生、甚至某些德育课教师在不经意间偏离了正确的德育课的教学方向。因此，我们应该塑造优良的学风、班风、校风，塑造以社会主义核心价值观为核心的校园文化，增加正能量，形成积极向上的校园精神，为增强德育课实效性提供优良的教学环境。
（四）创新德育课教学方法
德育课中教学方法的正确使用是实现德育课实效性的关键所在。我们只有正确选择、创新适合德育课教学方法，才能正确贯彻实施德育政策、彰显德育内容、实现德育目标，真正提高德育课的实效性。信息化时代的到来，对德育课教学方法提出了新的要求和挑战，教学过程中，不能仅仅采用理论灌输、说服教育、榜样示范等传统的方法，我们还需根据当代学生的生理和心理特点，把德育课教学与学生的实际生活紧密联系起来，不断创新德育课中的教学方法，激发学生主体性，通过丰富多样的实践活动提升同学们对德育课的兴趣，积极自主的参与到教学中，把外在的德育理论知识内化为学生心中的道德规范和理想信念，最终践行于他们的日常生活中。
（五）建构科学的德育课评价体系
中小学德育课范文第2篇
首先，中小学德育工作有章可循是完成立德树人根本任务的需要。教育是国家的根基，而德育是教育的首要内容。要完成立德树人的根本任务，就必须充分重视德育工作。德育为先、立德树人，是我国在历史发展的成功经验和失败教训的基础上得出的结论，是经过我国社会发展的实践检验得出的真理性认识。要落实“德育为先”，既不能依靠不讲道理的灌输，也不能屈从于某些看似时尚的形式化要求。这就要求教育主管部门对德育工作开展的主要目标、核心内容、工作流程等方面进行规范。既要坚持国家立场，又要讲好中国故事，是德育工作必然遵循的原则，也必将成为德育工作指南的核心内容。从这个意义上说，德育工作指南的，将为广大中小学德育工作者乃至全社会提供明确的工作指南，让全社会的力量可以有序参与到培养中华民族未来主力军和生力军的工程中来，通过协同合作，为中小学生创造良好的成长环境和丰富的精神资源，为他们成为完整意义上的合格公民，以及惠及终生的精神成长，奠定坚实的基础。
其次，中小学德育工作有章可循是解决当前德育实践问题的迫切需要。从目前的德育实践来看，中小学德育工作有很多值得称道的成果，但其工作过程中“各自为战”“名实不符”的状况对于德育工作的效率来说存在着一些不利影响。中小学德育工作，包括德育课程和德育实践两个方面。从德育课程的角度来说，中小学德育课程“说起来重要、忙起来不要”，在教学实践中被边缘化，成为可有可无的副科，有的学校连基本课时都不能保障，更不用说发挥其德育“主力军”的作用了。一些地方采取“考查”的方式将德育课程评价排除在学生课业评价体系之外，甚至明确规定不将德育课程作为学生学业评价的内容。其结果就是导致德育课教师在学生那里没有话语权，使德育课程的效果大打折扣。受此影响，很多小学德育课程没有专任教师，而不少中学的德育课教师专业成长受到限制，进而造成教师队伍的人才流失。而从德育实践的发展来看，也存在不同程度的走马观花式的“花拳绣腿”，只是形式热闹，缺少思想内涵，进而导致很多学生形成德育实践活动“就是玩玩而已”的错误认识。有的学校将德育工作视为强化应试的手段，用“……考试……天誓师（动员）大会”之类的形式，实现对学生的所谓“德育”，完全将德育工作引向了相反的方向。这些都是当前亟待改变的。这些问题，也需要在即将出台的工作指南中找到解决的原则和方案。
再次，中小学德育工作有章可循是历史发展的客观需要。纵观新中国教育史，我们不难发现，党和国家对于中小学德育工作一直比较重视。特别是改革开放之后，中小学德育工作成为若干中央文件关注的焦点，充分反映了@一工作的重要性。1988年颁布的《中共中央关于改革和加强中小学德育工作的通知》确定了“把全体学生培养成为爱国的具有社会公德、文明行为习惯的遵纪守法的好公民”的基本任务；1994年的《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》将德育工作视为“社会性的系统工程”；1998年4月1日起实行的《中小学德育工作规程》，对中小学德育工作的管理职责、思想品德课和思想政治课、常规教育等几个方面进行了明确规定，初步实现了中小学德育工作的“各负其责”。此后，中央和教育部先后多个文件，指导中小学德育工作。2004年中共中央、国务院印发《关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》；2013年12月中共中央办公厅印发《关于培育和践行社会主义核心价值观的意见》；2014年教育部《教育部关于培育和践行社会主义核心价值观进一步加强中小学德育工作的意见》；2016年教育部、司法部、全国普法办联合《青少年法治教育大纲》；2017年1月中共中央办公厅、国务院《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》。这些文件都在不同程度上涉及中小学德育问题，对中小学德育工作的开展提出了指导意见。基于当前时代背景，借鉴这些文件，确定中小学德育工作的基本指南，正是将这些文件的基本精神在当前延续和发展的必然要求。
最后，中小学德育工作有章可循也是推动理论认识深化和更新的必然要求。党的十以来，中国共产党审时度势，先后提出了实现中华民族伟大复兴的“中国梦”、弘扬和培育社会主义核心价值观、“五位一体”总布局和“四个全面”战略布局，以及“创新、协调、绿色、开放、共享”的新发展理念等对当前和今后国家发展产生重大影响的新认识、新观点。也先后多次以中小学育人工作为主题发表讲话。2014年六一儿童节前夕，他视察北京市海淀区民族小学，提出“学校要把德育放在更加重要的位置”“让社会主义核心价值观的种子在少年儿童心中生根发芽”；2015年6月1日，他接见中国少年先锋队第七次全国代表大会全体代表并发表讲话，寄语全国各族少年儿童从小学习做人、从小学习立志、从小学习创造，在童年时期树立正确的人生目标，培养好思想、好品行、好习惯；2016年9月9日，他视察北京市八一学校，勉励学生努力做一个心灵纯洁、人格健全、品德高尚的人，努力做一个有文化修养、有人文关怀、有责任担当的人。这些内容在中小学的“落地”，都需要德育工作发挥核心作用。只有按照工作指南的明确要求，对中小学德育工作进行整体化、系统化、结构化的顶层设计，才能将这一工作切实落地，将的殷切期待转化为实实在在的德育工作，为当代中小学生的精神成长提供丰富营养。
从系统性来说，中小学德育工作是需要全社会参与的系统工程；从过程性来说，中小学德育工作是关系国家未来发展的关键工程。我们期待中小学德育工作指南尽快，为这一重要工程实现良性发展提供指导。
【李晓东，北京师范大学哲学学院，副教授，北京师范大学未来教育高精尖创新中心首席专家】
读者热线：010-62027510
中小学德育课范文第3篇
战后初期，日本根据美国占领军对日方针的基本精神和广大国民关于实行教育民主化的要求，废除了战前以军国主义为中心的教育体制，进行了继明治维新以后两次大的教育改革，史称第二次、第三次教育改革。在战后一系列的教育改革中，中小学德育课程的改革作为教育改革的一项重要内容经历了以下几个重要的历史时期。
一、1947年新设社会科，排除军国主义思想教育内容，是德育课程一次根本性的变革。
早在1871年，日本明治政府统一全国的学制，《学制》中规定的《修身科》是日本近代教育中首次出现的道德教育课程。虽然修身科的内容随着历代朝野的更替和政治形势的变化而不断变化，但它作为一门德育课程一直沿袭下来。
1947年，日本先后颁布了《教育基本法》和《学校教育法》，推出了以教育民主化为目标的新的中小学教学计划和教学大纲，对中小学课程进行了一次全面的改革。根据新的教学大纲的规定，小学设国语、社会、数学、理科、音乐、图画手工、家政、体育等八个学科和自由研究。这个课程设置同战前相比，一个显著的变化就是取消修身、地理、历史三个学科，新设社会科。社会科不是随意把战前的历史、地理、修身等科合并而成，而是以青少年的现实社会问题为中心，为求扩大并加深青少年的社会经验，涉及到学校、家庭及其以外的对青少年教育的一切活动。社会科虽然不是专门进行道德教育的一门学科，但实际上它承担了战后初期日本有计划地系统地进行道德教育的任务。
1949年，由文部省编写的《民主主义》一书（初三和高一的教科书）中有这样的一段话：“过去日本的教育往往服从于中央政府的命令。……尤其是，通过错误的历史教育，迫使学生相信日本是‘神国’，甚至迫使学校导入军事训练。……通过由政府歪曲的历史的教育，日本逐渐形成了以太平洋战争为顶峰的一大悲剧”。这清楚地表明了二战前日本教育的军国主义性质。战后初期新设的社会科取消了战前充斥在有关学科课程中的军国主义、极端国家主义方面的思想和内容，注入了民主主义的教育因素。从这个意义上来讲，社会科的设置可以说是战后初期日本中小学课程改革的一项积极成果。
二、1958年设置专门的道德课，是战后日本学校德育课程改革的一个转折点。
1953年8月，日本教育课程审议会提出了关于改善社会科特别是地理、历史、道德教育的咨询报告，提出了“要明确社会对道德教育应负的责任”，要求在初中重点讲授地理、历史（特别是日本史），在高中考虑设置伦理、哲学科目等，在社会上引起了很大的争议。1958年10月，文部省全面修订教学大纲，特别设置了道德教育的时间。1960年，高中的社会科进一步分化为“伦理、社会”这样的科目，是初中、小学的道德课在高中的翻版。
特设道德课的目的是培养尊重人的精神，造就致力于创造富有特色的文化、和平、民主、对国际社会做贡献的日本人。这门课程把关心个性的完善等西方资产阶级伦理思想摆在首位，但基本思想仍没离开儒家的伦理道德以及宣扬日本民族优越的神道教理论。尽管在当时对专门的道德课的设置颇有争议，但这次课程改革确立了道德课在中小学教育体系中作为独立课程的地位，道德教育不再依附或从属某一学科，从“教学以外的活动”中分离出来，而成为一个专门的独立的领域，从而使日本中小学课程结构由学科课程、德育课程和活动课程三大板块所构成，一直沿袭至今。
三、1977年颁发《中（小）学德育课教学大纲》，标志着德育课程设置的规范化。
1977年至1978年，文部省相继颁布了《小学学习指导要领》、《初中学习指导要领》和《高中学习指导要领》，这是日本规范中小学教育内容的法规性文件，从法规上确立了道德教育和特别活动在学校教育中的地位。1977年7月，文部省还颁布了《日本小学道德课教学大纲》和《日本中学道德课教学大纲》。它根据《教育基本法》和《学校教育法》所制定的根本精神，确立了道德教育的目标和中小学道德课教学内容。其中小学的德育内容由三个方面28个德目构成。即：
1.关于日常生活中的基本行为规范，包括3项：尊重生命和健康安全，礼貌与遵守时间，钱物的使用；
2.关于个人的生活态度，包括12项：自主自律，自由与责任，明朗与诚实，正义与勇气，克服困难，反省、节制，爱护自然，虔敬，重视个性，进取心，合理的态度、追求真理，创新精神；
3.关于在社会生活中的态度，包括13项：热情、同情，尊敬、感谢，信赖、合作，公正、公平，宽容，遵守纪律，权利与义务，勤劳，社会公德，家庭生活，热爱学校，爱国心与乡土爱，国际理解与人类和平。
此外，日本中小学道德课教育大纲还对教育计划的制定和内容的处理提出了要求，如制定教育计划时，要考虑与各年级、各学科以及各种课外活动的道德教育之间的联系；为了提高德育效果，必须加强与家庭、社会之间的一些理解，谋求相互间的联系与合作。
这次课程改革特别是《中（小）学德育课教学大纲》的颁发，使中小学德育课程向规范化、序列化、制度化方面迈进了一大步。它进一步确立了道德教育在学校教育活动中的地位，道德教育的内容和概念非常明确、具体，并且贴近于现实生活，与日本价值观念相符合的态度、习惯和行为可以通过学校德育课得到灌输。
四、1989年中小学课程改革中加强道德教育成为改革的重点。
