基础理论课程范文

基础理论课程篇1

至于后现代主义、建构主义、实用主义、多元智能理论等 “现代西方新理论”在新课改中的地位，以及它们与马克思主义认识论和个人全面发展理论之间的关系问题，我们认为，应该以马克思主义为指导对这些“新理论”进行解读、批判、改造、借鉴，既不能采取简单拒斥，也绝不能简单搬用、套用，更不能说它们是我国新课改的理论基础。目前国内外理论界尤其哲学界，都已经认识到这些西方哲学思潮在反对科学主义的本质主义、客观主义、理性独断的同时，自身又有相对主义、虚无主义和多元主义等巨大局限性。

部分提倡我国课程创新 “概念重建”的专家，对待这些“新理论”却采取了简单化态度，并存在严重误读和随意发挥的现象。只看到这些“新理论”合理的一面，却无视其局限性。否定科学知识的客观性和有用性，混淆知识的社会生产过程与个人知识的形成过程，把社会建构主义强调的“社会共建”理解成生生之间、师生之间的个体间沟通，把个体知识与社会知识之间的辨证作用理解成是师生个体之间的协商对话。并认为“建构”就要通过实践或直接经验，“对话”就要进行问答，“沟通”就要“互动”，“互动”就要真的实践行动而不是课堂教学的讲解和理解活动，以此来为否定课堂讲授、强调活动课程进行辩护。

提倡 “概念重建”的新课改专家还误读、误译情境学习理论的知识观，把情境学习理论批评脱离实际、不重视应用的知识教学理解成否定客观科学知识的教学。情境学习理论把脱离实际情境、学生不能理解、无法应用的知识称为“惰性知识”，英文词汇是“inertknowledge”，而倡导“概念重建”的专家却将其翻译成“无用的知识”，并批评说我国的“传统教学”是在讲授“无用的知识”，让学生积累“无用的知识”(参见钟启泉：《概念重建与我国课程创新----与〈认真对待“轻视知识”的教育思潮〉作者商榷》，载《北京大学教育评论》2005年第1期)。

这种误读、误译与其所倡导的后现代主义教学观以及激进的建构主义知识观结合起来，被当成新课改的理论基础，就难免会误导中小学新课改的理论与实践，也就难怪在我国基础教育领域会形成一股 “轻视知识的教育思潮”了。这里我们只想说明，不应该把那些影响我国新课改的“现代西方新理论”与马克思主义个人全面发展理论和马克思主义认识论相提并论，用来作为我国新课改的理论基础，更不能作为我国新课改的指导思想。在构建和完善具有中国特色和时代特征的课程与教学理论体系时，必须以马克思主义为指导，批判、改造和借鉴外国理论学说。(■孙振东陈荟作者单位：西南大学教育学院，400715)

要在过程中实现课程理论创生

《中国教育报》从 2005年5月28日起发表了《新课程改革的理论基础是什么》等系列文章，对新课程的理论基础进行追问。前段时间的争鸣文章有一个隐含前提：应该先有新课程的理论基础，再进行新课程的改革实践。按照这一思路，此次新课程改革应该是一个由课程基础理论到课程改革实践的实施过程，遵循的是演绎的逻辑，因此文章对新课程的理论基础提出了明确的追问。

我们认为，与其把此次改革视为按照课程基础理论施工的工艺学过程，倒不如把新课程改革本身只当作是一个在一定的课程理念与课程框架体系基础上的理论探索的过程，是进行课程理论创生的一次实践尝试，实践的目的之一就是在实践中寻找到适宜于我们国家现状和教育需要的、包括了知识观、课程观、教学观等内容的课程理论体系，即我们的课程哲学。加拿大教育学者迈克 .富兰在《变革的力量》中说：“对于改革，你不能强制决定什么是重要的；变革是一个旅程，而不是一张蓝图；变革是非直线的，充满着不确定性和兴奋，有时还违反常理。”

马克思主义的理论是根本方针，而实用主义、建构主义、后现代主义、多元智力等理论中的很多观点对我们的教育实践也具有借鉴意义。因此，我们的课程理论基础需要全面地、合理地吸收各种理论的有益营养。而吸收什么？如何吸收？这就需要在课程改革的过程之中去不断思考和总结。我们要在新课程的实施过程中实现课程理论的创生。

有人可能会不无担心地说，此次课程改革作为一次事关整个国家教育事业的行为，涉及到全国所有的中小学生，并且会影响我们国家未来教育及各项事业的发展，可是却没有一个明确的理论指导，而我们现在还主张把改革本身只作为一次探索新理论的尝试，这样的主张是不是置中国教育的前途不顾呢？

我们认为，这样的担心似乎没有必要。虽然此次课程改革现在还没有提出一个明确的什么主义作为其理论基础，但是我们已经有一套新的理念，并且有完整的课程框架作为新课程实践的支撑，只要我们把现在的理念实践好了，把现在的课程框架实施好了，我们的基础教育改革就有了保障，我们的理论探索也有了保障。

正如《新课程改革的理论基础是什么》一文中所言，此次新课程改革的完整的课程理论基础至今没有见到正式的、明确的表达。 “新课程改革的理论基础到底是什么？是一些学者言必称的建构主义、后现代主义吗？或者是常提常新的杜威的实用主义？或者是所谓‘国外先进教育理念'的多元综合？没有谁做出一个明确的回答。”

我们认为，这个问题并不是没有人回答。但是，现在就希望对这个问题有一个明确的答案为时尚早。答案正在探索之中，而我们都是探索者，我们正在路上。 (■郑绍红作者单位：西南大学教育管理学院)

