责任教育范文

责任教育篇1

一、责任教育的内涵

责任教育指人们践行某种职责，而对人们有组织有计划地施加影响的过程。责任教育首先是帮助人们通过认识个人职责的具体性质，提高责任意识，即责任感，这是责任教育的基础；其次是培养人们的责任意志和信念，使人们能坚定地履行责任而不是遇到干扰或困难就逃避责任，这是责任教育的中心环节；最后是通过教育使人们养成责任习惯――时时尽职尽责，失职主动承担责任，这是责任教育的目的。当然，责任教育是一个长期的过程，需耐心细致。

1.责任教育就是一种担当教育

大多数的人到了三十岁成家立业的时候，都比较成熟了，富有责任心，并且都能够为了家庭和生活而努力工作。我想就是因为人意识到了责任和压力的存在。我所说的担当教育就是要让孩子更早地感到生活的责任，从而努力地学习。也许有人会说，孩子是应该拥有一个美好而轻松的童年。是的，一个孩子拥有一个健康快乐的童年确实是非常重要的，但是，我觉得，有担当、有责任的童年并不一定意味着苦涩和痛苦的生活。相反，所有的说法都是相对的，只有在快乐中夹杂着一丝丝的苦，才会让他们更多地感觉到快乐。

2.责任教育是一种公民教育

公民，就是具有一个国家国籍的人。这样的人的团体，同享国家的光荣，也要同承担国家的各种义务，在法律关系上是完全平等的。也就是我们始终要把孩子作为一个公民来看待，从小让学生树立公民的意识，与孩子是彼此平等、互相尊重、互相理解的关系，关爱绝不是溺爱，如果我们溺爱孩子，我们就关爱太多了，孩子们看到了是我们所呈现他们的一个虚假的生活关系，我们有责任给孩子一个真实的生活，就是我们所认识的一个真实的世界。家长包办了所有的家务，让孩子不做任何事，并且告诉孩子，你的任务是学习，其他的你不要管，当然，这不能排除在孩子学习非常繁忙的时候是正确而且是必要的。一般情况下，让孩子洗一下碗，扫一下地，这决不仅仅是让孩子体验一下劳动，而是具有更加深刻的意义，这是一种平等的教育，这是在告诉孩子，你是家中的一个平等的成员，你是重要的，这是对于孩子最好的承认，一个人只有在被充分尊重并且理解的时候，才会最大限度地激发起他的热情。反思这一点，我们的教育方法中有一些可能是背道而驰的。有个教育的格言是这样说的，教育的作用是点燃。学生可能已经是一堆干柴了，我们只需要点燃，我们会做到这一点的。

二、责任教育的意义

人为什么要有责任心呢？对于一个小孩来说，他在生活中大部分都是索取，但是这个不能成为他一点儿劳动不做的理由，父母的勤劳不应该养成孩子的好逸恶劳的习惯。有位先哲曾经说过：懒惰是一切罪恶之源，不劳而获是最大的罪恶。也许这句话是极端和偏激的，但也应该有这句话合理的地方。如果人没有了责任感，那他的生活将会是迷茫的，就像是一条迷失方向的船，失去航向，将不知自己要到哪里去，能像陶渊明笔下的误入世外桃源的可能性毕竟太小了。中小学阶段是人的世界观、人生观逐步成熟的主要阶段，树立正确的责任意识是关系到国家未来的主要大事。所以，中小学阶段开展学生的责任教育，是很有必要，也是可以去实施的。

现在我国处于社会主义市场经济，市场经济是商品经济，而商品应该是产生美德的地方，这样的社会环境对于孩子的培养是非常有利的，因为商品天生就是意味着平等、自由、诚实信用这样的一些优秀的品质。然而事实并非如我们想像的那样，现在的中小学生更多的是学会了撒谎、懒惰、怕苦畏难，为什么会是这种样子，为什么不是我们推导的结果，那一定是因为有另外的因素在其中起了作用。那是因为我们没有充分地挖掘市场经济中的“善”的东西，并且压制其中“恶”的东西；相反，我们还将其中的“恶”人为地扩大了。何为“恶”，何为“善”，那些张扬人的个性，发展了人性中美的东西就是“善”，消极、虚假以及其他的不善就是“恶”了。不让孩子做家务事，这有时真的是一个恶了，因为一个伟人曾经说过，劳动改变了人类本身，如果这样说，我们有什么理由去拒绝劳动，又有什么理由不让孩子充分地享受劳动的乐趣呢？但是我们的家庭教育又是什么样子呢？我们往往是对于孩子爱了，但是我们过分了。也许有人会说，爱孩子有什么不对吗，其实正确与错误之区分，是一个由量变到质变的过程，量是决定正确与错误的因素啊。

怎样才能引导学生树立责任意识，对学生进行责任教育呢？我们可采取如下策略。

三、责任教育的策略

1.创设良好的责任教育环境，培养学生对责任感的正确认知

教育心理学家认为，人的性格、意志、个性及道德品质是在个体与客观环境相互作用的基础上形成的。环境是构成教育条件与过程不可缺少的有机组成部分。由于学生对一些社会现象的认知能力和分析能力有限，对一些事物无法正确判断，极容易混淆真善美与假恶丑，从而导致对责任感正确认知的缺失。环境对他们的影响更是一种客观的巨大的教育力量。因此，创设良好的责任教育环境是推进学生责任教育必不可少的工作。

(1)创设良好的校内“责任”氛围。以“责任”为校训，规范师生的行为；在各处室办公室张贴相应的岗位职责；悬挂《中学生守则》《中学生日常行为规范》；开辟责任教育班级文化专栏，把学生联系实际明确的自己的“责任”张贴在教室的墙壁上，时时刻刻提醒学生清楚自己的责任。在教室的走廊、楼梯口等处悬挂名人(名言)画像；在食堂、水池旁悬挂“节约用水，人人有责”的牌子；利用黑板报、橱窗、师生集会等强化师生责任感意识。

(2)通过家长会、家长联系卡等方式，使家长明白责任教育的意义和要求，进而主动创设良好的家庭责任教育氛围。

(3)通过征文活动，广泛宣传责任教育，形成良好的社会责任教育大环境。

2.将责任教育融入学科教学，使责任教育无处不在

课堂是学校开展责任教育的主阵地。只有各学科教师充分挖掘教材中的责任教育内容，有计划地对学生进行责任教育渗透，才能使责任教育从各个角度全方位地得到落实。如，地理科学教师可以结合环境污染内容对学生进行保护环境的教育；结合人口与资源进行人口方面责任教育；结合水资源的内容对学生进行“节约用水，人人有责”的教育；生物学科教师可结合传染的防治和“甲型H1N1L流感”时期形势对学生进行良好的卫生习惯培养的教育等。

为保证老师有效地开展以课堂为主阵的责任教育，具体做法是：首先每学期开学初，要求每位教师制定责任教育与学科教学整合的教学计划，其次以课堂为阵地进行学生责任感的培养，最后开展责任教育课堂反思活动。此外，还通过学科责任教育案例、论文评比等途径推动教师将责任教育融入学科教学之中，以提高教师课堂渗透责任教育的能力。