1987年12月，日本临教审和教育课程审议会提出了“关于改善教育课程标准”的咨询报告，对加强道德教育提出五点建议：①明确不同学校阶段道德教育的重点；②通过整个学校活动进行道德教育；③为充实中小学的道德教育，奖励使用适当的补充教材；④从加强道德教育的角度出发，加强校长、教导主任对道德教育的指导，加强有经验的教师对其他教师的指导，以加强校内指导体制；⑤为提高教师的道德教育指导能力，在师资培养阶段，设法改善道德教育授业科目的内容。据此，在1989年2月日本文部省公布的新的教学大纲中，加强道德教育、个性教育和国际理解教育，重视自我教育能力的培养以及尊重文化传统态度的培养，成为这次课程改革的指导方针。为了加强幼儿教育和中小学的衔接，第一次对幼儿园、小学和初中、高中的教学大纲一起修订，由重视智育转向重视德育是这次课程改革的突出特点。
这次课程改革在德育方面的主要变化有：废止了小学低年级的理科和社会科，新设生活科；为使高中教育多样化，高中把社会科重组为地理、历史和公民科，公民科是对高中学生进行道德教育的一门主要课程。更重要的是，这次德育课程的改革考虑到中小学生道德发展阶段的差异性，德育内容也进行了相应的调整，从关于自身；关于与他人的关系；关于与自然的关系；关于个人、社会和国家的关系等四个方面重新组合道德教育内容。小学分低、中、高三个年级分别指导学习14项、18项、22项德育内容。初中由以前的16项调整为22项，内容如下：
1.关于自身，包括①良好的生活习惯，②坚强的意志，③自主性和责任感，④探索真理，⑤发展个性；
2.关于与他人的关系，包括①礼节与言行举止，②体贴别人，③相互依赖，④健康的异性观，⑤宽容与谦虚；
3.关于与自然的关系，包括①热爱自然，②尊重生命，③人类爱；
4.关于个人、社会和国家的关系，包括①热爱集体与履行职责，②义务与公德，③正义，④勤劳与奉献，⑤热爱家庭、孝敬父母，⑥尊师爱校，⑦乡土爱，⑧爱国心，⑨世界和平。
日本的高中未设道德课，其道德教育是通过学校所有教育活动进行，尤其是通过“特别活动”的课外学习室活动”和“公民”教学科目的“现代社会”、“伦理”科目进行。高中生的服务性体验学习，主要通过“特别活动”的学校例行活动和俱乐部活动进行。
二
纵观战后日本中小学德育课程的几次改革，自1947年颁发新的教学大纲以后，几乎是每隔10年修订一次，其间也不乏一些小的变化，但其重视学校德育的趋向是一致的。战后日本学校德育课程发生了根本性的变化，但它反映的仍然是统治阶级的政治思想和道德观念。可以说，日本不断改革德育课程体系的过程，也是他们不断强化道德教育的过程。日本中小学德育课程在不断演变的过程中逐渐形成了以下几个基本特色。
一、学校德育课程中体现的民族精神和民族特色。
日本有重视道德教育的传统。自1868年明治维新以来，日本的学校德育及其课程的改革经历了一个曲折发展的过程，它有其深厚的历史根源和发展基础。封建神道教、武士道精神和儒家的伦理道德思想作为社会的意识形态，对日本社会的政治、经济、文化及学校教育有着广泛而又深刻的影响，贯穿于日本整个道德教育的历史进程，特别是儒家的伦理道德思想在日本文化思想体系中占有重要的地位，一直影响到近代和现代。
明治维新以后，为实现富国强兵和推进现代化的战略目标服务，“和魂洋才”成为道德教育的指导思想。所谓“和魂洋才”，简言之就是东洋精神（道德），西洋技术（艺术），或者说是日本的民族精神和西洋的科学技术相结合，其宗旨是在坚持日本固有的传统道德、民族精神的基础上，吸收西方近代以来先进的文化、科学技术并为其所用。1890年日本天皇颁布的《教育敕语》重申日本教育目标是培养天皇忠顺的臣民和父辈的孝子，重视富国强兵所需要的知识和技能，强调以患孝、慈悲、忠实、守法等作为道德教育的内容，它把儒家的忠孝仁义思想和博爱、遵法等近代资产阶级的道德规范以及军国主义、国家主义伦理结合起来，充分体现了“和魂洋才”的思想。战后学校德育课程改革，如上所述，更是把西方的民主主义思想与日本的道德传统融为一体，保持了“和魂洋才”这一民族特色。日本前首相中曾根康弘在1983年11月的一次讲话中说得更为明确：“日本要把民族主义、自由主义的思想和孔子的教导调和起来”。在对待外来民族文化中始终坚持本民族的文化传统并注意吸收有利于本国的因素来为我所用，这一点是值得我们借鉴的，但对“和魂”中极端的国家主义、狭隘的民族主义和军国主义思想我们应持分析、批判的态度。
二、特别活动课程中的德育渗透。
日本中小学课程结构是由学科课程、德育课程和特别活动课程三方面所构成。特别活动是一个相对独立的领域，其目的、内容的形式类似我国的第二课堂或课外活动，是日本中小学校教育课程中最富有特色的一部分，具有较强的德育功能，是学校德育课程的深化和补充。
特别活动的目的主要是，①培养丰富的人性，②通过集体活动对学生进行教育，③发展学生的个性和社会性，④培养自主的、实践的态度和热情，⑤发展自我理解和自我实践的能力。特别活动的内容主要包括学生活动（如班级活动、学生会活动、社团活动、俱乐部活动）；学校传统活动（如仪式、文艺节、运动会、远足旅行、参观活动、生产劳动等）；班级指导（如生活常识指导、学习指导、升学就业指导等）。特别活动的课时安排一般是，小学1-3年级每周1学时，4-6年级和中学每周均为2-3学时。特别活动中的德育渗透是把德育内容加以具体化的重要途径，是开展德育活动的主要形式，对发展学生的个性，培养少年儿童的自我教育能力有着独特的作用。1977年，日本教育课程审议会提出咨询，指出“由于特别活动对儿童、学生的人格形成起了重要作用，所以要更加重视特别活动的充实。”八十年代后，在普遍削减各科课程教学内容和教学时数的情况下，特别活动课的课时不但没有减少，反而增加了，由此可见，特别活动课程在学校教育中的地位和作用。
三、现代德育内容的拓展。
日本学校德育的内容十分丰富而又广泛，从与德育有关的课程来说，它还包括公民科、伦理科、社会科、修身科、生活指导课和劳动课等方面。随着社会政治经济形势的变化和发展，学校德育内容除了传统的生活教育、伦理道德教育、纪律教育、劳动纪律、爱国主义教育、人生观教育以外，又有了新的拓展。如个性教育、国际理解教育等。
个性教育是日本战后民主主义教育的重要体现，也是战后道德教育的一个重要课题。1947年日本《教育基本法》，明文规定“教育必须以完成陶冶人格为目标……，培养尊重个人的价值，培养独立自主身心健康的国民”。1985年，日本临教审的咨询报告更是详细论述了个性教育的问题，他们所说的个性，不仅仅是指个人的个性，而且也意味着家庭、学校、企业、国家以及时代的个性。最重要的是打破划一性、僵化性、封闭性等弊端，树立尊重个人、尊重个性、自由、纪律、自我责任或意识，也就是确立重视个性的原则，尤其是个性教育中包含有自由自律、尽职尽责的教育内容，使它有别于西方国家倡导的个人中心主义和个人自由主义。
为了培养国际社会中可以信赖的日本人，日本文部省从1953年起实施推进国际理解教育实验学校计划，并且通过修订中小学教学大纲，把高中的“社会”科目重组为“地理、历史”科目和“公民”科目，把其中的世界史由选修改为必修，改善充实小学、初中的外语和有关科目，积极推进中小学的国际理解教育。日本《中（小）学道德学习指导纲要》对此也有明确规定，如小学要求“尊重并正确地理解外国人，做一个对人类幸福有用的人”。在他们看来，“只有做一个真正的国际人，才是一个出色的日本人”，为了迎接国际化时代的到来，他们要求中小学生在深入了解本国文化的同时，也要了解他国的政治、经济、文化及教育各个方面，学会与外国人密切往来与友好相处，树立日本人的形象，为国际社会做出贡献，以取得国际信任。
四、强调德育计划的制定和实施。
文部省规定，中小学校在实施德育过程中必须根据德目制订学校的总体计划、学年年度计划和道德课的教学计划。其目的，一是使德育与整个教育目标和学校全部活动联系起来，二是使学校德育重点与学生、学校、地区的情况联系起来，三是使德育课与各科教学和特别活动联系起来，从而使德育成为学校教育中一个不可或缺的组成部分。
学校的总体计划，是按照通过学校的整个教育活动进行道德教育的原则，根据学校和地区社会的实际情况制定，包括学校道德教育的目标、学校各部门的作用和任务等方面的内容。而年度教学计划则包括本年度的德育目标和教学方针、各学年学生的道德情况、各学年的重点设想等方面的内容。道德课的教学计划是每个班级根据年度教学计划所规定的主题和资料制定的道德教育教学方案，一般由班主任结合班级的具体情况制定。日本强调了中小学抓好德育总体计划和年度教学计划工作的重要性和必要性，要求通过学校的整个教育活动，有计划有系统地进行道德教育，以提高道德教育在整个学校教育活动中的地位。
五、重视德育乡土教材的建设。
日本教育界人士认为，对少年儿童的道德教育不能停留在空洞的词句上，必须是具体的、切近于现实生活的，为此，文部省从1984年开始，组织部分地方开展德育乡土教材的实验研究，编辑出版了84-85年度的《道德教育的乡土资料》一书作为教材使用。乡土教材包括的内容有：①在乡土出生、成长的对社会发展有贡献的人物传记、轶事等；②对提高本乡土的文化、生活、福利而忘我劳动的先进事迹；③在乡土中流传着的传记和民间故事；④通过描写乡土美好的景物、文化、习惯等，表现对乡土的赞美和热爱。试图通过这些乡土教材促进少年儿童对自己乡土的深刻认识和理解，从而培养他们热爱乡土的真挚情感和良好的德性。
德育作为社会的一种意识形态，是一定社会政治经济的反映。战后日本中小学德育课程的改革不是偶然的，它有着深刻的社会背景和教育方面的原因。美国占领军的方针政策的外在压力和国民教育民主化的内在要求是战后初期日本学校德育课程改革的直接原因。之后，随着日本政治经济体制的变革和科学技术的进步，日本进入经济高速增长发展的时期，社会对国民素质特别是思想政治、道德素质提出了新的要求，这既是日本学校德育课程改革的社会基础，也是学校德育课程改革的社会动因。高度发达的物质文明，并未使社会各方面均衡发展，激烈的社会竞争、极端的个性自由、人际关系的失调等引发了一系列新的社会问题和教育问题，诸如青少年犯罪、吸毒、性罪错、暴力、辍学等常有发生。为了解决现代化过程中的物质主义、利己主义、享乐主义思想的泛滥，为了克服教育中的荒废现象，迫使他们把加强道德教育放在突出的地位加以重视，这是中小学德育课程改革的教育动因。
中小学德育课范文第4篇
战后初期，日本根据美国占领军对日方针的基本精神和广大国民关于实行教育民主化的要求，废除了战前 以军国主义为中心的教育体制，进行了继明治维新以后两次大的教育改革，史称第二次、第三次教育改革。在 战后一系列的教育改革中，中小学德育课程的改革作为教育改革的一项重要内容经历了以下几个重要的历史时 期。
一、1947年新设社会科，排除军国主义思想教育内容，是德育课程一次根本性的变革。
早在1871年，日本明治政府统一全国的学制，《学制》中规定的《修身科》是日本近代教育中首次出现的 道德教育课程。虽然修身科的内容随着历代朝野的更替和政治形势的变化而不断变化，但它作为一门德育课程 一直沿袭下来。
1947年，日本先后颁布了《教育基本法》和《学校教育法》，推出了以教育民主化为目标的新的中小学教 学计划和教学大纲，对中小学课程进行了一次全面的改革。根据新的教学大纲的规定，小学设国语、社会、数 学、理科、音乐、图画手工、家政、体育等八个学科和自由研究。这个课程设置同战前相比，一个显著的变化 就是取消修身、地理、历史三个学科，新设社会科。社会科不是随意把战前的历史、地理、修身等科合并而成 ，而是以青少年的现实社会问题为中心，为求扩大并加深青少年的社会经验，涉及到学校、家庭及其以外的对 青少年教育的一切活动。社会科虽然不是专门进行道德教育的一门学科，但实际上它承担了战后初期日本有计 划地系统地进行道德教育的任务。