传统是推不翻的，也不可能被替换

读过中国教育报刊载的围绕 “新课程改革的理论基础是什么”问题的讨论，感慨良多。这场争论源起于靳玉乐和艾兴所撰的文章(以下简称《靳文》)。《靳文》提出，新课程改革的理论基础到底是什么？他们不赞同以理论的多元性来模糊新课程改革的理论基础，也不赞成盲目地将一些国外的理论进行翻译和组装之后作为课程改革的理论基础，而是提出要以马克思主义认识论和全面发展学说作为我们进行课程改革的理论依据。其后，又有学者对这一观点表示了赞同。

马克思自己就曾对将自己的理论进行盲目移植的做法进行过批判。马克思在晚年，俄国面临革命时，转而研究俄国和东方民族的问题，这时他发现自己原来提出的理论是决不可照搬的。他一再提醒和警告人们，千万不要教条式地对待他本人在《资本论》等著作里的历史学说。因为不同国家的问题不能简单地依靠一种理论来回答，简单地搬用是违反科学精神的，必须认真地研究不同民族自身的历史状况和条件。

从争论中我们看出，不管是用马克思主义取代建构主义、后现代主义的观点，还是反对只将马克思主义作为课程改革的唯一理论基础，主张博采众长，综合多种理论学说来丰富和完善新课程改革的理论，我们的视野中充斥着的总是来自西方的理论。不管我们如何地表明在课程改革中一定要立足本土，坚持在本土化的基础上实现对国外理论的融合，但是，历史和现实却一再地告诉我们，在每一次中国教育的变革关头，我们总是过多地向外部寻求改造中国教育的灵丹妙药，赫尔巴特、杜威、凯洛夫、巴班斯基、赞科夫、布鲁纳、布卢姆等等许多国外的人物，其理论伴随着中国教育的成长和发展历程，相比较而言，中国自己的教育文化传统被忽略，被淹没在不同阶段出现的、来自国外的教育理论的强势话语中。

难到我们注定是一个长不大的孩子，必须依靠他人的扶持才能发展吗？任何强大的理论知识体系的成熟和完善并不是一蹴而就、突然出现的，而是伴随着社会文化发展起来的，经历了历史的沧桑巨变，在批判继承、扬弃超越传统的基础上逐渐形成。西方教育理论的形成也经历了这样一个过程，才达到今天的成就，但其根在历史中，在一贯的文化传统中，厚重的文化土壤给西方的教育理论提供了取之不尽的养料。同样，我们也有我们博大精深的文化传统，为什么我们就要忽视我们的文化传统，不从我们的文化传统中去汲取养料发展我们自己的教育理论，作为我们课程改革的理论基础呢？

教育与文化是一体的，文化的传统构成了教育的传统。传统是推不翻的，也不可能被替换。传统存在于每一个在传统中成长起来的人的意识之中，它不会因为我们的无视而消失，它会通过对人的意识的控制实现对一切外来东西的潜在的抵抗。要建构新的社会和文化形态，必须借助于传统，通过在对传统的自我的创造性调整和转化的前提下，合理地吸收外来的文化元素，才能实现社会、文化的有效更新目的。

教育的改革和发展同样必须精心地分析、认识、理解传统，对传统进行创造性地转化来实现。从传统中来的，才最容易被从传统中社会化的人们所理解、接受和吸收，也只有对传统进行创造性转化，才能很好地吸收和融合外来的一切理论。这一点日本、新加坡、韩国等国经济、文化、教育的发展就是有力的佐证。这种研究不光是对现实的研究，更要对我们一贯的文化传统进行精深和细致的研究及创造性的转化。

因此，我们应该坚定地说，有生机的课程改革的理论基础来自于我们的文化传统，来自于我们对文化传统的创造性转化，在对文化传统的创造性转化基础上来实现对外来理论的有机创造和整合。可能从这一点出发，我们才算真正尊重了马克思主义。 (■王平作者为西北师范大学教育学院博士生)

新课程改革的实践基础是什么

中国教育报开展的 “新课程改革的理论基础是什么”的讨论，给广大教育工作者，特别是关心课程改革的人提供了一个争鸣的论坛，这是一件绝好的事情。拜读了各家的文章以后，在思考新课程的理论基础之余，不禁又想到一个问题，新课程改革的实践基础又是什么？

从马克思主义认识论的角度考量，人的认识是客观世界的反映，人的认识如果真实地反映了客观世界，那就是正确的；人的认识如果不能真实地反映客观世界，那就是错误的。理论是对客观事物本质和规律的概括，理论如果真实地反映了客观规律，那么理论就是正确的，用这样的理论指导实践，能够减少实践的盲目性；理论如果不能真实地反映客观规律，那么理论就是错误的，用这样的理论指导实践，当然不会获得成功。

怎样才能使理论真实地反映客观规律呢？那就是和实践相结合，从实践中来、又回到实践中去，使理论建立在坚实的实践基础之上，由此可见理论对于实践的依赖性。那么新课程改革的实践基础究竟怎么样，本人觉得至少应该探讨以下问题。

一、引进理论自身的实践基础如何？

新课程引用了一些西方的理论，如杜威的实用主义理论、建构主义理论、加德纳的多元智力理论、后现代主义思想等。西方理论中有很多好的东西，是我们应该吸取的。但是，我们也应该看到，每一种理论都有其局限性。有的理论是根据有限的实验提出来的，没有经过大规模实践的检验；有的理论虽经过大规模实践，但是已经被证明不适应现代社会的发展。我们在吸取其精华的同时，还应该注意剔除其糟粕。

二、新课程改革应该怎样建立自身的实践基础？

新课程改革怎样建立自身的实践基础，也就是新课程改革如何与实践相结合的问题。我国的新课程改革是自上而下推行的，先由课改专家确定课程理念，根据课程理念编制课程标准，再根据课程标准编写教材，然后根据教材实施新课程。