3.通过实践体验，形成良好的责任行为

对学生的责任教育只停留在认知层面是远远不够的，只有让学生通过大量的实践体验，才能使学生逐步形成良好的责任行为。实践体验是学生责任感形成的基础。责任在学校无处不在，无论是做人做事，上课、下课、用餐、就寝、值日、活动，甚至一言一行都有责任存在，要使学生真正理解和意识到自己每时每刻所担负的责任，就必须从实践体验每一个细节做起，从自己身边的日常学习、生活、工作着手。如，上课专心听讲，独立完成作业是对学习负责；保持安静，不大声喧哗，营造良好的学习环境是对同学的学习负责；讲究卫生、积极值日，是对同学健康负责；平时勤俭节约，不乱花钱，是对家庭负责；积极参加体育锻炼，注意劳逸结合，养成饮食卫生习惯是对自己健康的身体负责；伸手把哗哗流水的水龙头关上，白天随手关掉走廊亮着的电灯，主动修好损坏的公共设施，是对学校负责；遵守交通规则，站队不加塞儿，尊老爱幼是对社会公德负责等。在这个过程中，教师应当因势利导，加强正面教育。可以通过树立正面典型、行为点评、批评表扬、要求学生写日记、谈体验等方式，不断强化学生对责任感的正确认知，使学生逐步自觉形成良好的责任行为。

促成学生责任行为的形成，还有一个重要的因素不可忽视，那就是教师要率先垂范，以身作则。要用自己每时每刻的履责形象，感染和熏陶学生。要求学生做到的，自己首先做到。如，要求学生上课不迟到，首先自己不迟到；要求学生独立按时按量完成作业，首先自己要认真批改作业，按时发回作业；要求学生捐款或捐物的，自己首先捐在前面。通过教师的责任情感、责任行为，内化为学生的责任意识，使学生的责任行为倾向优化。

4.通过多种形式的活动，不断强化学生责任意识

学生有了对责任的正确认知，才能指导自己的责任行为。要使学生的责任行为养成一种习惯，还必须强化学生的责任意识。责任意识又经过无数次的责任感知、责任理解、责任体验、责任反思、责任实践来得以强化。如，我们了开展责任月、责任周活动。责任月包括：对自己负责月、对他人负责月、对家庭负责月、对学校负责月、对社会负责月，而每个责任月再细化为责任周。对自己负责月又分：修身周、学习周、反思周、自纠周；对他人负责月可分为：关爱周、合作周、互动周、诚信周；对家庭负责月可分为：孝敬周、理财周、家务周、勤工俭学周；对学校负责月可分为：奉献周、守纪周、值班周、主人翁周；对社会负责月可分为：报答周、执法周、社会实践周、考察周。各主题周、主题月活动结束后，班级分小组进行评比选举责任明星，也可产生周冠军、月冠军、学期冠军、年度冠军，并同时进行表彰奖励。

通过团队活动，发挥班干部、团员的核心作用，教学生自我管理的方法，让学生真正懂得个人利益与集体利益的关系，逐步培养学生的责任感；通过专题报告，可激发学生竞争精神。强化学生自我发展、自我负责的精神；通过心理咨询活动，发现学生责任感在实践中出现的种种问题，并把这些阻止责任感形成的障碍及时排除；通过阅读欣赏优秀文学、艺术、影视作品，吸取作品中的营养，使学生把作品中有强烈责任感的主人翁视为自己的榜样。总之，通过开展一系列的责任教育实践活动，可以有效地使学生在活动中不断强化责任意志，从而更有利于形成良好的责任行为习惯。

5.注重典范感召

在实施责任教育的过程中，单纯说教对学生的影响力是很小的，而榜样的力量则是巨大的，特别是处境相同的同龄先进人物的性格特征及良好品行，具有更大的感染力和说服力，更容易被他们领会和接受。

(1)开设家长学校。给家长讲“做一个有责任感的人”有多么重要，要求家长要注意自己在孩子面前的一言一行，给子女树立良好的榜样。

(2)培训教师，增强教师履行责任意识。校长给全体教师做了《教师应成为履行责任的典范》的报告，要求教师必须率先示范、以身作则，用尽责的行动感染学生履行责任，给学生树立良好的榜样。

(3)选取处境相同的先进人物作为学生的榜样。要求每个教师广泛阅读，留意有关这方面的信息，及时摘下或剪下作为榜样的材料。

6.引入激励机制强化责任行为

责任教育也离不开评价。只有对勇于负责的行为及时进行肯定鼓励，才能使学生勇于负责、乐于负责的行为得到巩固。

首先，学校开展“自我发展规划”制定活动。通过制定“自我发展规划”，每一位同学都明确自己奋斗目标，为之努力，同时家长也提出希望和要求，家校共同督促，促使学生与责任同行，并且利用班会、集会等各种奖励来鼓励学生，激发他们“想”过上一种负责任生活的愿望。同时，学校向学生提供各种机会，使他们能实践其高度负责的行为，并有机会为他人服务。

其次，学校为每个学生建立学生个体发展档案。学校根据责任管理目标，结合“日常行为规范”要求，采取学生自评、他评的量化考评方式，引导、鼓励和制约学生履行责任，提高责任意识。学期结束前，开展评优表彰活动，以班为单位进行考评，评出责任教育积极分子。每学年开学典礼进行表彰，奖励和激励学生的学习责任心。

最后，在开展责任教育的过程中，教师除了当好教育者、引导者、推进者之外，还充当了欣赏者和接受者的角色。尽可能采用“拉”的鼓励方式，而不是“推”的强迫方式。

通过鼓励学生参加互助服务团方式，鼓励学生互相帮助；通过建立表扬单，使学生的进步和勇于负责的行为得到及时肯定和巩固；通过每周的“三项”竞赛、星级寝室评比，学期末“责任标兵”“守规范标兵”评选等方式，使学生树立对自己负责，对他人负责和对社会负责的意识。

责任教育篇2

上课五分钟后，安静的课堂被一阵“哐哐”的踢门声惊扰，学生们都把目光集中到教室门口。我赶紧打开教室门，就见学生覃康歪着身子站在门口。看到他一副不在乎的样子，我生气地大声斥责道：“为什么迟到了？”谁知他把头扭向一边望着门外，一副不理不睬状，大有不把我放在眼里之势。我不禁火冒三丈，很想立即就把他叫到办公室狠狠教训一番。但为了不耽误教学，我努力控制住自己的怒火，让他先进教室上课。

课后，我已完全冷静下来，开始思考怎样处理这名学生。最简单的方法当然是把他叫到办公室狠狠地批评一顿，要他写检讨-----因为根据《中学生守则》和《日常行为规范》的规定，他的行为至少犯有三个错误：上课迟到、损坏公物（踢门）、不尊敬老师。可是，我意识到，他目前正处于抵触情绪中。如果我现在找他训话，很可能解决不了什么问题。最多他会迫于老师的权威表面上承认错误，却是口服心不服。这样就起不到教育人的作用。由此,我想到了用心理学方法来处理这一事件或许会取得更好的效果。

首先，回避矛盾，侧面了解事件真相，减轻学生心理压力。为此，我一开始没有亲自出面找他进行戒免训话，而是找来一名与他关系较好的班干部，请他去了解具体情况。原来，当天中午，覃康要看《新闻30分》，结果不仅没得到许可，反而被母亲痛骂了一顿。他本来就带着一肚子委屈到学校，接着又被老师训斥。因此，他当时对家长、老师充满怨气，进而转化为对抗性行为。