1949年，由文部省编写的《民主主义》一书（初三和高一的教科书）中有这样的一段话：“过去日本的教 育往往服从于中央政府的命令。……尤其是，通过错误的历史教育，迫使学生相信日本是‘神国’，甚至迫使 学校导入军事训练。……通过由政府歪曲的历史的教育，日本逐渐形成了以太平洋战争为顶峰的一大悲剧”。 这清楚地表明了二战前日本教育的军国主义性质。战后初期新设的社会科取消了战前充斥在有关学科课程中的 军国主义、极端国家主义方面的思想和内容，注入了民主主义的教育因素。从这个意义上来讲，社会科的设置 可以说是战后初期日本中小学课程改革的一项积极成果。
二、1958年设置专门的道德课，是战后日本学校德育课程改革的一个转折点。
1953年8月，日本教育课程审议会提出了关于改善社会科特别是地理、历史、道德教育的咨询报告，提出了 “要明确社会对道德教育应负的责任”，要求在初中重点讲授地理、历史（特别是日本史），在高中考虑设置 伦理、哲学科目等，在社会上引起了很大的争议。1958年10月，文部省全面修订教学大纲，特别设置了道德教 育的时间。1960年，高中的社会科进一步分化为“伦理、社会”这样的科目，是初中、小学的道德课在高中的 翻版。
特设道德课的目的是培养尊重人的精神，造就致力于创造富有特色的文化、和平、民主、对国际社会做贡 献的日本人。这门课程把关心个性的完善等西方资产阶级伦理思想摆在首位，但基本思想仍没离开儒家的伦理 道德以及宣扬日本民族优越的神道教理论。尽管在当时对专门的道德课的设置颇有争议，但这次课程改革确立 了道德课在中小学教育体系中作为独立课程的地位，道德教育不再依附或从属某一学科，从“教学以外的活动 ”中分离出来，而成为一个专门的独立的领域，从而使日本中小学课程结构由学科课程、德育课程和活动课程 三大板块所构成，一直沿袭至今。
三、1977年颁发《中（小）学德育课教学大纲》，标志着德育课程设置的规范化。
1977年至1978年，文部省相继颁布了《小学学习指导要领》、《初中学习指导要领》和《高中学习指导要 领》，这是日本规范中小学教育内容的法规性文件，从法规上确立了道德教育和特别活动在学校教育中的地位 。1977年7月，文部省还颁布了《日本小学道德课教学大纲》和《日本中学道德课教学大纲》。它根据《教育基 本法》和《学校教育法》所制定的根本精神，确立了道德教育的目标和中小学道德课教学内容。其中小学的德 育内容由三个方面28个德目构成。即：
1.关于日常生活中的基本行为规范，包括3项：尊重生命和健康安全，礼貌与遵守时间，钱物的使用；
2.关于个人的生活态度，包括12项：自主自律，自由与责任，明朗与诚实，正义与勇气，克服困难，反省 、节制，爱护自然，虔敬，重视个性，进取心，合理的态度、追求真理，创新精神；
3.关于在社会生活中的态度，包括13项：热情、同情，尊敬、感谢，信赖、合作，公正、公平，宽容，遵 守纪律，权利与义务，勤劳，社会公德，家庭生活，热爱学校，爱国心与乡土爱，国际理解与人类和平。
此外，日本中小学道德课教育大纲还对教育计划的制定和内容的处理提出了要求，如制定教育计划时，要 考虑与各年级、各学科以及各种课外活动的道德教育之间的联系；为了提高德育效果，必须加强与家庭、社会 之间的一些理解，谋求相互间的联系与合作。
这次课程改革特别是《中（小）学德育课教学大纲》的颁发，使中小学德育课程向规范化、序列化、制度 化方面迈进了一大步。它进一步确立了道德教育在学校教育活动中的地位，道德教育的内容和概念非常明确、 具体，并且贴近于现实生活，与日本价值观念相符合的态度、习惯和行为可以通过学校德育课得到灌输。
四、1989年中小学课程改革中加强道德教育成为改革的重点。
1987年12月，日本临教审和教育课程审议会提出了“关于改善教育课程标
准”的咨询报告，对加强道德教 育提出五点建议：①明确不同学校阶段道德教育的重点；②通过整个学校活动进行道德教育；③为充实中小学 的道德教育，奖励使用适当的补充教材；④从加强道德教育的角度出发，加强校长、教导主任对道德教育的指 导，加强有经验的教师对其他教师的指导，以加强校内指导体制；⑤为提高教师的道德教育指导能力，在师资 培养阶段，设法改善道德教育授业科目的内容。据此，在1989年2月日本文部省公布的新的教学大纲中，加强道 德教育、个性教育和国际理解教育，重视自我教育能力的培养以及尊重文化传统态度的培养，成为这次课程改 革的指导方针。为了加强幼儿教育和中小学的衔接，第一次对幼儿园、小学和初中、高中的教学大纲一起修订 ，由重视智育转向重视德育是这次课程改革的突出特点。
这次课程改革在德育方面的主要变化有：废止了小学低年级的理科和社会科，新设生活科；为使高中教育 多样化，高中把社会科重组为地理、历史和公民科，公民科是对高中学生进行道德教育的一门主要课程。更重 要的是，这次德育课程的改革考虑到中小学生道德发展阶段的差异性，德育内容也进行了相应的调整，从关于 自身；关于与他人的关系；关于与自然的关系；关于个人、社会和国家的关系等四个方面重新组合道德教育内 容。小学分低、中、高三个年级分别指导学习14项、18项、22项德育内容。初中由以前的16项调整为22项，内 容如下：
1.关于自身，包括①良好的生活习惯，②坚强的意志，③自主性和责任感，④探索真理，⑤发展个性；
2.关于与他人的关系，包括①礼节与言行举止，②体贴别人，③相互依赖，④健康的异性观，⑤宽容与谦 虚；
3.关于与自然的关系，包括①热爱自然，②尊重生命，③人类爱；
4.关于个人、社会和国家的关系，包括①热爱集体与履行职责，②义务与公德，③正义，④勤劳与奉献， ⑤热爱家庭、孝敬父母，⑥尊师爱校，⑦乡土爱，⑧爱国心，⑨世界和平。
日本的高中未设道德课，其道德教育是通过学校所有教育活动进行，尤其是通过“特别活动”的课外学习 室活动”和“公民”教学科目的“现代社会”、“伦理”科目进行。高中生的服务性体验学习，主要通过“特 别活动”的学校例行活动和俱乐部活动进行。
二
纵观战后日本中小学德育课程的几次改革，自1947年颁发新的教学大纲以后，几乎是每隔10年修订一次， 其间也不乏一些小的变化，但其重视学校德育的趋向是一致的。战后日本学校德育课程发生了根本性的变化， 但它反映的仍然是统治阶级的政治思想和道德观念。可以说，日本不断改革德育课程体系的过程，也是他们不 断强化道德教育的过程。日本中小学德育课程在不断演变的过程中逐渐形成了以下几个基本特色。
一、学校德育课程中体现的民族精神和民族特色。
日本有重视道德教育的传统。自1868年明治维新以来，日本的学校德育及其课程的改革经历了一个曲折发 展的过程，它有其深厚的历史根源和发展基础。封建神道教、武士道精神和儒家的伦理道德思想作为社会的意 识形态，对日本社会的政治、经济、文化及学校教育有着广泛而又深刻的影响，贯穿于日本整个道德教育的历 史进程，特别是儒家的伦理道德思想在日本文化思想体系中占有重要的地位，一直影响到近代和现代。
明治维新以后，为实现富国强兵和推进现代化的战略目标服务，“和魂洋才”成为道德教育的指导思想。 所谓“和魂洋才”，简言之就是东洋精神（道德），西洋技术（艺术），或者说是日本的民族精神和西洋的科 学技术相结合，其宗旨是在坚持日本固有的传统道德、民族精神的基础上，吸收西方近代以来先进的文化、科 学技术并为其所用。1890年日本天皇颁布的《教育敕语》重申日本教育目标是培养天皇忠顺的臣民和父辈的孝 子，重视富国强兵所需要的知识和技能，强调以患孝、慈悲、忠实、守法等作为道德教育的内容，它把儒家的 忠孝仁义思想和博爱、遵法等近代资产阶级的道德规范以及军国主义、国家主义伦理结合起来，充分体现了“ 和魂洋才”的思想。战后学校德育课程改革，如上所述，更是把西方的民主主义思想与日本的道德传统融为一 体，保持了“和魂洋才”这一民族特色。日本前首相中曾根康弘在1983年11月的一次讲话中说得更为明确：“ 日本要把民族主义、自由主义的思想和孔子的教导调和起来”。在对待外来民族文化中始终坚持本民族的文化 传统并注意吸收有利于本国的因素来为我所用，这一点是值得我们借鉴的，但对“和魂”中极端的国家主义、 狭隘的民族主义和军国主义思想我们应持分析、批判的态度。
二、特别活动课程中的德育渗透。
日本中小学课程结构是由学科课程、德育课程和特别活动课程三方面所构成。特别活动是一个相对独立的 领域，其目的、内容的形式类似我国的第二课堂或课外活动，是日本中小学校教育课程中最富有特色的一部分 ，具有较强的德育功能，是学校德育课程的深化和补充。
特别活动的目的主要是，①培养丰富的人性，②通过集体活动对学生进行教育，③发展学生的个性和社会 性，④培养自主的、实践的态度和热情，⑤发展自我理解和自我实践的能力。特别活动的内容主要包括学生活 动（如班级活动、学生会活动、社团活动、俱乐部活动）；学校传统活动（如仪式、文艺节、运动会、远足旅 行、参观活动、生产劳动等）；班级指导（如生活常识指导、学习指导、升学就业指导等）。特别活动的课时 安排一般是，小学1-3年级每周1学时，4-6年级和中学每周均为2-3学时。特别活动中的德育渗透是把德育内容 加以具体化的重要途径，是开展德育活动的主要形式，对发展学生的个性，培养少年儿童的自我教育能力有着 独特的作用。1977年，日本教育课程审议会提出咨询，指出“由于特别活动对儿童、学生的人格形成起了重要 作用，所以要更加重视特别活动的充实。”八十年代后，在普遍削减各科课程教学内容和教学时数的情况下， 特别活动课的课时不但没有减少，反而增加了，由此可见，特别活动课程在学校教育中的地位和作用。
三、现代德育内容的拓展。
日本学校德育的内容十分丰富而又广泛，从与德育有关的课程来说，它还包括公民科、伦理科、社会科、 修身科、生活指导课和劳动课等方面。随着社会政治经济形势的变化和发展，学校德育内容除了传统的生活教 育、伦理道德教育、纪律教育、劳动纪律、爱国主义教育、人生观教育以外，又有了新的拓展。如个性教育、 国际理解教育等。
个性教育是日本战后民主主义教育的重要体现，也是战后道德教育的一个重要课题。1947年日本《教育基 本法》，明文规定“教育必须以完成陶冶人格为 目标……，培养尊重个人的价值，培养独立自主身心健康的国 民”。1985年，日本临教审的咨询报告更是详细论述了个性教育的问题，他们所说的个性，不仅仅是指个人的 个性，而且也意味着家庭、学校、企业、国家以及时代的个性。最重要的是打破划一性、僵化性、封闭性等弊 端，树立尊重个人、尊重个性、自由、纪律、自我责任或意识，也就是确立重视个性的原则，尤其是个性教育 中包含有自由自律、尽职尽责的教育内容，使它有别于西方国家倡导的个人中心主义和个人自由主义。
为了培养国际社会中可以信赖的日本人，日本文部省从1953年起实施推进国际理解教育实验学校计划，并 且通过修订中小学教学大纲，把高中的“社会”科目重组为“地理、历史”科目和“公民”科目，把其中的世 界史由选修改为必修，改善充实小学、初中的外语和有关科目，积极推进中小学的国际理解教育。日本《中（ 小）学道德学习指导纲要》对此也有明确规定，如小学要求“尊重并正确地理解外国人，做一个对人类幸福有 用的人”。在他们看来，“只有做一个真正的国际人，才是一个出色的日本人”，为了迎接国际化时代的到来 ，他们要求中小学生在深入了解本国文化的同时，也要了解他国的政治、经济、文化及教育各个方面，学会与 外国人密切往来与友好相处，树立日本人的形象，为国际社会做出贡献，以取得国际信任。
四、强调德育计划的制定和实施。
文部省规定，中小学校在实施德育过程中必须根据德目制订学校的总体计划、学年年度计划和道德课的教 学计划。其目的，一是使德育与整个教育目标和学校全部活动联系起来，二是使学校德育重点与学生、学校、 地区的情况联系起来，三是使德育课与各科教学和特别活动联系起来，从而使德育成为学校教育中一个不可或 缺的组成部分。