初中新课程已在全国若干地区进行了实验，如果在实验的过程中，能够根据实践来修正理论，是可以逐步达到理论与实践的结合、建立理论的实践基础的。可是问题在于： (1)各地给予实验地区人力上、物力上、政策上的支持，使实验地区的条件优于一般地区，实验不是在常态下进行的，使人怀疑这种实验的真实性；(2)科学实验允许失败，实验失败是很正常的事情，可是新课程实验没有哪个地区失败。教育实验有严格的测量评价体系，可是至今没有看到哪一家提供这样的测评报告，使人对实验的结果产生怀疑。在全国各地一片成功声中，到底有没有水分；(3)各地经过实验，都反映出初中课程标准和教材的诸多问题。若干年过去了，我们没有看到修订后的课程标准，教材也只有微小改动，问题并没有从根本上得到解决。

上述问题的存在，似乎阻断了新课程改革与实践相结合的通道，理论依然悬在半空中。

三、新课程要不要适应现时社会的经济文化状况？

教育作为社会上层建筑的一部分，归根到底要受社会经济基础的制约，这是教育理论的实践基础的另一个层面的问题。我国处于社会主义初级阶段，经济、文化还不发达，现时社会经济、文化状况对教育的影响至少反映在以下几个方面： (1)农村学校的办学条件还比较差，难以支撑新课程的有效实施；(2)优质教育资源不足，不能满足学生及其家长(尤其是独生子女学生及其家长)对优质教育的需求；(3)社会提供的就业岗位不足，学生毕业后就业不易，其受教育的程度和质量直接决定其就业的难易，这又反过来加深了优质教育资源不足和人民群众需要优质教育的矛盾。

基础理论课程篇2

摘 要： 本文根据“信息理论基础”课程的特点以及笔者多年的教学经验，通过设置问题、启发式与讨论式教学、强化概念弱化公式推导、学生参与出题等教学手段以及在成绩考核中加大过程性评价，对“信息理论基础”课程的教学方法和成绩考核方式进行探索与实践，有效提高了教学质量，学生分析问题和解决问题的能力也得到进一步的培养。

关键词： 信息理论基础；教学方法；成绩考核

作者简介：李如玮（1972―），女，博士研究生，副教授，主要从事语音信号处理的研究工作。

一、引言

“信息理论基础”是国内外众多大学为本科生开设的学科基础课之一，主要论述了信息理论的基本原理和主要技术。

该课程是一门应用概率论、随机过程和数理统计等方法来研究信息的存储、传输和处理中的一般规律的学科，涉及了大量的数学知识，覆盖了理工科学生所学的大部分数学知识，包括高等数学、线性代数、离散数学、概率论与数理统计、随机过程以及数值分析。这些知识本身就比较复杂、抽象，同时还涉及通信方面的一些专业知识，理论性很强。因此，即使是通信专业的本科生，接受起来也感觉困难，并且在学习的过程中感觉抽象而枯燥。另外，信息理论中的一个重要概念――信息，发展到今天都没有形成一个很完整的系统的概念，不同的研究学派对信息的本质及定义有不同的意见和认识。所以对于学生来说，“信息理论基础”中的很多概念难以建立。而且，“信息理论基础”中的理论，由于其独特的思维，学生不能灵活地应用这些理论去分析和解决实际问题。

本科生的教育宗旨要求我们必须找到适合当今社会发展的“信息理论基础”课程的教学方法和成绩考核方式，以期培养出具有创新意识和能分析解决问题的本科生。为此，针对在现有的40学时的教学过程中存在的问题，笔者对教学的方法、手段和课程评价方式等进行了恰当的改革和实践，在“信息理论基础”课程的教学中取得了预期的成效。

二、教学方法

1 设置问题

“信息理论基础”课程的基本理论和概念教授起来很枯燥，为了激发学生的学习主动性和积极性，教师要在适当的地方进行提问，即设置问题，比如，度量信息的目的是什么，香农熵和平均互信息在通信系统中各自的意义是什么，信源压缩的目的是什么，为什么进行限失真信源编码，制定译码规则的目的等问题，让学生积极思考，查阅资料以求解答，变被动教育为主动教育。等学生思考后，教师再进行讲解，加深学生的理解，学生学习起来就不会感觉枯燥。

2 强化概念弱化公式推导

“信息理论基础”课程的理论、概念很难理解，公式的推导涉及很深的数学知识，学生常常感觉很枯燥。笔者在教学过程中，针对工科学生的特点，对学生强化概念的理解，讲述理论的物理含义，让学生明确该理论如何得来，解决什么问题，避免枯燥的公式推导。例如，学生理解信息理论的无失真信源变长编码定理有一定困难。那么在课堂上，教师首先帮助学生理解该定理的物理含义，即该定理告诉我们编码能达到的理论极限是原始信源的熵，它的实质是对离散信源进行适当变换，使变化后的码符号信源作为信道的输入信源）尽可能等概分布，使每个码符号平均含的信息量最大，从而使信道的信息传输率R达到信道容量C，实现信源与信道的统计匹配。然后帮助学生明确存在性与必然性的区别，告诉学生该定理是存在性定理，对定理不予证明。实践证明，弱化公式推导，强化概念、理论的理解有助于学生对本课程的学习，保护了学生学习的积极性。

3 启发式教学

信息论中理论很多，如何让学生深刻理解理论，在教学过程中，笔者从理论的来源出发，引入了启发式教学。比如，为什么用不确定度的变化度量信息，学生很难理解（这是本课程的基础），笔者从通信的前后出发，引导学生明确经过通信，获得了信息，同时不确定性发生了变化，之后启发学生信息的大小是否就可以用不确定度的变化量来度量，然后导出信息度量的公式。笔者多年的教学实践证明，在信息理论基础课程中采用启发式教学，便于学生理解抽象的概念和理论。