其次，正面接触，变“训话”为“谈心”，帮助学生疏通心理。弄清原委后，我把覃康请进一间无人会议室，与他像朋友一样平等地面对面坐下。他显得有些拘束，惴惴不安地低着头。我笑着说：“怕什么？这里又没有老虎。你那天踢门的胆量哪里去了？”一句话把他说得不好意思地笑了，也放松多了。接着，我又为自己那天草率地发脾气诚恳地向他道歉。他也表示对那天的行为感到后悔，但他同时又辩解说自己实在是控制不住自己的情绪和行为。我一方面赞扬他看新闻节目的要求是合理的，既有利于学习又能增长见识；但也指出因为要求得不到满足就发脾气是缺乏修养的表现，特别是因此而损坏公物、对抗老师更是违反校规校纪的行为。他无奈地说：“我知道自己的行为是不对的。可是我受了委屈就是忍不住要发作。老师，我该怎么办？”我于是举了几个青少年由于控制不住自己的情绪，一时冲动酿成大祸而后悔莫及的典型案例，使他认识到一个人不能由着自己的性子为所欲为和调节控制情绪的重要性。然后告诉他调节情绪有理智控制（在发火前深呼吸几次，想想冲动的后果）、转移注意力（去跑步、唱歌、踢球）、合理宣泄（写日记）等方法，可以根据具体情况选择合宜的方法来调控自己的情绪，使自己避免在消极情绪状态下做出不该做的事情。

再次，与家长取得联系，争取家长配合，彻底消除事件产生的根源。与覃康同学谈心后，我又通过电话与覃康的家长取得了联系。在电话中，我向他的家长通报了这一事件的经过（包括处理过程），在说明孩子要看新闻的要求是合理的同时，委婉地指出了家长在教育孩子方面的不当之处。他的家长也感到意外，本以为把孩子痛骂一顿，让他看不成电视，就达到了家庭教育的目的，谁知竟会引发不良的连锁反应，影响到学校教育教学。他们表示会听取老师的意见，从中吸取经验教训，改进教育方法。

责任教育篇3

（一）、在培养责任感认识上下功夫，把加强责任教育纳入德育教育的范畴中。

在社会经济快速发展的今天，人们的物质生活极大丰富。各种报刊媒体，对人们的思想起到了潜移默化的影响，绚丽多彩的世界对学生的成长既有利、也有弊。由于学生对一些社会现象的认知能力和分析能力还很有限，对一些事物无法做出正确的判断，极容易混淆真、善、美与假、恶、丑，从而导致对责任感正确认知的缺失。责任感是以是非认知为前提的。如果没有是非的标准，责任感就是空谈。应该通过主题班会、早操晨会、小组讨论、分组讨论、教师课堂教学渗透等多种形式，让学生在学习、生活中自己应当担负的相关责任。在提高学生责任感的认知过程中，要认真地科学地对待和矫正学生的认知偏差，让学生明辨是非，知晓自己肩负的责任与义务。

（二）在培养集体荣誉感上下功夫，把加强责任教育融入到塑造团队精神的实际行动中。

一滴水只有放进大海才不会干枯，一个人只有融入集体才会更有力量。学生在校期间接受教育，无论是时间、空间还是获取信息的渠道毕竟是有限的，然而学生了解社会获取知识的要求则是无限的，他们之间相互影响和教育也是无限的甚至是终身的。因此，实施责任教育一定要拓宽学生视野，把增强责任感融入到相互关心、团结向上的集体中，融入到兴趣浓厚、提升思想境界的活动中，融入到塑造团队精神的教育实践中。人一旦被赋予责任，就会马上注意到自己的行为对他人的影响，开始变的崇高和神圣起来，并严于律己。结果调皮的深沉了许多，学习成绩差些的，总是花费别的同学更多的精力和时间去学习，甚至于变得主动去向老师和同学请教。通过具体实践，他们深切体察到父母、师长和其他同学的负责精神，感知、感受和领悟到对自己负责，彼此负责的必要性和重要性，从而内化为驱动力，使自己逐渐做到，在作出满足个人需要和愿望的决定时，要更富有强烈的责任感和责任心，互相尊重才能双赢，相互关心才能和谐，个人责任和集体荣誉是密不可分的。这样班级也就有了凝聚力和向心力，班级也会不断进步。

（三）、在培育良好行为习惯上下功夫，把加强责任教育渗透到体现自身价值的具体小事和实践活动中。

1、培养良好行为习惯，在小事里体现自身价值。

勉强成习惯，习惯成自然，责任感也来源于生活习惯，并体现于一点一滴的具体小事中。教育的最终目的是促使不同层次学生的素质全面发展，让每个学生都能体现自身的价值。“九重之台起于垒土，千里之行始于足下”。这就需要教育和引导学生着眼于他们年年月月，甚至天天看得见，碰得到的日常生活小事，从具体小事做起，从一点一滴做起，以此来寻找和体现自身的价值。比如，作为家庭一员，要对家庭负责，理解家人，学会孝敬；作为班级一员，要对同学和集体负责，团结合作，学会关心；作为学生，要对学业和自己负责，刻苦学习，学会求知；作为社会一员，要对社会和未来负责，健全心志，学会报答。实践证明，开展责任教育能够使学生的责任感和自律意识得到提高，学生的自我组织和自我管理能力也会显著增强，能够更好的促进学生全面发展

2、通过实践体验，形成良好的责任行为 。

教师应当因势利导，加强正面教育。促使学生责任行为的形成，还有一个重要的因素不可忽视，那就是教师要率先垂范，以身作则。要用自己每时每刻的履责形象，感染和熏陶学生。要求学生做到的，自己首先做到。如：要求学生上课不迟到，首先自己不迟到；要求学生遵守的纪律自己先要遵守；要求学生奉献爱心时自己先要带头等等，总之，要起模范带头作用。通过教师的责任情感、责任行为，内化为学生的责任意识，使学生的责任行为倾向优化。

3、通过多种形式的活动，不断强化学生责任意志。

学生有了对责任的正确认知，才能指导自己的责任行为。要使学生的责任行为，养成一种习惯，还必须强化学生的责任意志。责任意志又经过无数次的责任感知、责任理解、责任体验、责任反思、责任实践，来得以强化。强化学生自我发展、自我负责的精神。

责任教育篇4

关键词：教师教育；责任主体；主体责任

一、概念及其内涵责任，包括两个指向。一是指角色赋予的、应当践行的法律或道德行为，二是指对自身行为后果的承担。依据方法之差异，责任可划分为个人责任与群体责任，由义务引发的责任以及由行为而产生的责任。强制性、非绝对不可变性、反映价值观意义和最大价值率要求，系责任的主要与共性特征。

主体，不同时期、不同视角的诠释存在明显区分。传统意义的主体指君主的统治地位，而古希腊哲学史则理解为某些特性、状态和作用的承受者。

“从事社会认识和实践活动的个人或社会集团”，这是马克思主义哲学对主体的科学与高度概括，反映了概念的内在与本质属性。

责任主体，即实施责任行为或承担行为后果的主体。必须特别说明的是，不同学科或面对不同之提问情境，对责任主体的解释是有差异的。承认差异，直面差异，系理论研究或变革实践者应有之品质。换言之，责任主体的诠释应避免绝对的、静止的思维定势，要在深度思考、整体把握的基础上，注意赋予概念的学科特点，凸显其时代或背景意义。