学校的总体计划，是按照通过学校的整个教育活动进行道德教育的原则，根据学校和地区社会的实际情况 制定，包括学校道德教育的目标、学校各部门的作用和任务等方面的内容。而年度教学计划则包括本年度的德 育目标和教学方针、各学年学生的道德情况、各学年的重点设想等方面的内容。道德课的教学计划是每个班级 根据年度教学计划所规定的主题和资料制定的道德教育教学方案，一般由班主任结合班级的具体情况制定。日 本强调了中小学抓好德育总体计划和年度教学计划工作的重要性和必要性，要求通过学校的整个教育活动，有 计划有系统地进行道德教育，以提高道德教育在整个学校教育活动中的地位。
五、重视德育乡土教材的建设。
日本教育界人士认为，对少年儿童的道德教育不能停留在空洞的词句上，必须是具体的、切近于现实生活 的，为此，文部省从1984年开始，组织部分地方开展德育乡土教材的实验研究，编辑出版了84-85年度的《道德 教育的乡土资料》一书作为教材使用。乡土教材包括的内容有：①在乡土出生、成长的对社会发展有贡献的人 物传记、轶事等；②对提高本乡土的文化、生活、福利而忘我劳动的先进事迹；③在乡土中流传着的传记和民 间故事；④通过描写乡土美好的景物、文化、习惯等，表现对乡土的赞美和热爱。试图通过这些乡土教材促进 少年儿童对自己乡土的深刻认识和理解，从而培养他们热爱乡土的真挚情感和良好的德性。
德育作为社会的一种意识形态，是一定社会政治经济的反映。战后日本中小学德育课程的改革不是偶然的 ，它有着深刻的社会背景和教育方面的原因。美国占领军的方针政策的外在压力和国民教育民主化的内在要求 是战后初期日本学校德育课程改革的直接原因。之后，随着日本政治经济体制的变革和科学技术的进步，日本 进入经济高速增长发展的时期，社会对国民素质特别是思想政治、道德素质提出了新的要求，这既是日本学校 德育课程改革的社会基础，也是学校德育课程改革的社会动因。高度发达的物质文明，并未使社会各方面均衡 发展，激烈的社会竞争、极端的个性自由、人际关系的失调等引发了一系列新的社会问题和教育问题，诸如青 少年犯罪、吸毒、性罪错、暴力、辍学等常有发生。为了解决现代化过程中的物质主义、利己主义、享乐主义 思想的泛滥，为了克服教育中的荒废现象，迫使他们把加强道德教育放在突出的地位加以重视，这是中小学德 育课程改革的教育动因。
日本是一个发达的资本主义国家。它在政治上实行的是资本主义制度，经济上实行自由竞争的市场经济， 个人自由和社会民主成为日本社会的一种价值追求，这种社会特点制约着学校德育课程的改革，也渗透到学校 德育课程之中。因此，从本质上说，日本学校德育课程的设置及其改革是为培养资产阶级需要的人才、确立资 产阶级价值思想体系、维护资本主义社会的稳定和发展服务的。这是德育的社会性、历史性和阶级性所决定的 。对学校德育课程中的具体内容我们也要具体问题具体分析。日本标榜的所谓“民主、自由、博爱”作为学校 德育课程的重要内容，我们既要看到它相对封建主义具有历史进步的一面，也要看到它虚伪性、欺骗性和危害 性的一面。再如，日本学校德育提出了“国际理解”、“世界和平”的教育，但至今仍不对学校进行反侵略教 育。战后，日本始终对战前的历史缺乏深刻的反省，对侵略史实态度暧昧，特别是篡改教科书改“侵略”为“ 进入”问题，参拜靖国神社问题，否认南京大屠杀历史事件问题，其实质是为军国主义招魂。在今年纪念中国 人民抗日战争胜利50周年和世界反法西斯战争胜利50周年的时候，我们应该牢记历史的教训，警惕日本军国主 义的复活。
中小学德育课范文第5篇
一、全面推进，筑就德育工作新高地
（一） 生态体验德育课程步入常态化轨道
全市中小学把生态体验德育课程列入教学计划，建立健全了生态体验德育教学制度和长效机制，形成了由校长负责、德育主任主抓、骨干教师引领、全体教师参与的管理机制，打造了管理、研发、授课、督导一条龙的运行体系，生态体验德育工作步入了制度化、常态化轨道。
（二）骨干师资队伍初步形成
通过有计划的业务培训和实践锻炼，全市培养生态体验式教学骨干教师180余名，打造了一支高素质的生态体验式教学师资队伍。同时，在实际工作中，注重发挥他们的引领作用，带动全体教师开展教研、教学工作，收到了明显的效果。
（三）实现了生态体验德育课程全线覆盖
2014年，生态体验德育课程推广工作在全市中小学全面铺开。到2015年，全市中小学幼儿园普遍开设了生态体验德育课程，实现了生态体验德育课程的全覆盖。
（四）生态体验理念融入常规教学
各中小学把生态体验理念引入课堂教学，增强了教学效果;将生态体验理念与常规工作相结合，促进了教学活动形式的创新;通过向生态体验兄弟学校学习引入主题班（队）会、诗意大课间、升旗仪式等活动，形成了一系列新模式、新方法。
（五）生态体验德育教学水平大幅提高
各中小学根据本校的特点，开发了各具特色的生态体验课程，打造了一批优质精品课程。2015年，全市就有100余节生态体验课达到了优质精品课的标准，典型课例如《祖国在我心中》《环保就在我们身边》《让诚信成为一种习惯》等。
二、抓准落实，是开展生态体验德育工作的重要环节
2013年10月，沧州市决定，将运河区“七彩阳光”生态德育工程模式向全市推广，并确定任丘为第一个试点单位，这为任丘市的素质教育改革带来了一个重大发展机遇。
为把这项工作落到实处，我们认真调研，反复论证，按照“试验―推广―普及―提高”的思路，稳步推进教育整体改革工作。
（一）领导重视，政策助推
在推广“七彩阳光”生态德育工程模式过程中，沧州市教育局刘恩敏局长带领运河区生态体验德育研究团队示范引领;任丘市委、市政府积极引进生态体验理论并给予政策支持;市委书记田金昌同志多次亲临培训实践现场指导;主管副市长吕国强同志、市委宣传部部长唐小明同志，参加生态体验教育学术委员会研讨会。局党组把这项工作列为重中之重，成立了任丘市区域生态体验创新工程领导小组，由正职全面负责，全体党组成员均担任副组长，普教、教研、电教、人事、进修等相关科室为成员，统领推广工作。
（二）认识到位，全员推动
我们把实施任丘市区域生态体验创新工程，与贯彻落实《国家中长期教育改革与发展规划纲要》，培育和践行社会主义核心价值观紧密结合在一起，组织中小学校长、德育负责人和骨干教师，深入学习任丘市区域生态体验创新工程的内涵，认真体会生态体验模式在素质教育改革中的地位和作用，从而提高了广大干部教师的认识，把大家的思想统一到科学推广工作上，极大地调动了全员工作热情，增强了干部教师的工作积极性、主动性和创造性。
（三）准备充分，精准实施
我们在充分学习、调研的基础上，做了大量的前期准备工作。
一是结合文明校园建设，召开了宣传动员大会，下发了《关于在全市实施任丘市区域生态体验创新工程的通知》，就推广任丘市区域生态体验创新工程模式，进行了总体部署。二是把生态体验德育课程列入教学计划，把任丘市区域生态体验创新工程列入目标管理考核体系。三是确定市直学区各学校、幼儿园，以及各学区部分中心小学共30所，作为推广任丘市区域生态体验创新工程模式的试点学校。四是帮助基层学校，确定校本生态体验创新工程模式，制定详尽具体、切实可行的实施方案，并建立生态体验德育和教学管理制度。
三、多措并举，是普及任丘市区域生态体验创新工程的有效保障
（一）业务培训扎实有效
任丘市区域生态体验创新工程活动之初，就组织骨干教师赴沧州市运河区学习生态体验德育和教学的理论与实践形态;2013年12月，邀请刘惊铎教授和姚亚萍教授为我们进行了为期三天的专业培训。此后，我们几乎每月都要安排业务培训活动;2014年，再次邀请生态体验学术委员会专家组来到任丘，对我市180余名骨干教师，进行了为期3天的深化培训。之后，中国生态体验学术委员会来自全国各地的学术委员们齐聚任丘召开了学术研讨。到今年五月，累计培训18次，培训教师近1000人次。
通过培训，培养了一大批精通生态体验理论及其专业技术的教师骨干。这些骨干回到学校，起到了中坚、带动和辐射作用，迅速提高了全体教师的生态体验教育实践水平。
（二）创新教研、高位引领
推广任丘市区域生态体验创新工程，是一个创新的战略和科学的过程。因此，我们把推广工作的主题词确定为创新，以高位教研引领创新。
一是在实验小学、第四中学等30所试点校，设计、研发生态体验德育实验课16节，尝试性地开设了任丘第一批生态体验德育课，然后通过教研，引导各中小学针对自身特点，确定了本校生态体验德育教学的主体内容和发展方向，形成了实施方案，为进一步推广、普及积累了经验。
二是组成教研督导组，到基层学校教学第一线，进行调研，开展说课、评课活动，从管理、硬件、制度、教学等多层面进行业务指导，及时发现问题，并切实加以解决。
三是推进网络教研，把生态体验德育纳入网络教研平台，实现了全市教师利用资源平台同备一节课，利用实时授课系统同研一节课，利用直播点播系统共享一节课，体现出德育生态与网络社会深度融合的教研新境界。
四是将生态体验教研活动与常规教研有机结合，将生态体验德育与社会主义核心价值观教育融为一体，促进生态德育工作进入新常态。
中小学德育课范文第6篇
关键词：职业教育；德育课程体系一体化；中高职贯通
作者简介：茌良计（1972-），男，江苏丰县人，上海电子信息职业技术学院讲师，哲学博士，研究方向为马克思主义中国化和思想政治教育；李俊平（1972-），女，山西灵石人，上海建峰职业技术学院讲师，研究方向为思想政治教育。
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2015）14-0040-04
随着我国职业教育的改革与发展，中等职业教育和高等职业教育两个学段之间的有效衔接成为一个突出而又现实的问题。2014年2月国务院常务会议部署加快发展现代职业教育，要打通从中职、高职、本科到研究生的上升通道，中职和高职之间的衔接和贯通体制再一次提速。近年来上海市开始试点中高职贯通培养模式也是中高职之间有效衔接的创新和尝试，这种模式对实现中职和高职德育课程相互贯通提供了一个有效的实践平台。课程内容的衔接问题是中高职贯通的核心内容，而德育课教学内容之间的有效衔接是中高职课程内容衔接的应有之义。毫无疑问，中高职贯通德育课程体系的建构是中职和高职德育课程体系衔接的一个特例。前者是把中职和高职德育教育内容整合在一个整体框架内，教学只有前后之分，没有阶段之分；而后者仍然分为中职和高职两个阶段进行教学。
一、课程界定
本文中的中职德育课仅指《职业道德与法律》、《经济政治与社会》和《哲学与人生》这三门课程，不包括《职业生涯规划》和《心理健康》；而高职的德育课程仅指《思想道德修养与法律基础》和《思想和中国特色社会主义理论体系概论》这两门课程，暂不包括其他课程。至于这五门课程和其他课程之间的关系将在以后的研究中展开。
二、中高职贯通德育课程衔接的必要性
（一）职业教育改革发展的迫切需要
2005年10月28日国务院在《关于大力发展职业教育的决定》中指出：“大力发展职业教育，加快人力资源开发，是落实科教兴国战略和人才强国战略，推进我国走新型工业化道路、解决‘三农 ’问题、促进就业再就业的重大举措；是全面提高国民素质，把我国巨大人口压力转化为人力资源优势，提升我国综合国力、构建和谐社会的重要途径；是贯彻党的教育方针，遵循教育规律，实现教育事业全面协调可持续发展的必然要求。”《决定》还强调要“加强职业院校学生实践能力和职业技能的培养。”在此之前，2002年8月24日国务院在《关于大力推进职业教育改革与发展的决定》中做出了“加强实践教学，提高受教育者的职业能力”的决策，这为中职教育和高职教育的紧密衔接指明了方向，从此发展职业教育，提高学生的实践能力和职业技能成为当前职业教育改革的重中之重。现在绝大多数高职院校在教学设置时，实践课时已超过50%，相应的理论教学显著减少。在调查中发现，一些高职院校的学生在大二的第二个学期就开始在公司或车间顶岗实习，其实践课时已经超过理论教学的课时。在理论教学课时减少的情况下，只有科学合理地设置各门课程的教学课时，才能在整体上满足强化实践教学的目标。为了实现这个目标，中高职两个学段专业课程教学内容应循序渐进，既不能有重要内容的缺失，也不应该有不必要的重复。中职和高职阶段的德育课程衔接也要服从职业教育改革和强化实践教学的需要。而作为中职和高职教学内容衔接的特例，中高职贯通德育课程的一体化构建正是为满足职业教育改革需要而应运而生的。