4 讨论式教学

讨论式教学主要通过师生相互讨论引导学生进一步理解教学内容，同时让学生明确所学课程的用武之地。例如，在讲解编码之前，让同学们讨论，在通信中，如果要传输的信息量过大，该怎么办？如果在传输中遇到干扰，该怎么办？如果遇到有人截取我们的信息又怎么办？通过讨论，学生们进一步明白了压缩冗余信息、增加信道编码以及密码学的目的。实践证明，有目的的讨论是帮助学生深入理解概念和理论以及所学知识可以用到何处的有效办法。

5 学生参与出题

学生参与出题是检验学生对知识掌握程度的最深刻方法。学生只有反复推敲基本原理、概念，才可能设计出恰当的题目。为此，开学初，笔者就给学生布置出题的任务，要求每个学生课程结束后提交一道信息“理论基础课程”的综合题，每个学生出题内容不得相同，不得抄袭书本内容，但可以适当模仿，同时提供题目的解题思路和答案。通过实践发现，该手段激发了学生的挑战性，很多学生为了设计出一道有分量的题目，把信息论中的概念、理论反复研究，结果透彻地理解了信息理论基础的精髓，达到了教学目的。

三、成绩考核方式

笔者根据课程的特点以及多年的教学经验，将考核方法分为阶段测试、学生出题和期末考试三部分。该考核方式采用了加大过程性评价的成绩考核方式，降低了期末考试在总成绩中的比重，更能反映出学生的真实水平。

阶段测试由三次测试构成。由于信息的度量是整个课程的核心，为此本章进行一次成绩为10分的测试；解决通信系统中信息传输问题基础的信源与信道的基本理论，即第三章和第四章，这部分设置一次成绩为5分的测试；第五章和第六章讲解信源编码与信道编码，它们是解决通信系统有效性和可靠性问题的关键，设置一次成绩为5分的测试。为了考查学生对概念、细节是否掌握，在每个模块的教学完成后，及时安排随堂测试，允许不及格的学生补测一次。这种安排充分考虑了对学生平时学习的评价，同时也起到督促学生上课的目的。

学生出题部分占10分，依据出题的质量以及解题思路的明晰程度给予相应的成绩。该部分的设置能够很好地激励学生认真研究信息理论的相关知识，出题的质量能够很好地反映出学生对知识的掌握程度。

期末考试成绩为70分，由于“信息理论基础”课程是通信的数学理论，理论性很强，所以必须进行期末考试，通常采用闭卷考试，题型为综合题型，其主要的目的是对学生解决问题的综合能力进行测试。

上述成绩考核方法，通过加大教学过程中的评价，提高平时成绩的比重，结合综合能力的培养，更好地发挥其评价、促教促学功能，真正达到教学改革的目的。

总之，笔者在“信息理论基础”的教学实践中，从课程和工科学生的特点出发，通过设置问题、强化概念弱化公式推导、启发式和讨论式教学、学生参与出题对教学方法进行探索，并且对相应的成绩考核方法进行研究，加大了过程性评价给予学生该课程的成绩，以确保教学方法改革的成效。实践证明，笔者采用的教学方法和成绩考核方法，有效提高了教学效果，极大地激励了学 生的学习主动性和积极性，使得学生的分析和解决问题的能力得到进一步提高。

参考文献：

[1] 周荫清 .信息理论基础[M] .北京：北京航空航天大学出版社，2006.

基础理论课程篇3

[关键词]网络课程 理论基础 设计与开发

网络课程是一个综合性的系统课程，既要具备传统课程的所有功能，又要充分发挥网络的特点，因此要综合应用各种现代教育观、教学理论、学习理论、环境理论等。本文简单的介绍了对网络课程的设计与开发影响较大的理论。

一、建构主义

随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的深入，建构主义学习理论逐渐成为学习理论的主流。建构主义认为世界是客观存在的，但是对世界的理解和赋予意义却由每个人自己决定的，是由每个人根据自己的经验来建构和解释的。由于个人的经验是多种多样的或有差异的，因而对客观世界的解释或建构也是多样化的。因此知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境下，借助教师和同学的帮助，利用必要的学习资料，通过协作和会话的方式达到对知识的意义构建。在该过程中，学习者是认知活动的主体，教师是学习者学习的促进者、引导者。

二、人本主义

人本主义理论提倡真正的学习应以人的整体性为核心，强调以学生为中心的教育原则，认为学习的本质是促进学生成为全面发展的人。人本主义课程论强调课程应以需要为基础，因而网络课程的课程体系在建设上应在对学生、学科和社会研究的基础上确定课程内容、组织教学内容，把对学习主体的尊重、学科的发展和社会的需要协调起来；强调情意教育和认知教育相统一；注重课程的个性化，发挥学生的主体参与作用及社会的教育功能；强调课程的多样性以充分满足学生的个性化学习的要求，在时间、空间和内容上进行开发和动态更新，为学生制造探索与创造的广阔空间。

三、信息素养理论

在信息社会中，创新型人才所需具备的诸多素质中，信息素质是其中的基本层面，对于什么是信息素质，尽管国内外学术界有不同的表述，但其基本一致的观点是：信息素质是指一个人的信息知识、信息能力、信息意识、信息处理以及信息道德等方面的基本素养。培养人才信息素质的最佳途径就是进行信息素质的培训与教育，即培养学生了解信息知识、识别信息需求、检索信息资源、分析信息含量、评价信息价值、有效利用信息、遵守信息道德规范的教育活动。信息素质教育在培养创新人才中起着不可替代的作用，正确认识和处理好信息素质教育和培养创新人才之间的关系，可以使信息素质教育更有针对性，更富实效性。培养创新人才的过程是信息素质的不断完善过程，创新教育的一切活动都是以信息为中介而进行的，没有信息，创新教育就无法实施。培养创新人才的过程就是一个不断发现信息、利用信息的过程。