教师教育责任主体，即责任主体概念的学科化和情境化。笔者将其概括为： “直接影响我国教师教育方向、进程或效果，需要践行规约义务，承担一定行为后果的人或组织”。这里所言之“人”，既包括个体意义理解，又包括某类特定的群体，而“组织”，则有具体的、相对稳定的指向。强调“直接影响”，并非似有可无的表述，其目的是排除间接作用者，缩小教师教育责任主体认定范围，凸显操作意义。

二、责任主体概念提出的前提性要素作为具有抽象性和概括性特征的思维产物，教师教育责任主体概念的提出，必然引申出对一系列关联问题的思考甚至争论，而为什么提出这一概念，则是所有研究的基石。

（一） 角色因素

教师对学生发展具有不可替代之作用；教师的人格和智能差异一定导致对学生影响力大小与方向的差异；并非所有教师、所有教育教学行为都对学生发展产生正面影响。上述三个基本判断，已涉及我国教师教育的定位问题。培养合格意义教者，通过培训提升合格教者的合格程度，这既是我国教师教育的主要目标和长期任务，同时又构成了制约和评价主体及其行为的重要尺度。定位的实现，要求改变传统的思维习惯，建立两个基本认知。一方面，教师教育系关联主体主动作为、有所为有所不为的复杂与动态过程，在这一过程中，既要明晰所有主体的职守，又要强调合力之形成。坚守标准，明确分工，避免整个系统的越位和缺位现象，形成相互协同与共进机制，系我国教师教育主体的应然状态。

另一方面，我国教师教育所有主体都拥有法律或机构赋予的权力，权责相称之基本属性，权力、责任互为存在前提之关系，表明教师教育主体并非一般意义主体，而是具有法理意义的责任主体，建立并完善针对不同主体的问责制度，系主体性质的制度表现形态。

（二）立法因素

上世纪九十年代，我国教师教育立法工作无论是力度还是速度都可圈可点。1995年实施的《教育渤明确提出： “国家通过考核、奖励、培养和培训，提高教师素质，加强教师队伍建设”。1994年实施的《教师法》规定： “取得教师资格，应当具备规定的学历”， “各级人民政府和有关部门应当办好师范教育，并采取措施，鼓励优秀青年进入各级师范学校学习”， “各级人民政府教育行政部门、学校主管部门和学校应当制定教师培训规划，对教师进行多种形式的思想、政治、业务培训”。1999年实施的《高等教育法》明确了专科教育、本科教育和研究生教育的不同学历标准，并提出： “国家鼓励企事业组织、社会团体及其他社会组织和公民参与和支持高等教育事业的改革和发展”。

上述法律及其表述，从积极意义看，虽然终结了我国教师教育主要依靠人治的历史，但并非无懈可击。事实上，传统政府主导体系的影响，加之上世纪九十年代我国教师教育发展水平的限制，导致无论是（教育、法）、（教师、法》还是缡等教育 ，都存在明显漏洞。我国教师教育的主体构成如何？不同主体的外延与内涵如何界定？主体性质有何特征，是传统意义的一般主体还是责任主体？不同主体的职责是什么？如何实施对失职行为的追究？上述一系列关乎我国教师教育质量的重大命题，在相关法律中并没有得到很好回应。完善主体概念，强化责任指向，已成为我国完善教师教育立法的当然价值诉求。

（三）研究者认知因素

自上世纪末以来，伴随着高等教育大众化，我国教师教育开始步人重大变革转型期。从数量基本满足向内涵全面提升过渡，从独立建制、定向封闭模式向多元化、开放型过渡，从人治到法治，从职前培养到职前职后一体化教育，成为上述转型期的主要和显性标志。

处于转型期的中国教师教育，面临如何对多元主体进行客观评价问题。从政府角度观之，虽然政府对教师教育重要性的认识已大幅提升，但其本身的缺位现象却十分显现，一些地方政府有明显的推卸责任甚至不负责任之嫌。从社会角度观之，当代中国社会虽然对教师职业关注程度有所提高，但这种关注更多表现出评论者、旁观者甚至非理性特征。

视学校为“万能型”组织，把学生问题的所有责任归之为学校和教师，这是必须引起警觉的现象。从学校角度观之，高师院校大量开设非师范专业，导致工作重心严重偏移，教师教育质量整体下滑。部分综合性大学虽参与教师培养工作，但历史的惯性作用以及引导、监控机制的缺失，导致其学科、资源优势难以凸显。从受教育者角度观之，动力严重缺乏， 自主发展意识和能力不强，已成为制约我国教师队伍建设的重要瓶颈。

上述问题的客观存在，必然涉及研究者的立场、方法问题。综观十余年的相关成果呈现，学术界并没有表现出应有的敏感和洞察力。虽然一些学者围绕教师角色定位、教师培养模式、教师专业发展等进行了有深度的探讨，但却忽视了对不同主体性质及其相互之间联系的关注。面对确定性与不确定织共存的外部环境，如何保持足够的清醒，坚守应有立场，凸显复杂思维、系统思维特征，已成为评判学者及其学术成就的重要维度。

（四）实践因素

相对于专业人员要求，相对于教师职业的崇高特征以及社会期盼，我国教师队伍确有较大差距，归纳起来，集中呈现在以下四个方面：

1.专业构成的不平衡性或部分缺失。表现为：把教职作为生存手段而不是人生追求，导致一部分教师难以抵御利益诱惑，难以专注于教育教学情境；不重视自身修养，不具备合格教师应有之气质与性格， 自我认知和发展能力较弱，导致一部分教师难以成为学生表率，甚至对学生发展起负面作用；片面理解专业知识，将其完全等同于某一具体学科内容，导致一部分教师知识结构不完善，文化底蕴不足，教育理论缺乏；轻视专业技能对主体的形成和提升作用，或错误解读技能之内涵，导致一部分教师不会组织教学，不知如何将授课内容系统化与简单化，语言表述的准确性、逻辑性、连贯性较差。

2.教学与治学的非同步甚至完全割裂。表现为：在基本理念上，否认教学与治学的依存与相互促进关系，治学功效发挥甚微；在价值取向上，片面诠释研究之含义，重学术研究，轻教学研究；在表现形式上，过度重视数量指标，甚至以数量代替质量，研究行为急功近利。

3.学习意识的淡化以及学习的非正常功利趋势。

表现为：过度重视外部因素作用，把主观因素等同于客观因素，主动学习、自主学习的意识不强，能力较差；缺失学习的系统性和专注精神，学习目标不明确，有形式主义之嫌；盲目崇拜甚至迷信权威，视专家、学者观点为真理，在学习与借鉴的同时失去自我；把学历提高作为学习的终极目标，学习的功利特征太过明显，学历与实际水平存在一定偏差。

4.角色错位与责任缺失。表现为：将自己等同于普通个体，多从个人角度思考问题和决定自己行为，淡忘教师角色的多元或多重特点；满足于完成任务，满足于课堂，不与或少与学生交流，较少顾及学生感受；违背职业道德，违背教育教学之基本规律，丧失为人师者最重要条件；不了解教育改革现状和发展趋势，不进行课堂教学模式的变革尝试，致使学生能力得不到提升，未来适应性差。

三、责任主体之构成及其责任

研究责任主体构成及其责任，必须强调时代特征和实践意义。时代特征即意味着我国教师教育责任主体及其责任并非一成不变的存在。生境的变化或目标任务的调整，必然赋予主体及其责任以新的内涵，要妥善处理好变与不变、阶段性与长期性之关系。实践意义即表明我国教师教育责任主体界定及其责任明晰要凸显基于实践、回归实践的禀性，以解决当代中国教师教育现实问题为主旨，在解决问题的过程中实现本土意义理论的创新与发展。