（二）整体规划大中小学德育课程体系的现实要求
2005年的《教育部关于整体规划大中小学德育体系的意见》和《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》都对整体规划大中小学德育体系给出了指导意见，特别是教育部在2011年《关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》中指出“当前职业教育仍然是我国教育事业的薄弱环节，中等和高等职业教育在专业、课程与教材体系，教学与考试评价等方面仍然存在脱节、断层或重复现象，职业教育整体吸引力不强，与加强技能型人才系统培养的要求尚有较大差距。”同时《意见》还指出“目前，大中小学德育各阶段的德育目标划分还不够准确，内容安排还不尽合理，存在着一定程度的简单重复、交叉和脱节的问题。整体规划大中小学德育体系，充分发挥学校教育的主渠道、主阵地和主课堂作用，是一项极为紧迫的重要任务，是加强和改进大学生思想政治教育和中小学生思想道德教育的重要举措，是贯彻党的教育方针的必然要求。”正是在这一思想的指导下，我国加快推进教育体制改革，尤其需要整体规划大中小学德育课程。作为大学和中学德育课程有效衔接的特例，中高职贯通教育德育课程的衔接理所当然地成为整体规划大中小学德育课程的一个重要组成部分。大中小学德育有不同的侧重点，主题可以重复，但不能简单重复，中高职贯通同样也是如此。
中高职贯通的五年时间是一个学段，是一个整体，除了少数贯通班学生是在中职高职一体化的学校内完成学业外，多数中高职贯通班学生前期在中职学校学习，后期在高职院校学习，这看似两个学习阶段，其实是首尾相连、中间不脱节的整体。说白了，就是把中职和高职两个学段并为一个学段，既不是中职又不是高职，同时既是中职又是高职。这需要辩证地理解和看待这些教育改革过程中出现的新鲜事物。因此，如果五年的学习内容不能有效衔接或者简单重复，既不符合教育学规律，也没有遵循心理学规律。为适应这种发展要求，教育部提出整体规划大中小学德育课程体系的研究课题，而中高职贯通思想政治理论课教学内容的有效衔接是整体规划大中小学德育课程体系有效衔接的有机组成部分，加强这方面的研究和实践也成了当务之急。
根据实际调查发现，目前我国几乎所有高职院校均接收“三校生”（中专、职高和技校毕业学生）入学，这种情况必然要求高职阶段的一些课程内容的教学要在中职的基础上进行，不能忽视前期的中职教育。只有这样才能使学生学习更有针对性更有效率。如果教学内容重复，难度降低不说，更主要的是缺乏对学生的吸引力，学生会丧失学习的积极性；反过来如果教学内容难度大，学生学习基础缺乏，学习有压力，学习负担过重，同样也会影响他们的学习积极性，甚至会放弃学习。这样的教学效果肯定也不好，没有完成教育目标。针对当前中职和高职德育教学内容之间的问题从教材内容来解决可能性不大，但是中高职贯通本身就要求课程设计一体化，德育课程的一体化设计也是自然而然的了。
在中高职贯通模式下实现中职和高职课程的有效衔接，其中课程内容的衔接处在核心地位。中高职课程结构能否科学合理地衔接，直接关系到中职与高职两个层次培养目标的实现途径能否有机统一，能否避免教育资源和智力资源的浪费，切实提高职业教育整体的教育质量和办学效益，这正是中高职教学内容衔接的根本目的所在。中高职贯通德育课程体系一体化设计要充分认识中职和高职德育课程内容，深刻了解并牢牢把握以职业素质为基础，职业能力为核心，有效拓展和提高学生的知识、能力和综合素质，才能真正达到完善职教体系，促进职业教育持续、健康发展的目的。
三、中高职德育贯通存在的问题
（一）课程雷同
课程雷同是指两门课程之间大部分内容重复或相关度很高。如中职的《职业道德与法律》和高职的《思想道德修养与法律基础》，就属于雷同课程，仅看名称就非常明显，虽然职业道德和思想道德修养就研究范围而言差异很大。这种内容重复多且名称类似的课程显然不符合中高职贯通的教学要求，不仅德育课是这样，其他专业课也这样。以前已经学习过的内容，现在还要重新学习一遍，不仅老师做了重复工作，也耗费了学生宝贵的学习时间，并且适得其反，因为缺乏课程内容的新鲜感学生容易产生厌倦，学习效率低下。这一问题也是中职和高职德育课教学内容衔接中首先遇到的问题。
（二）内容脱节
内容脱节是指德育教育的一些内容在中职和高职都没有纳入到教学体系之中，但又是德育内容不可或缺的一部分。非常明显的例子是在中高职阶段德育教育中缺乏中国近现代史教育。由于中职和高中的学段相当，高中阶段都要学习中国历史和世界历史，还要会考；而中职就没有历史课程，高职也不同于普通本科教育，普通本科有《中国近现代史纲要》，而高职没有相关内容的课程，这样就出现了在中职和高职两个学段都没有历史课程这种局面。就目前的情况来看，并没有因为中职没有开设中国近现代史的教学内容，在高职就增加这方面内容，因为在高职课程体系中也没有给中国近现代史课程留出位置，即这个问题在现有中职和高职分开的情况下没有解决的办法。
（三）内容交叉
比较当前的中职和高职德育课程教学内容不难发现，还存在很多内容交叉的地方。像第一种情况课程雷同在一定程度上也是交叉。因为课程重复不可能是两门课完全重复，现在高职的两门思政课教材与普通本科使用的教材就完全一样。这里的内容交叉是指同样的内容或知识点中职和高职都出现，只是说法和侧重点不一样而已。例如人民代表大会制度中职和高职内容中都讲到了，原来的高职教材对此交代比较详细，2013版的教材已经删去了很多重复的内容，这也是在整体规划大中小学德育课程体系工作的推动下取得的进步。另外，构建社会主义和谐社会的内涵中职和高职同样都有相关论述，这就是内容交叉。
（四）课时不足
根据现有中职和高职德育课程教学大纲，中职的三门课都是一学期完成，一般每门课是36课时，三门课为108课时。而高职的《思想道德修养与法律基础》一般是3学分48课时，《思想和中国特色社会主义理论体系概论》一般4学分64课时，这样没有贯通前的总课时是220个课时。中高职贯通实施之后一般来说要缩减部分课时，不仅因为学习时间已经缩短了一年，而且一体化设计中高职贯通的德育课程体系也必然要求删掉一部分重复内容，这样必然会出现德育课时的减少。如果德育课还保持原有课时总量，在学习时间缩短的情况下必然会减少专业课理论的学习或实习实训的课时，这与提高学生动手实践能力的职业教育特点有冲突，也与整体规划大中小学德育课程体系的精神相违背。至于中高职贯通德育课具体要减少多少课时，需要进行科学合理的论证。
四、中高职贯通德育课程体系一体化设计的途径
针对上述中高职贯通德育课程体系一体化面临的四个问题，笔者尝试提出了相应的解决方法。
（一）调整课程
对于课程雷同的问题可调整中高职贯通德育课程的设置。解决这类问题的办法是拔高，而不能是简单重复。对于贯通教育来说，重复的内容去掉，剩下的教学内容根据实际情况可以在低年级（比如中高职贯通班的一、二年级）学习，也可以在高年级（比如在中高职贯通班的三、四年级）学习。例如关于思想道德一般知识部分适合在中高职贯通班学生刚入学的时候学习。低年级之所以学习一般道德基本知识，是因为在这个阶段学生年龄小，可塑性强，这个阶段的道德教育可以对学生产生更大的作用，帮助他们养成良好的行为习惯，树立正确的人生观、价值观、道德观和法制观，为他们以后的成长发展奠定良好的基础。而职业道德的教学要放在他们学习的后期实施。因为这些学生进来时还没有面临就业的问题，而学习后期很快就要毕业走向职场，所以对他们进行职业道德教育非常必要也是非常紧迫的。
（二）补充内容
针对中职和高职分开教学时没有讲授而又是大学生德育教育不可或缺的内容，无疑要进行必要的补充，这种补充并非单独增开这门课。这种情况可以有两种解决方案：第一个方案是将这些内容嵌入中高职贯通德育课程的教学内容之中，增加德育教学内容的容量。就目前中高职贯通教学的实施来看，这是比较可行的，而且使得德育课程衔接非常紧密。例如中职高职都没有中国近现代史的内容，《思想和中国特色社会主义理论体系概论》这门课程的教学基础就要求学生对中国近现代史有所了解。在对中国近现代史知识了解的基础上学习这门课就会容易很多；但是没有近现代史的教育学习，学生学习这部分内容就会很吃力。这正如恩格斯所说，“我们只能在我们时代的条件下进行认识，而且这些条件达到什么程度，我们便认识到什么程度。”[1]因此，在没有开设近现代史课程的情况下，《概论》课的老师在备课和上课的过程中要准备较为充足的近现代史知识，不仅丰富了上课内容，也会使比较抽象和枯燥的课程变得生动起来。中高职贯通的模式为这个问题的解决提供了平台和便利。中高职贯通德育教学内容的衔接就可以把中国近现代史教育的内容吸收进来，形成完整的中高职德育课程一体化设计，避免了以前中职和高职都没有中国近现代史教育的不足和缺憾。如上海某高职院校在中高职贯通德育课程体系一体化设计时采用模块式教学，把中国近现代史的内容整合成一个模块，融入德育教学内容之中，就比较好地解决了这个问题。第二个方案是开设选修课，这样学生可以根据自己的需要进行选修，这也是弥补前面没有学习这方面知识的一种有效途径。但也要看到这里存在一个覆盖面的问题，因为一门选修课没有强制约束力，可能只有小部分学生选了，大部分没有选。这个方法虽然比较全面深入的学习中国近现代史，但是覆盖面毕竟有限。
（三）重组内容
对于中职和高职德育课程中都有的知识点，如何做到有机融合，既不重复又不脱节，这是最难处理的一个问题。因为要认识清楚内容交叉到何种程度，没有对中职教材和高职教材的认真梳理是很难做到的。不像课程重复那样，一看名称就知道两门课程是否重复。内容有交叉就会导致一系列问题，既然中职已经讲了这些内容，那么高职阶段如何讲，这是绝大多数高职教师所没有想到。因为他们对中职的内容不熟悉，开的什么课也不了解，少数中高职一体化办学的学校有这方面的优势，这些学校的部分老师就同时兼任中职和高职两边的课程，这样问题就容易解决。但是有很多老师不愿意两头上课，这样备课量大增，工作太累。另一方面，中高职一体化办学的院校现在又太少，其他老师即使有尝试的愿望，也可能没有这样的机会。基于这种现状把中职和高职的德育课程有机融合，设计出一体化的中高职贯通的德育课程是一个较好的选择。有的学校采用模块教学的方式就是这方面的一个创新的尝试[2]。
（四）调整课时
中高职贯通教育模式不同于中职和高职的简单拼接，要在较少的学时下提高学生的职业技能，必然要求整合一些课程的教学内容，德育课也要符合这项要求。考虑到思政课在人才培养体系和学生成长过程中的重要性和特殊性，不能因为中高职贯通比中职和高职分开学习少一年就随意减少思政课的课时。同样，也不能因为思政课特殊就笼统地把中职的德育课时和高职的思政课课时简单相加，得出一个总课时。根据上面的分析就可以知道，由于中职的《职业道德与法律》和高职的《思想道德修养与法律基础》属于课程重复，把中职的这个课时腾出来上中国近现代史的增加内容就是一种课时调整的办法。例如外交关系和国家统一、一国两制可以根据具体要求灵活安排在形势政策课中。这样做既没有减少教学内容，也没有增加课时量，同样又丰富了形势政策课的内容，是一举多得的好办法。
中高职贯通德育课程内容一体化研究还是一个新的课题，上海一些高职院校已经开展了这方面的研究和探索并取得了不少经验。随着教育改革的深入，这方面的研究会不断加强，将有更多的成果展示出来。
参考文献：
[1]马克思恩格斯选集（第3卷）[M].北京：人民出版社，1995：562.