四、多元智能理论

多元智能理论是由美国哈佛大学心理学家加德纳首先提出的。该理论认为人至少同时具有八种智能，即语言智能、数学-逻辑智能、音乐智能、肢体-运动智能、空间智能、人际关系智能、自我认识智能及自然观察智能。这八种智能的不同组合及表现构成了人与人之间的不同智能结构，使得每个人不同程度地有一种或几种智能胜过他人。如果每个学生在全面发展多元智能的基础上，有一种或几种优势智能表现突出，亦即全面发展与个性发展间达到了平衡、和谐发展的教育目标。因此，教学不仅要根据教学内容及学生的智能结构、兴趣爱好的不同，采用多样化的教学方式，还要充分了解学生个别差异的其他方面，如：学生认知风格的差异、反应速度和方式的差异等，这些差异可能会导致学生的学习结果、学习品质方面的差异，教师在教学中一旦满足了这些差异和需要，学生焕发出来的发展潜能和自信力量将是十分巨大的。

五、合作学习理论

合作学习理论是目前世界上许多国家都普遍采用的一种富有创意和实效的教学理论与策略体系。它在改善课堂的心理气氛，大面积提高学生的学业成绩，促进学生良好的非认知品质的发展等方面有积极的作用，因而引起了世界各国的广泛重视，被认为是一种比较有效的教学模式。合作学习最早由johnson在20世纪60年代年提出，是协作学习的一种形式，旨在通过更加明确的任务以小组的组织方式促进学生学习。在合作学习中，小组成员需要接受指派的角色，学习小组需要有一定的组织结构，小组任务的完成需要成员相互独立的工作，小组整体和成员为达到小组的目标都负有一定的责任，基于网络的合作学习主要是指利用计算机网络以及多媒体等相关技术，由多个学习者针对同一学习内容进行交流合作，以达到对教学内容比较深刻的理解与掌握的过程。

六、个别化学习理论

个别化学习理论是以学习者自身特点为出发点，以发展个性为目标，以服务社会为归宿，以适应个人需要为原则，以学生自我管理和自主学习为活动方式的教学。从教学活动本身看，个别化教学包括两方面：首先，个别化教学中，教学活动让位与学习活动，教学从学习者本人出发，把教学的对象变成自我教育的主体，受教育的人成为自我教育的人。其次，学习者成为教育与教学活动的中心，学习者可以自己选择学习内容、学习方式以及学习时间与地点、教学内容与方法等。在网络教学中，网络课程为学习者提供了各种知识信息及交流平台，学习者可以根据自己需要选择要学习的知识内容。

七、以学生为中心的教学设计理论

教学设计是对教学资源和教学过程进行优化的过程，它是运用系统方法来分析教学问题，确定教学目标，建立解决问题的策略方案，试行教学应用，评价试行结果和对设计方案进行修正的系统规划过程。以学生为中心的教学设计理论强调以学生为中心；强调“情境”对意义建构的重要作用；强调“协作学习”对意义建构的关键作用；强调对学习环境（而非教学环境）的设计；强调利用各种信息资源来支持“学”（而非支持“教”）；强调学习过程的最终目的是完成意义建构（而非完成教学目标）。

八、社会学习理论

前苏联心理学家维果斯基的社会学习理论。他认为：学生在协作交互活动中获得的能力能够内化而变成他们的独立发展成果。在他看来，与教师和学习同伴在学习环境中的社会交互和协作是学习的一个重要因素，能够唤醒一系列的内部发展过程，形成邻近发展区域。根据维果斯基的理论，社会交互对认知发展起着最基本的作用。在教师的帮助及同伴的协作下能够得到的发展远远胜于独立的发展。因此，协作对学习和发展起着至关重要的作用。

参考文献：

[1]霍华德•加德纳著，沈致隆译．多元智能理论[m]．北京:新华出版社,1999．

[2]莱斯利•斯特弗，杰里•盖尔.高文，徐斌燕，程可拉译．教育中的建构主义[m]．上海:华东师范大学出版社,2002．

[3]张智.维果斯基中介概念的发展及对教育的影响［j］.云南师范大学学报，2001，（1）：96-99.

[4]黄荣怀．基于web的协作学习系统模型[j]．中国远程教育，2001.

基础理论课程篇4

关键词：课程；基础教育课程；课程实践

随着知识经济的到来和科学技术的迅猛发展，世界教育的基本理念正在发生深刻的变化。随着对教育民主化、国际理解教育、回归生活教育、教育的可持续发展、个性化教育、创新教育等等的强调，现代课程发展的基本理念也呈现出许多新的特点和趋势。尽管各国基础教育课程发展的基本理念并不完全相同，但却有很多相似之处，诸如大都强调全人发展的课程价值取向、科学与人文相结合的课程文化观、回归生活的课程生态观、均衡化的课程设计现。缔造取向的课程实施现、民主化的课程政策观等等，使基础教育课程出现了前所未有的新发展。

一、全人发展的课程价值取向

课程实践在本质上是一种价值创造活动，因而必须遵循一定的价值原则。任何课程建构如若不优先考虑价值取向问题，如若没有哲学价值论的引领，都将陷入盲目和混乱，从而以失败而告终。

课程的价值是作为主体的社会和学生与作为客体的课程之间的需要关系的反映。由于这种主客体之间的需要关系是不断变化的，因而课程价值的内容和水平也是不断变化的；又由于这种主客体之间的关系是复杂多样的，因而课程价值的表现形式和类型结构也是多样化的。