基于上述认知立场，笔者以为，当代中国教师教育责任主体由政府、相关学校、社会以及受教育者构成，不同的主体，其责任指向和内涵必定有所区分，且一般不应有交叉或重叠现象。

（一） 政府

政府作为我国教师教育责任主体，既包括一元主体独大向多元主体并重的过渡，还包括职能内容的变迁以及行为方式的调整。

传统的中国教师教育，政府实质上处于绝对主导地位。包办一切，直接管理，有意或无意剥夺其他主体话语权，已成为政府角色的最显著特征。上述运作模式，虽有利于体现国家意志，强化行政权力影响，但却扼杀了其他主体的主动性和创造性，是一种把复杂问题简单化、模式化的处理方式。教师是一种职业，但绝非一般职业，更高的道德水准，更开放的胸怀，更高远的人生境界以及更完善的知识能力，要求政府对自身管理目标和能力进行准确定位，建立平等主体意识，履行五个方面职责。

一是完善教师教育政策体系。完备意义的政策体系，应明确主体性质，强化主体行为规约特征，凸显主体之间的协同共进关系；应突出系统与实践指向，避免教师教育政策的“缺位”与“无能”现象；应从社会转型与教育转型关系着手，从终身学习型社会构建以及个体发展需要出发，整体设计教师职前培养、职后培训的原则、路径和方法，实现真正意义的“一体化”。

二是完善教师教育制度。主要包括教师资格制度、教师聘任制度、教师继续教育制度和教师教育问责制度。教师资格制度要求明晰资格条件，规范认证程序，切实解决教师队伍入口问题。教师聘任制度要求严格实施新教师试用期规定，建立科学、便于操作的教师评价系统，完善不合格教师转岗、待岗或解聘机制。教师继续教育制度要求面向全体，突出方式方法的多样化和可供选择性，坚持以自我教育、自我实现为主要价值取向。教师教育问责制度要求被问责对象涵盖所有主体，且对不同主体采取不同之责任追究方式。

三是建立统一的、富有实践意义的教师标准。

所谓标准，即衡量事物的准则。当代中国的教师标准，不再是单纯意义的学历约束，亦不是狭隘意识的专业化理解，而是基于教师作为专业人、社会人、发展人的综合与特别界定。专业者、学习者、研究者、服务者，构成了我国教师标准的主要呈现维度，而侧重点的差异或程度、内涵的把握，则体现了教师群体之间应有的层级或学科区分。

四是保障教师教育的物质支撑条件。教师教育是面向未来、关乎国家前途的教育，教师教育的公益事业性质，要求以政府投入作为其经费来源及资源配置的主要渠道。所谓物质条件，有多维指向，既包括必要的场地、设备和设施，还包括财政投入的总量和分量。所谓支撑，包括基础性支撑和充分性支撑。从不能支撑到基本支撑，再向充分性支撑过渡，应成为政府教师教育物质保障行为的始终追求，在这一过程中，要防止完全经济学意义的教师教育“市场化”，避免以简单的投人和产出比例公式计算所谓教师教育效率。

五是通过专业化评估对教师教育机构进行甄别与行为引导。对教师教育机构独立评估，是发现和解决现实问题、实现我国教师教育由注重数量向注重内涵提升过渡的重要手段，是制定或调整宏观政策的实践选项。强调专业化，包括两维指向。一方面，隐喻评估机构的专业性。要求相关组成人员熟悉教师教育，研究教师教育，具有规定的评估资质。

另一方面，隐喻评估过程的专业性。要求科学设计指标体系，强化过程性要素，规范评估程序，避免人为因素的非正常干扰，确保罗列数据的准确性以及结论的客观公正性。

（二）学校

学校作为我国教师教育责任主体，具有不同指向，其责任内涵亦有所差异。

从职前培养层面看，作为责任主体的学校指所有师范院校以及承担教师培养任务的部分综合性大学。建立现代学校制度，要求师范院校和承担教师培养任务的综合性大学改变往往从经济变革、政治变革演绎教育变革路径的思维习惯和行为方式，创新教师教育理念，优化过程性设计。

一是建立教师培养目标系统。培养目标的设定应体现两“性”要求。一方面，强调共性。要依据国家教育方针以及社会发展对教师职业要求的变化，致力于以专业化为核心、包括专业者、学习者、研究者、服务者的综合人培养。另一方面，凸显个性。

这里所言之个性不仅包括不同层级、不同学科教师培养在知识、能力、情感等方面的差异，还包括学校办学特色的彰显。

二是架构课程体系。我国教师培养是定位明晰、指向具体的专业教育，是引导主体立足社会的从业教育。如何辨析中西方专业概念的差异，避免盲目、理想化认知，坚持课程与目标的对应关系，改变课程设置与课程目标不完全一致、课程之间相互交叉和重叠时有发生等客观现象，这是需要长期探讨的48课题。要以追求文化和教化、有利于形成和巩固学生正确的人生观与价值观、引导学生适应社会为价值取向，重新审视公共课程或通识课程设置的合理性；要在专业课程中明确划分学科课程、教育类课程、技能类课程三个子模块，明晰每一模块的功能指向与课程构成；要依据专业特点科学设计实践类课程，强化实践体验意义，避免形式化普遍态势，追求课程本身的内在价值。

三是引导课程实施。重结果、轻过程、重数量、轻质量，这是众多高校教学评价的主要特征，也是造成教师培养质量下滑的重要原因。教师教育属性、内在逻辑关系以及课程整合意义，要求改变传统的学科本位、社会本位、个人本位等课程实施观，彰显专业本位价值取向。口嘤从专业特点、专业需要人手，编辑、生成课程内容，激发学生动机，坚持理论与实践的双向建构与有效融合。

四是完善学业评价制度。不同性质的课程，评价方式亦不应完全相同。公共或通识课程考核应侧重于基本观点、基本方法的理解，反映社会诉求；学科课程考核应关注对知识点的把握及其运用程度，重视学生的学习体验；教育类课程考核既要重视理论的建构与系统化，更要重视如何运用理论分析和解决现实问题；技能类课程考核应呈现动态性与层次感，反映个体在横向与纵向上的差异程度；实践类课程考核应在关注个体态度、数量指标的同时，强化质的评判。

从职后培训层面看，作为责任主体的学校指集中承担教师培训任务的相关机构以及教师任职单位。

前者的责任包括：确立以受训者为中心的理念，尊重受训者在受训内容、方式等方面的选择权；面向全体，构建反映教师教育持续性、一致性特征的课程体系；根据学习者差异，科学规划各类培训的目标和路径。后者的责任主要包括：根据集体和个人发展需要，制定中长期教师培训规划，既面向全体，又有所侧重；反映培训路径多元化特征，坚持学历教育、非学历教育、自我教育三者并重；保证教师接受培训时间，提供可能的物质形态支持；以教师互动作为教学的前导因素，建构合作与交流的互助共进模式。

（三）社会

社会有广义与狭义之分，本文所言之社会，系狭义所指，不包括政府在内。教师教育目标的实现，仅有政府、学校的努力是不够的，正是以往教师教育研究一般忽视的内容。把受教育者列为责任主体，并非笔者妄言。事实上，无论是教师还是师范专业学生，都拥有相关法律所规定的权利和义务，接受教育，正是义务的构成要素。