中小学德育课范文第7篇
一、课程界定
本文中的中职德育课仅指《职业道德与法律》、《经济政治与社会》和《哲学与人生》这三门课程，不包括《职业生涯规划》和《心理健康》；而高职的德育课程仅指《思想道德修养与法律基础》和《思想和中国特色社会主义理论体系概论》这两门课程，暂不包括其他课程。至于这五门课程和其他课程之间的关系将在以后的研究中展开。
二、中高职贯通德育课程衔接的必要性
（一）职业教育改革发展的迫切需要
2005年10月28日国务院在《关于大力发展职业教育的决定》中指出：“大力发展职业教育，加快人力资源开发，是落实科教兴国战略和人才强国战略，推进我国走新型工业化道路、解决‘三农’问题、促进就业再就业的重大举措；是全面提高国民素质，把我国巨大人口压力转化为人力资源优势，提升我国综合国力、构建和谐社会的重要途径；是贯彻党的教育方针，遵循教育规律，实现教育事业全面协调可持续发展的必然要求。”《决定》还强调要“加强职业院校学生实践能力和职业技能的培养。”在此之前，2002年8月24日国务院在《关于大力推进职业教育改革与发展的决定》中做出了“加强实践教学，提高受教育者的职业能力”的决策，这为中职教育和高职教育的紧密衔接指明了方向，从此发展职业教育，提高学生的实践能力和职业技能成为当前职业教育改革的重中之重。现在绝大多数高职院校在教学设置时，实践课时已超过50%，相应的理论教学显著减少。在调查中发现，一些高职院校的学生在大二的第二个学期就开始在公司或车间顶岗实习，其实践课时已经超过理论教学的课时。在理论教学课时减少的情况下，只有科学合理地设置各门课程的教学课时，才能在整体上满足强化实践教学的目标。为了实现这个目标，中高职两个学段专业课程教学内容应循序渐进，既不能有重要内容的缺失，也不应该有不必要的重复。中职和高职阶段的德育课程衔接也要服从职业教育改革和强化实践教学的需要。而作为中职和高职教学内容衔接的特例，中高职贯通德育课程的一体化构建正是为满足职业教育改革需要而应运而生的。
（二）整体规划大中小学德育课程体系的现实要求
2005年的《教育部关于整体规划大中小学德育体系的意见》和《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》都对整体规划大中小学德育体系给出了指导意见，特别是教育部在2011年《关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》中指出“当前职业教育仍然是我国教育事业的薄弱环节，中等和高等职业教育在专业、课程与教材体系，教学与考试评价等方面仍然存在脱节、断层或重复现象，职业教育整体吸引力不强，与加强技能型人才系统培养的要求尚有较大差距。”同时《意见》还指出“目前，大中小学德育各阶段的德育目标划分还不够准确，内容安排还不尽合理，存在着一定程度的简单重复、交叉和脱节的问题。整体规划大中小学德育体系，充分发挥学校教育的主渠道、主阵地和主课堂作用，是一项极为紧迫的重要任务，是加强和改进大学生思想政治教育和中小学生思想道德教育的重要举措，是贯彻党的教育方针的必然要求。”正是在这一思想的指导下，我国加快推进教育体制改革，尤其需要整体规划大中小学德育课程。作为大学和中学德育课程有效衔接的特例，中高职贯通教育德育课程的衔接理所当然地成为整体规划大中小学德育课程的一个重要组成部分。大中小学德育有不同的侧重点，主题可以重复，但不能简单重复，中高职贯通同样也是如此。中高职贯通的五年时间是一个学段，是一个整体，除了少数贯通班学生是在中职高职一体化的学校内完成学业外，多数中高职贯通班学生前期在中职学校学习，后期在高职院校学习，这看似两个学习阶段，其实是首尾相连、中间不脱节的整体。说白了，就是把中职和高职两个学段并为一个学段，既不是中职又不是高职，同时既是中职又是高职。这需要辩证地理解和看待这些教育改革过程中出现的新鲜事物。因此，如果五年的学习内容不能有效衔接或者简单重复，既不符合教育学规律，也没有遵循心理学规律。为适应这种发展要求，教育部提出整体规划大中小学德育课程体系的研究课题，而中高职贯通思想政治理论课教学内容的有效衔接是整体规划大中小学德育课程体系有效衔接的有机组成部分，加强这方面的研究和实践也成了当务之急。根据实际调查发现，目前我国几乎所有高职院校均接收“三校生”（中专、职高和技校毕业学生）入学，这种情况必然要求高职阶段的一些课程内容的教学要在中职的基础上进行，不能忽视前期的中职教育。只有这样才能使学生学习更有针对性更有效率。如果教学内容重复，难度降低不说，更主要的是缺乏对学生的吸引力，学生会丧失学习的积极性；反过来如果教学内容难度大，学生学习基础缺乏，学习有压力，学习负担过重，同样也会影响他们的学习积极性，甚至会放弃学习。这样的教学效果肯定也不好，没有完成教育目标。针对当前中职和高职德育教学内容之间的问题从教材内容来解决可能性不大，但是中高职贯通本身就要求课程设计一体化，德育课程的一体化设计也是自然而然的了。在中高职贯通模式下实现中职和高职课程的有效衔接，其中课程内容的衔接处在核心地位。中高职课程结构能否科学合理地衔接，直接关系到中职与高职两个层次培养目标的实现途径能否有机统一，能否避免教育资源和智力资源的浪费，切实提高职业教育整体的教育质量和办学效益，这正是中高职教学内容衔接的根本目的所在。中高职贯通德育课程体系一体化设计要充分认识中职和高职德育课程内容，深刻了解并牢牢把握以职业素质为基础，职业能力为核心，有效拓展和提高学生的知识、能力和综合素质，才能真正达到完善职教体系，促进职业教育持续、健康发展的目的。
三、中高职德育贯通存在的问题
（一）课程雷同
课程雷同是指两门课程之间大部分内容重复或相关度很高。如中职的《职业道德与法律》和高职的《思想道德修养与法律基础》，就属于雷同课程，仅看名称就非常明显，虽然职业道德和思想道德修养就研究范围而言差异很大。这种内容重复多且名称类似的课程显然不符合中高职贯通的教学要求，不仅德育课是这样，其他专业课也这样。以前已经学习过的内容，现在还要重新学习一遍，不仅老师做了重复工作，也耗费了学生宝贵的学习时间，并且适得其反，因为缺乏课程内容的新鲜感学生容易产生厌倦，学习效率低下。这一问题也是中职和高职德育课教学内容衔接中首先遇到的问题。
（二）内容脱节
内容脱节是指德育教育的一些内容在中职和高职都没有纳入到教学体系之中，但又是德育内容不可或缺的一部分。非常明显的例子是在中高职阶段德育教育中缺乏中国近现代史教育。由于中职和高中的学段相当，高中阶段都要学习中国历史和世界历史，还要会考；而中职就没有历史课程，高职也不同于普通本科教育，普通本科有《中国近现代史纲要》，而高职没有相关内容的课程，这样就出现了在中职和高职两个学段都没有历史课程这种局面。就目前的情况来看，并没有因为中职没有开设中国近现代史的教学内容，在高职就增加这方面内容，因为在高职课程体系中也没有给中国近现代史课程留出位置，即这个问题在现有中职和高职分开的情况下没有解决的办法。
（三）内容交叉
比较当前的中职和高职德育课程教学内容不难发现，还存在很多内容交叉的地方。像第一种情况课程雷同在一定程度上也是交叉。因为课程重复不可能是两门课完全重复，现在高职的两门思政课教材与普通本科使用的教材就完全一样。这里的内容交叉是指同样的内容或知识点中职和高职都出现，只是说法和侧重点不一样而已。例如人民代表大会制度中职和高职内容中都讲到了，原来的高职教材对此交代比较详细，2013版的教材已经删去了很多重复的内容，这也是在整体规划大中小学德育课程体系工作的推动下取得的进步。另外，构建社会主义和谐社会的内涵中职和高职同样都有相关论述，这就是内容交叉。
（四）课时不足
根据现有中职和高职德育课程教学大纲，中职的三门课都是一学期完成，一般每门课是36课时，三门课为108课时。而高职的《思想道德修养与法律基础》一般是3学分48课时，《思想和中国特色社会主义理论体系概论》一般4学分64课时，这样没有贯通前的总课时是220个课时。中高职贯通实施之后一般来说要缩减部分课时，不仅因为学习时间已经缩短了一年，而且一体化设计中高职贯通的德育课程体系也必然要求删掉一部分重复内容，这样必然会出现德育课时的减少。如果德育课还保持原有课时总量，在学习时间缩短的情况下必然会减少专业课理论的学习或实习实训的课时，这与提高学生动手实践能力的职业教育特点有冲突，也与整体规划大中小学德育课程体系的精神相违背。至于中高职贯通德育课具体要减少多少课时，需要进行科学合理的论证。
四、中高职贯通德育课程体系一体化设计的途径
针对上述中高职贯通德育课程体系一体化面临的四个问题，笔者尝试提出了相应的解决方法。
（一）调整课程
对于课程雷同的问题可调整中高职贯通德育课程的设置。解决这类问题的办法是拔高，而不能是简单重复。对于贯通教育来说，重复的内容去掉，剩下的教学内容根据实际情况可以在低年级（比如中高职贯通班的一、二年级）学习，也可以在高年级（比如在中高职贯通班的三、四年级）学习。例如关于思想道德一般知识部分适合在中高职贯通班学生刚入学的时候学习。低年级之所以学习一般道德基本知识，是因为在这个阶段学生年龄小，可塑性强，这个阶段的道德教育可以对学生产生更大的作用，帮助他们养成良好的行为习惯，树立正确的人生观、价值观、道德观和法制观，为他们以后的成长发展奠定良好的基础。而职业道德的教学要放在他们学习的后期实施。因为这些学生进来时还没有面临就业的问题，而学习后期很快就要毕业走向职场，所以对他们进行职业道德教育非常必要也是非常紧迫的。
（二）补充内容
针对中职和高职分开教学时没有讲授而又是大学生德育教育不可或缺的内容，无疑要进行必要的补充，这种补充并非单独增开这门课。这种情况可以有两种解决方案：第一个方案是将这些内容嵌入中高职贯通德育课程的教学内容之中，增加德育教学内容的容量。就目前中高职贯通教学的实施来看，这是比较可行的，而且使得德育课程衔接非常紧密。例如中职高职都没有中国近现代史的内容，《思想和中国特色社会主义理论体系概论》这门课程的教学基础就要求学生对中国近现代史有所了解。在对中国近现代史知识了解的基础上学习这门课就会容易很多；但是没有近现代史的教育学习，学生学习这部分内容就会很吃力。这正如恩格斯所说，“我们只能在我们时代的条件下进行认识，而且这些条件达到什么程度，我们便认识到什么程度。”[1]因此，在没有开设近现代史课程的情况下，《概论》课的老师在备课和上课的过程中要准备较为充足的近现代史知识，不仅丰富了上课内容，也会使比较抽象和枯燥的课程变得生动起来。中高职贯通的模式为这个问题的解决提供了平台和便利。中高职贯通德育教学内容的衔接就可以把中国近现代史教育的内容吸收进来，形成完整的中高职德育课程一体化设计，避免了以前中职和高职都没有中国近现代史教育的不足和缺憾。如上海某高职院校在中高职贯通德育课程体系一体化设计时采用模块式教学，把中国近现代史的内容整合成一个模块，融入德育教学内容之中，就比较好地解决了这个问题。第二个方案是开设选修课，这样学生可以根据自己的需要进行选修，这也是弥补前面没有学习这方面知识的一种有效途径。但也要看到这里存在一个覆盖面的问题，因为一门选修课没有强制约束力，可能只有小部分学生选了，大部分没有选。这个方法虽然比较全面深入的学习中国近现代史，但是覆盖面毕竟有限。
（三）重组内容
对于中职和高职德育课程中都有的知识点，如何做到有机融合，既不重复又不脱节，这是最难处理的一个问题。因为要认识清楚内容交叉到何种程度，没有对中职教材和高职教材的认真梳理是很难做到的。不像课程重复那样，一看名称就知道两门课程是否重复。内容有交叉就会导致一系列问题，既然中职已经讲了这些内容，那么高职阶段如何讲，这是绝大多数高职教师所没有想到。因为他们对中职的内容不熟悉，开的什么课也不了解，少数中高职一体化办学的学校有这方面的优势，这些学校的部分老师就同时兼任中职和高职两边的课程，这样问题就容易解决。但是有很多老师不愿意两头上课，这样备课量大增，工作太累。另一方面，中高职一体化办学的院校现在又太少，其他老师即使有尝试的愿望，也可能没有这样的机会。基于这种现状把中职和高职的德育课程有机融合，设计出一体化的中高职贯通的德育课程是一个较好的选择。有的学校采用模块教学的方式就是这方面的一个创新的尝试[2]。
（四）调整课时
中高职贯通教育模式不同于中职和高职的简单拼接，要在较少的学时下提高学生的职业技能，必然要求整合一些课程的教学内容，德育课也要符合这项要求。考虑到思政课在人才培养体系和学生成长过程中的重要性和特殊性，不能因为中高职贯通比中职和高职分开学习少一年就随意减少思政课的课时。同样，也不能因为思政课特殊就笼统地把中职的德育课时和高职的思政课课时简单相加，得出一个总课时。根据上面的分析就可以知道，由于中职的《职业道德与法律》和高职的《思想道德修养与法律基础》属于课程重复，把中职的这个课时腾出来上中国近现代史的增加内容就是一种课时调整的办法。例如外交关系和国家统一、一国两制可以根据具体要求灵活安排在形势政策课中。这样做既没有减少教学内容，也没有增加课时量，同样又丰富了形势政策课的内容，是一举多得的好办法。中高职贯通德育课程内容一体化研究还是一个新的课题，上海一些高职院校已经开展了这方面的研究和探索并取得了不少经验。随着教育改革的深入，这方面的研究会不断加强，将有更多的成果展示出来。