在课程发展史上，由于时代背景不同、人们的政治立场、哲学倾向各异，导致了对课程价值的不同认识，从而出现了不同的课程价值追求。其中，较有代表性的课程价值取向是：

第一，突出伦理政治的课程价值取向。这种课程价值取向主要反映了社会统治阶级对于巩固政权，维护社会秩序的需要。例如孔子设置课程和选择课程内容，首先是出于"复礼"（即恢复周礼）的需要。所谓"礼"，是指维系中国奴隶制社会的人伦关系和等级制度。在孔子看来，"不学礼，无以立"。不学习周礼，便不能站稳奴隶主阶级的立场，不能在社会上立足。因此，孔子特别强调"伦理政治"内容在学校课程中的核心地位。由孔子整理、加工、规范化了的课程内容，经孟子和后世儒家代表人物的充实和完善，形成了以伦理政治为价值取向的中国正统封建教育的课程体系，其影响～直持续到新中国成立之后才逐渐减弱。这种突出伦理政治的课程价值取向，在欧洲封建时代也有突出表现，只不过它是以封建伦理与宗教教义相结合的面目出现的。

第二，适应社会生活的课程价值取向。这种课程价值取向是伴随着资本主义的兴起和发展，学校教育范围的扩大，以及社会对劳动者素质要求的提高而产生的。它主张课程要着眼于学生适应当前和未来生活的需要，要为成人生活做准备。由于其注重课程的实际价值，具有功利主义的倾向，因而特别强调实用学科在课程体系中的地位。在这方面，最有代表性的人物是英国学者斯宾塞（Spouser），他在《教育论卜书中提出了''''喻么知识最有价值"的问题，并以一门知识对"为完满生活作准备"的尽责程度作为衡量课程知识价值的标准，由此对各种知识的相对价值进行比较，从中选取最有价值的知识来设计学校课程。他认为世界上的一切活动都离木开科学知识，科学知识在指导人们生活的各种活动中具有最高的价值。据此他确定了以科学知识为主的课程体系。

第三，强调个人发展的课程价值取向。这种课程价值取向的基本特点是注重课程的个人发展价值，如认识价值、道德价值、审美价值、健体价值等，强调课程对学生个体发展需要发展价值，如认识价值、道德价值、审美价值、健体价值等，强调课程对学生个体发展需要的适应和促进。在如何看待课程的个人发展价值问题上，又存在着几种不同的观点分歧：一是智力训练说。主张把对学生进行智力训练作为全部课程的中心，课程设置和编排都要服务于学生的智力成长。在这种课程价值观支配下，课程设计重形式轻内容，重过程轻事实，重知识发现轻知识本身。这种课程价值观源于西方以它能心理学为基础的"形式教育论"，后来的"要素主义"、"永恒主义"教育学者及布鲁纳（J．Bruner）、吉尔福特（J．P．Guilford）。加涅等心理学家，在强调课程的智力发展价值方面，也都有一致的观点；二是人格发展论。主张课程应以养成学生完美和谐的人格为核心，重视人的充分自由的发展。这种课程价值取向始于文艺复兴时期的人文主义教育思想，后经卢梭、福禄培尔（F．FrobeD。杜威等人的倡导而得到进～步完善和发展，70年代崛起的人本主义思潮对培养完善人格的强调又使它再度流行起来；三是协调发展说。主张课程应致力于学生智力与人格的协调统一发展，以形成学生丰富自由的个性。这是现代课程论在课程价值观上的一个重要思想，它在一定程度上克服了上述两种课程价值观在对人的发展认识上的片面性，适应了人的发展的整体性和全面性特点。

以上几种课程价值取向都曾经对学校课程的理论和实践产生过深刻的影响。进入20世纪如年代以后，全球经济。科技、社会和文化的根本性变化对教育产生了前所未有的冲击，世界各国掀起了新一轮的课程改革热潮。这次课程改革的～个显著特征就是以学生为本，着眼于学生的全人发展，反对权威主义和精英主义，要求所有学生都能获得全面的发展。这种着眼于全人发展的课程价值取向，使学校的课程目标发生了深刻的变革，表现出以下一些新的特点：第一，注重课程目标的完整性，强调学生的全面发展；第二，重视基础知识的学习，提高学生的基本素质；第三，注重发展学生的个性；第四，着眼于未来，注重能力培养；第五，强调培养学生良好的道德品质；第六，强调国际意识的培训。

二、科学与人文整合的课程文化观

20世纪中期以来，一些睿智的思想家已经开始对科学理性与人文精神的对立表现出深深的忧虑。有学者甚至把这种状况看成是现代文明所受到的最严重的威胁。于是，寻求科学文化与人文文化的沟通与融合，成为不同研究领域里的学者所共同关心的问题。特别是自20世纪80年代末期以来，在教育领域里寻求科学主义与人本主义这两极之间的平衡，已经变成了一种集体行动，我们可以从"学会生存"。"学会学习"、"学会关心"、"学会理解、宽容与尊重"。"学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存"这些具有国际意义的教育思潮中把握这种融合趋势的脉搏。