师范专业学生作为责任主体，其责任集中表现在三个维度。一是从专业模糊到专业认同。随着我国高等教育由精英教育向大众教育的转型，加之职业现状、就业形势、家庭背景的影响，一些师范专业出现认同危机的非正常现象。专业认同，要求学生慎重选择专业，一旦确定，则应表现出执着的品质。二是从知识发展到专业发展。我国传统的学校教育漠视人的生命特征，将知识传承置于超现实、超专业境地，从而导致社会对教师培养质量的质疑。

教师作为责任主体，其责任主要表现在：对照教师标准，准确认知自我，明确个体发展的目标和任务；强化进取意识，确立发展路径，视自主学习、相互交流、接受培训为个人义务；改变传统意义的知识垄断者和强行灌输者形象，做先进理念的践行者和变革实验的摸索者；凸显反思特质，以四个“是否”作为教学反思的外延和内涵，即：是否实现知识、能力、情感、方法的多重目标，是否符合学生学习现状和认知规律，是否兼顾个体之间的差异性需求，是否反映课程内部及其相互之间的关联。

参考文献：

[1]田海平.教育权·教育责任·教育角色.南京化工大学学报（哲社版）.2000

[2]蒋亦华.当代中国教师标准问题之研究[J].教师教育研究.2007（4）

[3]蒋亦华.大学课程实施：专业本位的价值取向[J].现代大学教育.2010 （4）

责任教育篇5

那么，在学校里，作为责任教育的基础，责任教育是所有教育的基础和前提，必须使学生意识到责任教育的重要性和必要性，使责任教育表现在生活、学习和工作中，注重实际认知，充分强调其主动性和自觉性。同时责任教育不是突击性的文化灌输，而是一项漫长的素质教育过程，应做好长期工作的准备。

责任教育的共分为四个阶段：责任意识、责任情感、责任能力、责任行为。相对应的德育主线是“感知责任―引导责任―尝试责任―主动负责”四个层次。

培养初中生责任意识的方法主要从家庭、学校和社会三个切入点进行。父母与子女在生活上密切相关，其言行举止都对子女产生一定的影响，因此，家长应积极参与到责任教育中来，通过言传身教，做好表率，树立良好的学习榜样，使子女自然而然地继承和发扬责任传统。学校开展的各项教育工作均以责任教育为出发点，从提高责任意识、树立责任感、完善责任能力、培养责任主动性为主要目的，在德育课程中有针对性地依据每个学生的自身情况制订方案，从而激发学生对于责任的认识和行为。引导学生主动承担相应的职责，切实感受到自己所担负的责任，从而萌生责任动机，履行自己的责任，来达到责任教育的目的。责任教育应从实际出发，由身边的小事做起，制订切合实际的责任体系，实行合理的奖惩制度，让学生能在实践过程中主动担负责任，并对自己的行为负责，做到赏罚分明，公正公平。

班主任在学校教育中起着举足轻重的作用，他不仅是一个管理者，更是一个引导者。笔者作为一名班主任，在班级的管理实践活动中，对学生的感知启蒙教育有了初步认识。学生从小学升入初中，思想和心理都会发生巨大的变化，从社会角度来说，他们在为步入社会做好准备，准备承担起他们的责任。什么是责任？学生只能从字典中读懂表面的意思，而对于责任中所包含的内涵却不清楚。现在的学生特别是本校的学生，家庭条件都比较优越，很多孩子从小到大不仅没吃过苦，连挫折都很少经历，这就导致了他们在实际的学习生活中遇到困难和问题时，不敢勇于去面对、去承担，缺乏责任感，没有主人翁的精神，缺乏对社会的认同感。

那么对学生进行责任感的启蒙教育实际上就是让学生明白如何支配自己，做生活的主人，使学生在独立的同时能更清楚地知道自己需要什么，该怎样去做，以及预见在完成的过程中可能会出现的问题，并及时找到正确的方法。责任教育的任务，在于强化学生对责任感的认同，并言传身教，身体力行地去感染和熏陶学生。让学生清楚地知道他们现阶段的责任是什么，未来的责任是什么，从而激发学生对学习的兴趣，端正学习动机，最大限度地挖掘他们的学习潜力。

笔者在班级管理中尝试让学生自行设立班规和班训。以往设立班规班训一般都是班主任完成，这种做法会导致学生缺少一种班级归属感，认为学校是管人的地方，班主任则是压制学生的人，久而久之，他们就会对该做的任务推三阻四，分外的工作一概不理。如果让他们自行设立班规班训，首先是让学生有当家做主的主人翁意识，提高其对班级的整体意识；其次是增强他们的责任感，通过设立班规，他们就更清楚什么事情是应该做的，什么事情是需要大家齐心协力才能完成的。

其次，本班设立了图书角，由每个学生轮流做图书管理员。这样做的目的除了拓宽学生的知识面外，能使每个学生对班级都负起责任，班级管理不仅仅是老师和班干的责任，每个人都是管理者和被管理者。让学生在管理中增强自己的责任感，培养责任能力，更好地为班级服务。

第三，每周开展班会课引导学生培养责任意识。本校每周下午第八节课都设置班会课。班会课既可以是有专题的主题班会课，比如，可以设置“我们如何增强自己的责任感”“我可以为班级做什么”“小小的我，大大的责任”等主题，也可以是对班级上周情况做评价的总结班会课。无论是哪种班会课，最终目的都是让学生明白自己在学校应尽的义务，在社会应尽的责任，树立良好的人生观和价值观，增强责任意识。

在班干任命上采取轮换制，每个学年都会重新进行班干的选举。这样做的目的也是为了打破班干“终身制”，通过班干的竞争选举，提高班干的服务意识，增强责任感。

在班级中实行值日班干。本班的班干由两部分组成：一部分是固定班干，由责任心强、学习成绩较突出的学生担任；另一部分是轮流班干，实行值日班干。由于值日班干涉及全班的所有学生，因此，很可能会出现工作不负责、不到位、不敢管的现象。那么在这个时候，固定班干就要承担起相应的责任，有义务去提醒他们或帮助他们该如何管理班级，从而提高值日班干的责任意识和能力。这样做的目的在于培养全体学生对班级的认同感和责任感，让他们都有机会参与到班级事务中来，明白 “班级无小事”，每件不起眼的事情都可能导致班上人心涣散。

班级值日工作最容易出现责任问题，班上总有学生是不按要求完成值日任务，轻则不负责任，胡乱完成，重则根本不做，遇到值日必逃跑。也许惩罚是方法之一，但绝不是最好的方法。惩罚学生只能让其在老师的威严下不情愿地完成任务，但心里根本不服老师的做法，长此以往，学生也许会变本加厉，想尽办法来逃避自己的责任。而原先值日认真的学生则往往认为不公平，造成心理差距。所以对学生值日的管理重点应该放在平日点点滴滴的思想教育，让学生主动认识到劳动任务是我应尽的义务，我必须完成。同时完善劳动任务的管理机制，树立良好的榜样，以期实现不批评主动性差的，只表扬劳动负责的学生。