中小学德育课范文第8篇
文明礼仪教育有了政策支撑
福田区众孚小学安排学生给清洁工献花，这是校长杜文莉的创意。这个创意源于她多年前偶然听到的一次对话。当时，看到几个调皮的孩子随手将零食和垃圾扔在校园内，一位清洁工劝诫了几句后，不但没有得到孩子的感激和认同，其中一个孩子还说：“我们捡起来了要你干什么，你不就是扫地的么。”这句话深深刺痛了杜文莉的心，她发现在小学生的文明礼仪教育上一定要避免假大空，要从身边小事入手，从提高个人素质的具体规范做起，从每一个细节出发。
杜文莉表示，给清洁工送花是众孚小学所倡导的文明礼仪从小事做起的一个具体范例。“为什么我们在公共场所能明显感到和一些文明礼仪先进国家的明显差距？那是因为许多人在公共场所习惯随意躺卧、吃零食、乱扔果皮、大声喧哗。文明从身边小事做起，你做到了看电影必须关闭手机、在一切公共场所都有秩序地排队吗？”杜文莉校长介绍，近年来学校为文明礼仪教育设定了许多主题，并通过专题教育、文明中队建设、文明导师进校园等多种办法，对学生们进行规范引导和心理感化，现在，不少孩子甚至成了文明市民的带头人，他们的变化还影响到了家长乃至社区。
很久以来杜文莉一直在想怎样进行文明礼仪教育。她感到难点在于文明礼仪教育应该摆在怎样的高度。目前在中小学课程设置中有德育课，而文明礼仪教育是德育课的一部分内容。德育课本身在学校里也不是最重要的课程，如果单独强调文明礼仪教育，会不会让人有什么看法？
2010年底，教育部印发了《中小学文明礼仪教育指导纲要》（下简称《礼仪纲要》），要求各地教育行政部门和中小学进一步加强中小学文明礼仪教育，提升全民族的文明素质。这让杜文莉感到自己的想法有了理论指导和政策支撑。
德育课的落脚点
《礼仪纲要》提出：“加强中小学文明礼仪教育，对于提高中小学生的思想道德修养，努力构建社会主义和谐社会，提升全民族的文明素质，增强国家的文化软实力具有重要意义。”
杜文莉表示：“《礼仪纲要》要求文明礼仪教育要坚持贴近实际、贴近生活、贴近学生。根据学生的年龄特征，结合学生的生活实际，科学规划教育内容，使各阶段教育内容互相衔接、循序渐进，改进教育教学方法，寓教于乐，增强文明礼仪教育的针对性和实效性。我们学校相应的策划了一系列从身边小事做起的文明礼仪教育活动。从给清洁工献花，到日常的师礼仪生互动、学生交往礼仪互动，都是很具体的行动。”
《礼仪纲要》要求，在文明礼仪教育过程中要“坚持知行统一。在教育学生学习文明礼仪知识的同时，引导学生在生活中不断体验和感悟，并主动践行，把文明礼仪要求内化为个人修养和行为习惯。”
在杜文莉看来，《礼仪纲要》把文明礼仪教育落实到知行统一的层面，等于是帮助学校给德育课找到了一个落脚点。“德育课教学内容往往抽象枯燥，如何给中小学生上好德育课一直是难点。而用文明礼仪活动来进行德育教育，是把抽象的教学内容具体到日常生活的点滴行动之中，德育课教学也由此得到推动。”
《礼仪纲要》出台后，更多学校给予文明礼仪教育更高程度的重视，一些学校还将文明礼仪课程从德育课中分出来进行了单独的教学。
文明礼仪校本课程解读
在河北省唐山市丰润区王官营镇中学，校长王贺印力主开设了独立的文明礼仪校本课程。王贺印认为，学校已在学科教学中加强礼仪教育渗透，学校德育组也在这方面做出了努力，但这些做法都是零散的，不够系统化，于是决定把“文明交际礼仪教育”由学科渗透发展到作为校本课程主科目来开发，确定了以“家庭礼仪”“校园礼仪”和“社会礼仪”为主要内容，从初中一年级开始，对学生进行系统的文明交际礼仪教育。
在开设这门校本课程之前，王贺印组织教师对课程开设的需要进行了评估。评估小组认为，从学生的需要看，条件较好的家庭中，独生子女受到长辈溺爱，性格普遍以自我为中心，不善于或不懂得与周围的人交往；而经济比较困难的家庭，家长忙于谋生，缺少对孩子的教育和引导，往往缺乏教养。这使得在学生中开展文明交际礼仪专门教育活动具有十分现实的意义。
王贺印认为，文明礼仪校本课程能立竿见影地改善学校风气，这是校情决定的。王官营镇中学地处唐山市城乡结合部，生源相当部分来自当地农民子弟和各村新富起来的个体户子女。家长经济条件好但文化底蕴不足，忙于生意事务而家教不足。这就造成一些学生任性散漫、唯我独尊、没有礼貌。
课程开设后，分三个单元――“校园礼仪”部分要求学生尊重老师、同学，学会请教、商量、倾听、劝阻、合作、感恩等人际交往模式和礼仪。“家庭礼仪”部分要求学生学会做客礼仪、迎宾礼仪、待客礼仪、祝贺礼仪、邀请礼仪、服饰礼仪等。“社会礼仪”要求学生学会问路、乘车、购物等礼仪和影剧院礼仪、邻居间的礼仪……
这门校本课程从2011年开始在初一、初二开设，纳入正式课表，课时和教学质量得到保证。教师在课堂上可以有计划地对学生进行系统的文明交际礼仪教育，使学生粗通礼仪知识，引导他们亲身体验，实现从感性到理性的升华，从整体上让学生的文明礼仪风范得到提高。该校还安排大量课外实践，通过调查走访宾馆酒店、商场超市等服务性单位，学习有关礼仪知识。配合自主学习、竞赛展览、角色体验，学习各种不同角色的礼仪规范。
该课程实施一年后收到良好效果，学生的精神风貌得到改善，使人一走进校园，就能听到声声亲切的问候，感受浓浓的文明景象，促进讲文明、懂礼貌的校园氛围进一步形成。
程晗：文明礼仪从点滴抓起
北京教育科学研究院的研究员程晗博士是《礼仪纲要》的起草人之一。程晗告诉《教育》旬刊记者：“中小学里一直有文明礼仪教育，但以前都是自发的做，重视的程度、教学的方法和内容有很大差异。这份《礼仪纲要》向全国中小学校提供了文明礼仪教育的指导思想、目标，提出了宏观政策要求，使得各学校在开展文明礼仪教学的过程中更加规范、科学、有效。”
据程晗透露，起草这份《礼仪纲要》的想法产生于2008年奥运会期间。时任北京市奥运教育办公室常务副主任的程晗，感到只有在全国中小学中普遍开展规范的文明礼仪教育，才能使得全体国民树立一个良好的国民形象。当时程晗着手编写了若干本文明礼仪教材，有《小学生礼仪》、《中学生礼仪》和《大学生礼仪》。从那时起，他就希望这方面的教材成为全国大中小学的必读读本。于是，他向教育部建议，加强文明教育。恰好当时的中共中央政治局常委李长春也收到一些地方关于加强文明礼貌教育的建议，于是给教育部做了相应批示。这份《礼仪纲要》就这样在各方要求下应运而生。
程晗介绍说，早在20世纪90年代，北京朝阳区的呼家楼小学和花家地小学就进行了文明礼仪教育――“三礼教育”的试点工作。试点教学经验随后进入了北京市地方课程和教材。河南省许昌市的魏都区一些小学等也相继开展了文明礼仪教育工作。2009年后，重庆市云阳县在全县中小学实施文明礼仪教育，收到了良好的效果，受到上级好评。负责这一工作的云阳教师进修学院党委书记余绍龙也应邀参加了教育部组织的《中小学文明礼仪教育指导纲要》的起草工作。北京市朝阳区中小学教研中心的副主任王颖也参加了教育部组织的《中小学文明礼仪教育指导纲要》起草工作。
“我感到文明礼貌应该作为德育的重要方面。”程晗表示，现在的中小学生大都是独生子女，与以前大家庭中长大的孩子不同，独生子女没有机会从大孩子身上学习待人接物的礼貌，对他们应特别加强文明礼貌教育。学校原有的德育课抽象内容较多，操作性不强，文明礼仪教育则要从点滴行为抓起。《礼仪纲要》强调，要重点落实生活学习中从情感出发进行文明礼仪教育：“礼仪教育，以情入手。”
程晗表示，这份《礼仪纲要》考虑到了《中小学生文明守则》中已有一些关于文明礼仪的内容，对这些内容就没有重复表述。在《礼仪纲要》总目标中，分“了解”“知道”“懂得”“掌握”和“做到”5个不同水平的目标要求，把中小学文明礼仪教育上升到了“学会做人”的高度。在分目标中，又细分为小学、初中和高中3个层次，强调了各个学段文明礼仪教育的目标顺序和各有侧重的重点目标任务。
这份《礼仪纲要》的实施，没有设定严格的时间表，这主要是考虑到各地实际办学条件等具体情况不同，各地应结合当地实际工作，有弹性地开展文明礼仪专项教育。此外，《礼仪纲要》体现了对不同民族地区的文化传统的尊重，以及各少数民族和汉族文化传统的相互尊重，对于一些敏感的禁忌也没有用文字明确提及。
程晗表示，应在师范类教育中重视文明礼仪教育这块内容，让师范毕业生有这方面的意识。目前各校或多或少有文明礼仪教学内容，但是因为师范教育和中小学教育在教育部分属师范教育司和基础教育司两个不同的司，短时间内很难做出统一要求。现在初步设想在教师从业资格考试中引入文明礼仪教学内容，今后逐步将这一内容引入师范教育。
目前，编写《礼仪纲要》的专家组已经编写完成一套文明礼仪教学配套用书，今后将免费配套40万中小学图书馆；教育部正在审查文明礼仪教学挂图，审查通过后，将为每所中小学配发两套该挂图；文明礼仪教育最早进行试点的北京市朝阳区开办的三礼教育网已经升级为全国性的文明礼仪教育网。
中小学德育课范文第9篇
关键词 中小学 思想品德课程 实践性教学 问题及成因分析 改进措施
品德课程实践性教学的目的在于激发学生学习思想品德课程的兴趣，增强学生动手能力，丰富情感体验，开拓学生的学习思维。然而，当前中小学品德课程实践性教学存在诸多问题，在教学方面过于注重理论知识的传授，而忽视了道德素质的培养和实践能力的提高，这样的实践性教学培养出来的学生缺乏创新思维，导致学生知行脱节，不能很好地适应社会的发展。
一、思想品德课程实践性教学存在的问题
中小学品德课程实践性教学是一个系统的结构过程，包括教学活动形式、课程资源、教学方法等的综合运用，只有这些要素之间形成相互一体的整合关系，方能更好地促进学生品德发展，但从当前品德课程教学运行效果来看，往往存在着教学形式单一与创新不足、课程资源零散与整合化欠佳、教学方法简单机械与灵活性缺失等问题。
1.教学活动形式单一与创新性不足
思想品德课程实践教学倡导在思想品德课程中通过学生自己的探索，去发现问题、分析问题、解决问题，我们所倡导的教学形式应该是多样性的，教学活动形式的多样性有助于激发学生的参与热情和学习兴趣，但是，在思想品德课堂教学中，大部分教师采用的教学活动形式单一，主要采用的是分小组讨论，整体来看课堂气氛活跃，但长此以往，学生会感到疲乏、厌倦。单一的分组讨论教学组织形式并不能完全激发学生的学习兴趣，使得思想品德课实践教学失去实际意义。同时，我们还必须看到的是，思想品德课外实践的活动几乎没有，苏联著名教育家苏霍姆林斯基曾指出：“保留自由的活动时间是学生智力生活丰富的首要条件。”在这里他强调了实践性教学中活动教学的重要性。为此，思想品德课程实践性教学形式不应仅局限于实践性教学课堂当中的教学形式，而应该延伸到丰富多彩的实践活动中去，如公益类活动、爱心帮扶活动、校园实践活动、外出参观活动等。然而，当前思想品德课程实践教学在不少学校只表现在德育课程上，形式往往局限于课堂中的课程理论知识的教授，学生缺少实践性体验，无法将在课程教学中所获得的知识内化为自己的亲身体验，导致学生知行脱节。
2.课程资源零散与整合化欠佳
思想品德课程实践性教学的目的是通过一系列活动，使学生接触自然、社会，拓展视野，增长知识、培养能力，促使学生的各方面全面和谐发展。为实现其目的，思想品德课程实践教学在课程资源的选择上应该是多元化的，不仅限于单一的课程资源，应包括校内课程资源和校外课程资源。然而，在现实的实践教学过程中，教材以外的课程资源很少能走进课堂，思想品德课教师在实践教学中，仍以教材为主，忽略了对其他课程资源的利用。因此，教师必须花费一些时间和精力去整合与学生学情相符的教材外的课程资源，让学生通过实践性教学获得亲自参与实践的积极性，形成从自己的周围生活中主动发现问题并独立解决问题的能力。思想品德课教师应充分利用除了教材以外的其他课程资源，诸如学校的图书馆、阅览室、网络资源、校外文化及人文景观、博物馆等。比如：通过让学生亲近自然环境，丰富对自然的认识，初步让他们形成保护自然的意识；走入社会，熟悉并遵守社会行为规范；通过参观博物馆，S富历史文化知识，提高个人素养等。
3.教学方法简单机械与灵活性缺失