如果说"学会生存"的教育思潮及其确立的以"学会学习"为中心的教育目标还没有处理好科学文化与人文文化的矛盾、没有解决好学生个性全面发展的问题，那么，联合国教科文组织于。1989年在我国召开的以"学会关心：对世纪的教育"为主题的面向周世纪教育国际研讨会所提出的"学会关心"的教育思想，则成为科学主义教育与人本主义教育走向融合的一个重要标志，使教育发展的方向出现了一次重大变革和更新。"学会关心"学会生存"的缺陷，强调要建立一种新的教育体系，这种教育体系应"从促进教育的统一性转变为促进教育的创造性和革新建设；从促进竞争转变为促进合作；从民族的狭隘的观点和忠诚转变为全球的观点和忠诚；从强调为私人利益而学习转变到强调为公众利益而学习"。在这种教育体系中，既要注重科学文化又要强调人文文化，既要强调学生的学术性和职业性技能又要应特别突出事业。动和开拓技能的培养，"事业心和开拓技能教育要求学习者的积极参与。用另一种方式来表达这种观点就是，学习应当以传统的儿童早期的好奇、好动和好创造为基础。"学习应当以学习者能够做什么，而不是知道什么为重点。"显然，在这种教育体系中，课程文化的一个重要特征就是科学与人文的融合。

1994年10月3日至8日在日内瓦国际会议中心召开的第44届国际教育大会以"国际理解之教育的总结与展望"为主题，通过了建设"和平文化"为中心内容的《第44届国际教育大会宣言》"和平文化""意味着要有各种文化、意识形态和信仰之间的相互尊重和相互接受的精神。"它"是信念的集合体。是一种道德，一种个人和集体的精神状态，是一种为人处事和作出反映的方式。"所以，要通过教育形成"一种理解和宽容的态度，一种了解他人的''''他人''''意识。""和平共处可以学会，解决冲突的技能、技巧可以传授，和平和宽容的价值观念可以鼓励，合作的可行模式可以重复。"为此，要"特别注意改进课程。教科书内容和包括新技术在内的其他教育材料，以便教育有爱心和责任感的公民，使他们面对其他的文化能够欣赏自由的价值、尊重人的尊严和差异并能防止冲突或通过非暴力手段解决冲突。"可以看出，"学会理解、宽容与尊重''''的教育观力求把课程植根于全球的民主的文化之中，从而为课程文化的重建指明了新的方向。

1996年4月，国际21世纪教育质量委员会向联合国教科文组织提交了《教育--财富蕴藏其中》的重要报告，其中指出："撤育应围绕四种基本学习加以安排，可以说，这四种学习将是每个人一生中的知识支柱：学会认知，即获取理解的手段；学会做事，以便能够对自己所处的环境产生影响；学会共同生活，以便与他人一道参加人的所有活动并在这些活动中进行合作；最后是学会生存，这是前三种学习成果的主要表现形式。"因此，为了迎接对世纪的挑战，教育必须重新确定新的目标，树立新的理想。这种教育新概念必须坚决重申一个基本的原则："教育应当促进每个人的全面发展，即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的发展。应该使每个人尤其借助于其青年时代所受的教育，能够形成一种独立自主的、富有批判精神的思想意识，以及培养自己的判断能力，以便由他自己确定在人生的各种不同的情况下他认为应该做的事情。"尽管该报告对课程问题的论述相对较少，但它在指出人类社会正向知识社会过渡，科学发现、技术革新、知识应用变得日益重要的同时，强调"在这个过程中的伦理问题也同样不应忽视"。正是基于这种认识，该报告还多次提到伦理与文化、科学与技术、经济与社会等方面教育的重要性，从而体现出整合科学主义与人本（人文）主义的课程文化取向。

伴随着科学主义教育与人本主义教育逐步走向融合之势，课程文化也开始摆脱原有视野的局限，跨入到了新的视界中去，于是，科学人文性课程文化观便确立了。

科学人文性，就是以建立在科学理性之上的人文精神来规范、统领科学，从而实现科学与人文彼此关照、相互包容，最终达到二者协调统一，形成你中有我、我中有你的浑然一体的关系。这正如美国著名学者萨顿曾经鲜明地提出的那样，要建立科学人文主义。萨顿指出，为了防止科学主义的出现，"我们必须准备一种新的文化，第一个审慎地建立在科学--在人性化的科学--之上的文化，即新人文主义。""新人文主义不排除科学，相反将最大限度地开发科学。"它将"赞美科学所含有的人性意义，并使它重新和人生联系在一起"。为此，萨顿指出："～个真正的人文主义者必须理解科学的生命，就像他必须理解艺术的生命和宗教的说明一样。"由此可见，科学人文性课程是科学主义课程与人本主义课程整合建构的课程，它以科学为基础，以人自身的完善和解放为最高目的，强调人的科学素质与人文修养的辩证统一，致力于科学知识、科学精神和人文精神的沟通与融合，倡导"科学的人道主义"，力求把"学会生存"、"学会关心"、"学会尊重、理解与宽容"。"学会共同生活"、"学会创造"等当代教育理念贯穿到基础教育课程发展的各个方面。

三、回归生活的课程生态观

学校课程重返生活世界，找回失落的主体意识，确立一种新的课程生态观，是当代课程发展的一个重要理念，它关系到对世纪教育的成败与人类自身的命运。

课程生态观的确立，不仅是生态主义课程思潮及其实践合乎逻辑的发展，而且是人类寻找自身的生长家园、探求教育课程变革的必然结果。

生态主义课程思潮是在生态主义的影响下逐步形成和发展起来的。生态主义是人类在面对二战以来严重的生态危机和生存危机，寻找危机的根源和寻求解决危机的策略时发展起来的一种思维方式，它的出现标志着一种新的世界观和价值观的诞生。与环保主义等一般生态思想不同的是，生态主义对危机根源进行了深刻反思。环保主义者虽然也看到了生态系统所面临的生态危机和生存危机，但他们倾向于将这种危机解释为人类科学技术发展不完善或者资源开发策略有待改善等。生态主义者却将目光转向了西方文化传统中对待自然的二元论、还原论和功利主义态度，转向了近代哲学中的机械唯物论和人类中心主义世界观，转向了现代话语中的唯理性主义和科技至上主义。从根本上说，生态主义是对人类生产方式、生活方式以及思维方式进行重新思考的结果。生态主义产生、发展的过程是生态运动不断深化的过程，同时也是不断与以唯理性主义和科学至上主义为内核的现代主义不断斗争的过程。生态主义给现代主义所造成的冲击是颠覆性的，同时又带来建设性的佳音。生态主义给生活在当代的课程理论工作者提供了认识世界、改造世界的武器，使他们在一个更为广阔、更为自由的天地里思考，解决当代课程领域中的理论及实践问题，于是便产生了一股充满生机与活力的生态主义课程思潮。这些生态主义课程思潮主要包括卡普拉的课程思想、多尔（W．E．DOll）的后现代主义课程思想以及多元文化教育的课程思想等。