由于本校的性质与其他学校的性质有所不同，大多数学生都是长期住校，并由班主任和宿舍管理员共同管理。在这些学生住校之前，他们在家基本是不做任何家务活，甚至不会扫地铺床。来到学校后，很多学生一开始都不适应学校严格的内宿管理制度，因此，对学生内宿的管理也是增强学生责任感的有效途径之一。设立宿舍长，管理好自己的舍友，让学生在实践中慢慢懂得什么是责任感，包括每天必做的宿舍卫生等，让学生从心里知道做得好得到表扬是因为自己对自己负责，相反自己放纵自己，不负责任也会受到相应的惩罚。

培养学生的责任感，老师在开展的各项活动中起引导作用，在适当的时候应放手让学生去尝试，做到知行合一，主动承担自己的责任。例如，即将开展的团队课活动中，笔者多采取学生自己备课、自己主持、自己反思的做法，探索有效的教育途径，以学生带动学生。在发展团员工作中，要求团支书及班干发挥先锋模范作用，而班主任则更多地处于观察者的角色，只在适当的时机暗中引导学生培养责任意识和能力。

责任是人类永恒的主题，责任教育是一个长期的任务，青少年从小确立社会责任感，这不但是国家、社会发展的需要，也是其自身发展的迫切需要。作为一线教育工作者，任重道远，在传授文化知识的同时，更要切实重视责任教育，将培养责任意识、责任情感、责任能力和责任自主行为作为今后工作的重点，为我国现代化建设培养品学兼优、富有责任感的合格接班人。

参考文献：

责任教育篇6

“90后”和“00后”的青少年学生大部分是独生子女，其中很多人缺乏责任感，“自我和任性”意识却很强，他们很少意识到个人的言行都是与他人、与社会、与国家、与自然密切相关的，更没想到自己应负的责任。在市场经济影响下，理想与现实的巨大落差会使他们产生心理失衡，他们的人生观、价值观也出现了偏差，他们虽然在学校接受的是“理想教育”，但是在社会上是“商品教育”，在家中则是“实惠教育”，所以越来越多的人受到损人利己思想的影响，对社会服务和树立社会利益的责任感越来越没兴趣。从根本上讲就是由于丧失了对事业、对他人、对集体、对社会、对国家乃至对全人类的责任感。所以我们必须教育学生：人活在世上不仅仅是为了自己，更重要的是为他人、为社会、为人类做出自己应有的贡献。因此，我校把加强学生责任感培养看成是学校实施素质教育的基点，作为学校德育教育的重要内容，更把它当作学校抓素质教育的一个切入口和突破口。

首先，构建科学有效的学生责任感培养目标。将责任教育作为学校开展德育教育的主阵地和主要内容，把每学期的第一个月固定为“行为规范养成教育月”，突出责任教育，细化标准，把学生日常行为规范目标分解要求，做到目标与内容具体化，构建起以“纵向、横向、交叉”三维立体化的学生责任感培养目标，使德育环境在各个层面上都有责任教育目标。

1.纵向目标：根据高中生在三个学段的特点，分别提出不同的目标要求。比如培养学生对自己负责中，我们要求高一学生做到“我自信，我能行”；高二学生“自主管理，自主学习”；高三学生在前面两个基础上还需增加“关注生命，对生命负责”的要求。使学生责任感培养有序可循，可操作性强。

2.横向目标：将“学生责任感培养”内分解成五个方面：

（1）自我责任感即对自己负责，包括对自我身心、人生理想、权利、义务以及学习、生活、工作等具体生活形式的责任感，包括对自我行为过程与结果、承诺、过失等方面的责任承担意识。

（2）家庭责任感即对家庭负责。结合中国传统的伦理道德，培养孝敬父母、尊敬师长的基本人伦责任意识。

（3）集体责任感即对集体负责，积极通过建设班集体来培养学生的集体主义精神。在集体生活中让学生学会包容、懂得取舍、学会控制；让学生明确如何使个人的行为遵循集体的规范，个人的利益服从集体的利益，从而培养学生正确处理个人与集体的关系的能力；让学生学会竞争、学会合作、学会负责。

（4）社会责任感即对社会负责。教育学生树立为社会服务的意识，争做一名服务于社会的人。具有良好的社会公共道德意识，积极参加社会公益劳动、自觉维护社会秩序。通过社会实践和青年志愿者等活动对学生进行“爱社会，对社会负责，做一名服务于社会的人”主题教育。

（5）国家责任感即对国家和民族负责，树立“天下兴亡，匹夫有责”的信念，具有热爱祖国的信念、情感及保卫祖国、维护祖国尊严的意识，教育学生必须自觉遵守国家的法律，个人利益服从民族与国家的利益，勇于参与社会变革。

3.交叉目标：在学校活动（学科活动和教学活动）家庭活动和社会活动中都渗透责任感培养，互相补充，保证实验活动的全方位进行。

其次，实施分年级教育，培养学生积极的责任态度。遵照德育具有层次性、渗透性和连续性的规律，我们将培养学生责任感的基本方法概括为八个字：分步实施，整体推进。“分步实施”即分阶段，有步骤地落实教育内容；“整体推进”指高一、高二、高三年级根据不同的要求和目标，在相同时间内都能向高层次的目标发展。

高一年级抓好新生的入学教育，以学生行为规范的训练和学习习惯的培养为重点，使学生尽快了解熟悉并适应高中的学习生活；加强学习目的性教育；开展“我负责、我光荣和四热爱”主题活动，即爱自我（自我风采展示）、爱学校、爱班级、爱国家，注重主人翁意识培养，教育学生做一个“文明、勤奋、和谐、进取”的合格学生；教育学生懂得今天的学习是为将来做个合格的社会主义公民打基础，因此要对自己负责，对他人负责，对学校及家庭负责。

高二年级的“自主、自律、自强”系列教育活动――“国旗下的誓言”宣誓活动、“在青春的起跑线上”系列活动、“争做文明高中学生”主题教育活动、“我的人生我主宰”主题教育活动，引领学生强化责任意识，学会对自己负责。开展“我生长的这片热土”社会调查活动，培养学生集体责任意识。强化社会责任感教育与法制教育为主的社会主义民主与法制教育，教育学生对社会负责，对国家和民族的前途负责。

高三年级开展“三爱”责任示范岗创设活动，通过爱学习示范岗、爱工作示范岗、爱学校示范岗、值日班长示范岗、行为规范示范岗、仪容仪表示范岗、环保责任示范岗的竞聘上岗，强化学生的集体责任意识。开展以“立志成才，报效祖国”为主题的爱国主义教育活动，加强对毕业班学生的理想信念教育。加强公民权利与义务教育，帮助学生确立享有公民权利和依法履行公民义务的观念，增强责任意识和自觉遵守社会公德的意识。

此外，在各具特色的年级主题教育活动基础上，开展节日教育，培养学生的尊敬师长、热爱祖国、尊老爱幼、感恩社会等责任意识，使活动更贴近学生，更具实效性。

再次，以实践活动为载体，让学生在体验中培养责任感。每年“九九重阳老人节”，组织学生去敬老院慰问老人，表演节目，作为学校的一项传统活动，对培养学生的社会责任感起到了非常重要的作用。我们还组织学生走上街头、进入社区，发现社会、家庭乃至自己身上存在的生活陋习，引导学生积极参与“告别生活陋习，养成良好习惯”的活动，让学生从自身行动上落实，从身边小事做起，并带动家庭一起改掉生活中的不文明行为。每年三月开展“学雷锋月，做环境卫士”的活动，带领学生走上社会，宣传不使用一次性筷子，不破坏森林，不浪费水电等环保知识，并开展领养绿地，调查水资源污染、回收废旧电池、回收一次性筷子等环保实践活动。学生们通过自己的行动培养了关心环境、关注社会的责任感，这种主题体验式的社会实践活动，让学生在实践的大课堂中感受到个体与他人、社会、外在世界的真实存在，感受到个体与外在世界的息息相关，从而更客观地评价自我、国情和社会，判断、选择、承担其所应承担的责任。通过自己的实践获取对履行社会责任的亲身体验和感受，增强责任感。