思想品德课程实践教学基于现实生活，与之有密切的联系，给学生提供的应该是一个动态的、开放的、多元化的学习环境。其教学具有综合性、开放性、参与性的特点，最终培养出来的学生须具有创新思维和创新能力，使他们的综合素质得到全面提升。所以在其教学方法上应该追求灵活多样。据相关调查资料显示，当前，绝大多数思想品德课任课教师的教学态度比较认真，但是，其教学成效不高，这是由于大多数思想品德课任课教师在实际教学中，过多地重视理论知识的传授，忽略了学生的生理、心理特征以及接受的程度和内化效果。部分教师的教学方法简单机械，以“填鸭式教学”为主，这些方法简单容易操作。教师讲、学生听的教学方法非常枯燥乏味，一味地向学生灌输理论知识，学生不能参与社会实践活动，动手能力得不到提高；填鸭式的教学方法将学生的思维仅局限在课本上，限制了学生创造性思维的发展。总之，为了更好地达到思想品德课程实践教学的目标，使学生在知识方面有所增长、能力方面有所提高、行为习惯方面有所改善，教育者更需注重将灵活多变的教学方法运用到实践性教学过程中去。
二、思想品德课程实践性教学问题的成因
1.应试教育观念深重。办学实践重智轻德
在当前教育体制下，受社会形式、升学率、学生家长等因素的影响，许多学校仍把应试教育放在了首要地位，重“智”轻“德”现象十分严重。在应试教育观念的影响下，学校一味地重视智育，将德育、美育、体育、劳动技术等课程课时缩减，一些副课被主课所取代，将德育课程用来教授语数外科目，导致中小学思想品德课程实践性教学实施受阻。学生无法通过思想品德课实践性教学获取全面系统的知识，缺少丰富的实践体验，对实践性教学模糊。思想品德课程实践教学得不到有效实施，导致的可能是中小学生的知行脱节、道德堪忧，以至于不能很好地适应社会的发展。思想品德课实践性教学要求“从学生实际出发并将中小学生逐步扩展的生活作为课程建设与实施的基础；注重与社会实践的联系，引导学生自主参与丰富多样的活动，在认识、体验与践行中促进正确思想观念和良好品质的形成和发展”。为此，中小学应及时转变当前应试教育的观念并将思想品德课实践性教学落到实处，让学生真正融入到实践性教学中去，使学生的综合素质及社会实践能力有所提高。
2.德育师资力量薄弱。教师教学能力结构单一
思想品德课程是我国教育体系的重要组成部分，也是我国教育系统综合培养学生与考核学生思想道德素质的重要手段。其课程的实施离不开拥有专业知识和技能的德育师资力量作为基础，有了专业的教师才能较好地实现对学生综合能力的培养，可是，当前中小学德育师资严重缺乏：一是从事德育工作的专业人才缺乏；二是德育学科教师培训机会少。这两个方面导致学校在教育教学过程中，没有较好地呈现给学生德育知识和实践体验。由于思想品德课教师缺乏继续教育及培训，相当一部分德育课程教师教育观念陈旧，教学方法、知识更新不能与时俱进，加之，部分学教师社会阅历和实践经验欠缺，导致教师实践性教学能力不足。在思想品德课程实践性教学中，许多教师不能适应新课改的需要，仍使用传统的教学方法，学生在枯燥的学习过程中，常常产生厌学情绪，这样的教学不能使学生在知、情、意、行各个方面得到全面的发展。所以，当前中小学德育实践教学务必要提升教师的专业素养，不断完善师资专业化建设。
3.环境条件保障薄弱，课程资源开发不足
各种课程资源的组织和利用对于在思想品德课中开展实践教学活动是很重要的，它会直接影响到实践教学的实施效果。“课程资源是指形成课程的要素来源以及实施课程的必要而直接的条件。”开展实践教学离不开环境条件的保障和课程资源的支撑。就目前课程资源的利用来看，还存在着开发利用不足的问题。究其原因有：一是教育设施的配备欠缺，部分学校教学硬件设施缺乏，如，计算机、多媒体及其他数字影响设备等；二是课程资源开发投入的经费投不足，致使活动课程难以开展。由于品德课程教学具有一定的特殊性，需要相应的费用做保障。对于德育课程教学来说，我们可以利用的资源非常多，除教材以外，师生的情感体验、学校的图书馆、阅览室以及校外的自然景观等都可以成为课程资源。然而在实际教学中，我们很少去利用它们。特别是在校外课程资源的开发利用方面，几乎是空白的。由于缺乏开展品德课程实践教学的载体，致使实践教学的开展受到很大影响。
三、思想品德课程实践性教学的改进措施
当前中小学思想品德课程实践性教学存在着一系列问题，使得学生接受的教育片面化，不利于学生的身心健康发展，这样的教学培养出来的学生知行脱节。因此我们有必要采取一定的措施来改进中小学思想品德课程实践性教学，促进学生综合素质的全面提高。
1.形成实践性教学管理机制，确保德育教学高效实施
思想品德课是一门致力于学生道德品质和行为习惯养成的课程，其教育目的是培养学生具有良好的道德品质，养成文明的道德行为习惯。要求在课程教学中要注重实践性。首先，学校应该突出实践育人的理念，要充分重视品德课实践性教学工作，加强对品德课程实践性教学领导和管理，制定统一的思想品德课实践教学计划和统一的思想品德课实践教学标准，颁布统一的思想品德课程实践性教学的考评办法，提高对思想品德课程实践性教学的认识和重视。其次，学校要定期组织形式内容丰富的实践性教学活动，如组织学生参加爱心捐助和城乡“手拉手”活动、参观纪念馆和博物馆及爱国主义教育基地等，鼓励学生积极参加，通过活动让学生形成从自己周围生活中主动发现问题并独立解决问题的态度和能力，养成合作、分享、积极进取等良好的个性品质。
2.搭建教师学习交流平台，促进教师专业发展
教师是教学活动的主体，在教学活动中起主导作用，其自身专业素养的高低直接影响着思想品德课程实践性教学的有效实施。因此为了扮演好学生学习活动的组织者和引导者这一身份，教师必须不断地在学习中提升自己的专业素养。首先，学校可以安排教师校外培训。在寒暑假可以安排学科教师到教学基地参观访问，交流学习，弥补不足。其次，应充分发挥具有丰富实践教学经验的老教师的“传帮带”作用，让老教师给新教师传授经验。最后，教师要树立正确的教学理念，自身要通过不断学习获取系统的理论知识，将其内化到自我教育的教学实践中，在注重学生学习成绩的同时，更要关注学生的全面发展。在实践教学中要时时尊重、关心、理解学生，注重学生的情感体验、心灵感触，激发学生参与实践活动的兴趣。让学生积极参与到实践性教学中去，通过自己的亲身体验，形成良好的思想观念、行为原则、亲社会的态度。
3.重视德育课程育人价值。丰富实践教学资源
中小学德育课范文第10篇
[关键词]德育途径问题策略
进行德育，不仅要有正确的内容，而且要有恰当的途径。常有这种情况，教师对学生所讲的内容是正确的、有针对性的，但实际上却收不到良好的效果，其原因就与德育途径选择不当或不畅通有关。为此，必须针对中小学德育途径存在的问题，采取优化策略，以确保德育途径畅通，顺利实现德育目标。
一、中小学德育途径的重点
德育途径是指学校为了向青少年学生施加德育影响而组织进行的各个不同方面的活动和工作。它是德育工作在教育对象那里取得效果的基本渠道，是实现德育目标的桥梁。德育途径规定了实现德育目标、落实德育内容所必须经过的基本通道或路径。
根据我国现行中小学德育大纲的规定，并结合中小学的实际情况来看，当前我国中小学应重点抓好以下德育途径：第一，教学途径。包括专门的德育课教学(如思想品德课、政治课等)与其他各学科的教学。第二，活动途径。包括课外与校外活动(含劳动与社会实践)，共青团、少先队所组织的各种活动。第三，班主任工作。班主任是教学途径统一要求缺陷的弥补者，是活动途径的主要组织或指导者，是学校德育向家庭、社会德育延伸的搭桥者。第四，家庭、社会等校外环境。家庭是学生成长的第一空间，父母是学生发展的第一任教师。社会是学生成长的广阔空间，社会的各种事件、变化等是影响学生发展的全方位途径。
上述四个途径在实践运行过程中，存在着程度不同的问题，需要我们加以关注并寻求优化的策略。
二、中小学德育途径存在的问题
1．教学途径不畅通，发挥不了主渠道的作用
教学途径不畅通表现在两个方面，一是专门的德育课教学在中小学没有受到应有的重视，往往成为其他所谓“主课”的牺牲品，教学时间得不到保障、教学内容陈旧僵化、教学方法单调死板、教学评价重知轻行。二是其他各科教学未能做到寓教育于教学之中，有的教师在课堂上只顾教书，忘了育人，认为那是德育课老师和其他德育工作者的事；有的教师则游离于教材之外生硬添加或简单联系学生实际，使学生反感。这些均导致教学途径发挥不了主渠道的作用，让学校德育的实施丧失了主阵地。
2．活动途径走过场，形式大于内容
由于活动途径有着特殊的外显魅力，所以活动被很多学校、老师所青睐，但实践中许多活动途径只是走过场并未取得预期的实效，形式大于内容。有些学校的德育工作，搞起计划来相当正规和庞大，似乎很受重视。诸如：搞多少次主题班会、主题队会，请名人做多少次报告，搞多少次参观、访问、调查等等。当然这些活动本身是好的，但若只追求形式和数量，就会使这些活动徒有虚表，而学生的思想境界、道德品质、言谈举止中存在的很多具体、实际的问题则不一定能解决。
3．班主任工作急功近利，智育重于德育
面对升学的压力和外在歪曲的评价、物质的诱惑，班主任工作的重心往往落在短期内能够抓出成效的智育上来，而不大钟情于吃力不讨好的德育。其实促进学生的学业成绩进步并不是班主任的主要职责(说极端点它都不是班主任的职责)，而是班主任工作的副产品。“班主任的具体任务和职责很多，其中的一项主要任务和职责是对学生进行品德教育。”因此，班主任的主要职责应是对学生进行政治、思想、道德品质、学习态度、学习目的等较为深层的有关思想认识领域的规范与引导。学生学业成绩的进步是各科教师优秀教学的结果，是学生求知欲强烈、学习态度端正的必然结果，这并不能成为班主任工作的根本追求，更不能成为评价班主任工作的主要指标。
4．学校、家庭、社会德育相分离，未能形成有效合力
有人曾形容我国当前的学校德育是强调奉献的教育，强调学生高尚品格的形成；家庭德育是实惠教育，强调自家的孩子在与外界交往时不吃亏；社会德育是利己教育，突出自我发展，有点“人不为己天诛地灭”的痕迹。这些说法也许是不恰当的，但却也说明了一个不争的事实，即学校、家庭、社会在教育未成年人方面，尤其是在德育方面相互分离，各自为政，未能形成一股有效的合力共同地作用到未成年人身上。学校是高处不胜寒，孤掌难鸣；家庭钟情于孩子能否在学业上继续深造，将来出人头地；社会不太能够自觉控制自己的不良影响，“社会教育对我们所说的，把父亲和师长所教育的思想全部。”这种分散的、甚至有点相悖的德育影响阻碍了学生政治、思想、道德品质的健康成长。转三、优化中小学德育途径的策略
1．恢复教学途径的主渠道地位
(1)必须恢复德育课在学校教学中应有的地位，同时改革德育课的教学与评价，真正发挥德育课专门的教育、养成作用。第一，确保专门德育课的教学时间，不能是说起来重要、做起来次要、忙起来不要。第二，及时更新并不断吸收新的德育素材，让学校德育素材贴近学生生活、贴近学生实际、贴近社会现实。第三，改革德育课的教学组织形式和教学方法。学校其他各科的教学都在探索教学组织形式与教学方法的变革，而作为专门培养人思想品德的德育课本应该是这场变革的先导，更不能落伍了。小组讨论与合作、采访或追寻身边先进人物、参观、辩论、社会实践、主题演讲、情感体验等都可以成为德育课教学的策略。第四，打破以试卷、笔试、背诵有关道德条款等以考查德育知识为主的德育课评价体系，构建融面试、道德实践活动、义务劳动、爱心体验等为一体的，以考查知行统一为主的德育课教学评价体系。
(2)必须明确德育“工作”不仅是德育工作者的专门工作，也是学校全体员工的工作，只是科任教师在学校里承担的教学任务不同，所施加德育影响的方式有别罢了。“任何人没有权利剥夺任何教师参与学校德育工作的权利，任何教师也没有权利放弃对学生进行德育的义务，德育是教师的天职，是每一个教育工作者义不容辞的责任。”
2．还活动以育人的本真面目
(1)开展活动之前必须明确活动的育人目的，并依此来检验活动的成败。有的时候也可能需要活动来“做做秀”，但更多的时候则是应该通过活动达到其他途径所不能达到的最佳德育效果。
(2)活动目的的实现离不开活动过程中每个细节的认真处理，所以对在活动过程中表现出来的突发事件、对学生在活动中的言谈举止等都要加以认真对待。正所谓成功的活动必须考虑到所有方面，但失败的活动只要有一个细节没有考虑到则足以导致。
(3)活动的数量、类型应因德育的目标和内容而定，不是数量越多越好，不是活动越热闹越好。如对于激发学生的同情、友爱之心来说，一个贫家子弟发奋成材的现身说法，可能比声势浩大的向灾区人民捐款要来得更为直接和有效。
3．让班主任成为学生成长为“人”的引导者
“‘教育’最本源的意义就是‘引导’，教育者在本真的意义上就是一个‘引导者’。”必须明确班主任工作的主要职责，让班主任将主要精力投入到不能立竿见影的，需长期抓、抓长期的德育工作中去，促进学生科学的世界观、人生观、价值观的树立，促进学生良好品德习惯的养成，促进学生浓厚学习兴趣和踏实学习态度的形成。“野心人人各不相同，同一个事件或对象也不会满足两个人的野心；但人道人人相同，同一个对象触动所有人的这种激情。”班主任就是要不断激起学生这种充满人性的激情，成为学生成长为“人”的引导者。
4．构建学校为主导、家庭为基础、社会为实践舞台三维一体的德育影响网络