最后，家校联合，巩固和延伸责任教育于家庭生活之中。在培养学生责任感的过程中，除了抓住课堂与活动这两条线，又以家庭为辅，利用好家长学校资源，成立家长委员会，定期举办家庭教育报告会、召开家长座谈会，引导家长达成共识，共同来培养学生的责任感。通过家访、建立家校联系卡等形式加强学校与家庭的沟通联系，使家长明白培养孩子的责任感的重要性，并积极配合学校做好孩子在家的教育工作，能够充当家庭主人或帮手，帮助父母做一些力所能及的农活和家务等。我们还开展了系列“为父母献孝心活动”，要求学生为父母过生日、在家为父母洗一次脚、帮父母做一次家务和一顿饭、为父母端上一杯茶、给父母一个拥抱等活动，让学生懂得自己在家庭中应尽的义务，理解父母对自己的养育之恩和对自己的希望，激发学生对家庭的责任和感恩意识。

教育无小事，事事皆教育，责任感教育尤为重要。

责任教育篇7

一位朋友的孩子在英国读中学。他说学校每周都组织学生进行野外的负重行走， 学生要背 公斤的行李， 如果不够重量要用砖头或者石头补足。选择的路线经常是没有人走过的， 路上布满荆棘树丛。 听他一说， 在座的教育界的同行几乎异口同声地问： 如果学生受了伤， 谁负责？

这使我想起前几年的一件事我和一些学校的领导同志在日本进行考察， 参观了一所名叫“白金”的幼儿园， 这是文部省支持的实验幼儿园。由于担心日本的民族精神正在孩子们的身上淡化甚至丧失因此这所幼儿园进行着一项强化孩子勇敢、 坚强精神的实验。 我们进到园里， 孩子们正在自由活动。 有的孩子拿着木棒笑着向我们冲过来要和我们打斗； 有的孩子在沙坑里用水和泥， 堆砌自己的“建筑物”有的小女孩跑着跃过跳箱； 有的小男孩下楼不走楼梯， 从扶手上滑下来。我们在对这种近乎宣扬“武士道” 精神的做法不以为然的同时，也几乎异口同声地问： 如果孩子受了伤， 谁负责？

教育工作者， 特别是校长的责任意识、安全意识的增强是教育事业健康发展的重要保证。每年都会发生一些重大的安全责任事故， 造成孩子的伤亡， 令人痛心。 强化责任意识， 对渎职者给予严惩， 对受害者予以赔偿理所当然。没有安全就谈不上教育。 因此， 教育工作者的这种责任感还必须进一步增强。但是， 现在也出现了另一种现象。校长深知如果在校内出现了安全问题， 责任重大， 赔偿纠纷更可能久拖而难于解决。 于是， 一些地区和学校作出了许多防止在校内或由学校组织的校外活动中出现事故的决定。 比如， 有的学校减少甚至取消了春游、 秋游、 参观、 考察， 以及夏令营和冬令营； 有的学校关闭了校内的小卖部， 以防止学生吃了小卖部的东西食物中毒； 有的学校把学生下午进校的时间推得很迟， 中午学生不得在校内停留， 以防在此期间学生打闹发生事故； 还有的学校的体育课取消了一些规定应当进行， 但有一定难度， 可能发生受伤情况的动作的练习等等。我想， 减少了在学校发生安全事故的可能，并不等于学生就有了安全。 学校取消小卖部以后， 学生跑到校门外的摊点上去买东西吃， 卫生更没有保障。 中午不许学生进校，部分学生就在街头游荡， 更容易发生事故。 学校可以不承担安全责任，但并不意味学生就获得了安全。

据有关媒体报道， 北京、 天津、上海和重庆四个直辖市， 仅去年， 中小学生发生的自行车交通事故就达 &’! 万起，受伤的有 (""" 多人。这些都发生在校外，没有人会追究学校的直接责任，但学校就没有教育责任吗？ 所以， 当我们把学校的安全责任绝对化，或者规定得不合理的时候，学校就往往会自觉或不自觉地把教育的责任推向边缘。我又想到， 把许多相关因素对立起来， 并加以绝对化、 简单化， 非此即彼， 从而造成不断出现反复， 常常是教育界的通病。要提倡参加社会实践， 就鼓励组织学生多走出去；要强调安全，就要学校少组织校外活动； 要倡导奥运精神， 就要求学生不畏艰险， 更快、 更高、 更强； 要强调安全，就又把该进行的锻炼项目弱化。有的甚至把培养下一代见义勇为的精神和增强他们的自我保护能力也对立起来，说什么为了保护孩子的安全，不再提倡青少年见义勇为了。

这不禁使我想到在企业界流传的穿越玉米地的故事。我们的事业如同进行一场穿越玉米地的比赛， 这项比赛的要求是， 看谁穿越玉米地用的时间最短，看谁在穿越过程中掰下的玉米最多，还要看谁在穿越时被玉米叶划破的伤口最少。总之， 获胜者必须是兼顾速度、 效益和安全的人。教育事业需要树立整体优化的思想，在采取一系列措施使学校把安全责任放在中心位置的同时，千万莫使学校把教育的责任边缘化。

责任教育篇8

一、遵纪守法教育

1、学生家长或其他监护人应教育学生不得有下列不良行为：

⑴旷课、夜不归宿；⑵携带管制刀具；⑶打架斗殴、辱骂他人；⑷强行向他人索要财物；⑸偷窃、故意损坏公物；⑹观看、收听色情、淫秽等不健康的音像制品及读物；⑺进入法律法规规定未成年人不适合进入的营业性歌舞厅等场所；(8)男、女生不正常交往，早恋现象；（9）参与或变相；（10）私自下河游泳；（11）在规定的在校时间内，擅自离校；（12）其他严重违背社会公德的不良行为。

学生在校期间，若发生上述不良行为，学校将按有关规章制度对该生进行严肃处理。家长或其他监护人要根据学校对该生的处理决定配合教育。如果学生具有上述不良行为而又不服从学校管理教育，由此导致的任何后果的，一切事故责任由家长承担。

2、家长发现教唆、威胁、引诱未成年人违法犯罪的情况应向公安机关报告。

二、安全教育

家长要教育学生加强对犯罪和人身安全的自我防范，教育学生要有保护意识。学生家长应配合学校对学生进行安全教育，教育学生时刻注意安全，一切按学校的各种规章制度、规程、程序去做，学生在校期间发生以下行为或导致后果的一切事故责任由家长承担：

（1）在校期间，学生因违反校规导致的安全事故。

（2）学生上学、放学、返校、离校途中发生的意外事故；

（3）学生自行外出或者离校发生的意外事故；

（4）放学后，节假日或假期学校工作时间以外，学生自行到校活动或者放学后，滞留学校期间发生的事故，学校管理并无不当的，以及其它在校管理职责外发生的意外事故。

三、该责任书自签定之日起生效，并与学生在校就读期间有效。

班学生签字：