生态主义课程思潮给当代课程发展的重要启示是：第一，在课程价值取向上，要摒弃西方对自然的二元论、还原论和功利主义态度，真正确立起系统整体现念、民主平等原则、尊重差异的思想以及动态发展的观点，切实处理好人与自然、人与社会、人与人。人与自我的辩证关系；第二，在课程目标上，致力于人的自然性、社会性和自主性的和谐健康发展，注重一致性与差异性的统一、理性与非理性的统一、意识与潜意识的统一以及个体需要与社会需要的辩证统一，以培养自由和解放的公民；第三，在课程内容上，要突破狭隘的科学世界的束缚，达到"科学世界"与"生活世界"的和谐与统一，谋求自然科学课程与人文科学课程的整合，使自然科学课程中渗透伦理精神和审美体验，而人文科学课程中也渗透着科学精神和理性的光辉，总之，要把科学、艺术和道德融入人的生活、人的成长过程之中，使学生的"个人知识"以及他自己的特殊文化世界在学校课程中占有重要的位置；第四，在课程实施上，注重教学双方在平等基础上的对话与沟通，使学生在体验性、探索性的框架下进行自主性飞u新性学习，并且在这一学习过程中建立起民主、平等、对话的新型师生关系。这些启示，应当合理地成为现代课程生态观的基本思想内核。

现代课程生态观之所以非常强调回归生活，是因为在现代人（尤其是学生）的生长家园中，"生活世界"被严重地剥离了，"科学世界"成了人唯一的生长家园。于是在学校教育中，人与自然、人与人的关系出现了空前的危机，教育过程丰富的社会历史性被冷冰冰的知识授受和机械的理智训练所代替，"生活世界"里那种"生动的主观性"荡然无存，人的主体性失落了。因此，为了寻找现代人已经失落的精神家园，克服"科学世界"带来的人的生长危机、教育危机，就必须重返"生活世界"。

德国杰出的思想家胡塞尔认为，"生活世界"是直观的、具体的、现实的和历史的，因而也是丰富的，它给人以感性的生存基础。人们在''''生活世界"中进行着生动的、充满"人格主义态度"的交往，因而也是目的、意义和价值的源泉。"在生活世界中，人通过对现实世界的直接感知获得关于这个世界的知识，这种直接的知识逐步典型化，就形成了生活世界的概念，这些观念经概念化和体系化，产生科学理论。"因此，"科学世界是生活世界的理性沉淀物，是生活世界的抽象图景。""人在科学世界里所获得的理智方面的发展，只有回溯到现实的生活世界中才能被赋予其人生的意义，并且只有回溯到现实的生活世界中，理性才能作为理性而显现出来。纯粹的科学世界（不包括科学生活，科学工作者的职业生活也属生活世界）除了抽象的、以客观的''''真''''为目的的概念、命题和逻辑推演外，它无法再为人的生长提供别的东西。只有感性的、生动的、丰富的生活世界，才能满足人在理智、情感、意志等多方面发展的基本需要。生活世界为人成为''''人''''提供了全部共同的、基本的要素。"由此出发，有学者指出：''''科学世界是我们进修理性的''''营地''''，我们建在异乡的家园；生活世界是我们故乡的家园，我们最根本意义上的''''家''''，我们生命的根。"既然生活世界对于人的生长、人的发展具有如此重要的意义，那么，作为培养人的教育、作为教育核心的课程，回归生活世界也就成为必然。

回归生活世界的课程生态观，从本质意义上说，就是强调自然、社会和人在课程体系中的有机统一，使自然、社会和人成为课程的基本来源。因此，自然即课程、生活即课程、自我即课程，便成为现代课程生态观的基本命题。

自然即课程，意味着课程应向自然界开放，与自然界融为一体，使学生有机会走向自然，并在感受。认识和探索自然的过程中，谋求人对自然的伦理精神、审美体验和求真意志的统一，进而成为自然的关爱者、有创造力的生产者和有责任的环境保护者。

生活即课程，意味着课程直接面向社会，与生活融为一体，既使课程与学生生活和现实社会实际之间保持密切的联系，又使实践和生活成为学生个人发展的活的源头，正如同志指出的那样："不能整天把青少年禁钢在书本上和屋子里，要让他们参加一些社会实践，打开他们的视野，增长他们的社会经验。"杜威也曾指出："学校必须呈现现在的生活--即对于儿童来说是真实而生气勃勃的生活。像他在家庭里，在邻里间，在运动场上所经历的生活那样。"总之，课程生活化，生活课程化，作为现代课程发展的一重要理念，已经渗透到了各国的课程改革实践之中。例如，荷兰的中等教育课程改革就追求一种"真实的教育学"，这种"真实的教育学"的含义是："在纯粹的真实的工作环境中建构知识；知识的建构要与学生的个体世界紧密相连；重视学校之外的学习活动的价值；合作与交流。"

自我即课程，意味着课程应向自我开放，尊重个人的感受、体验和价值观念，关注人的个人知识或自我知识，把学生看成是知识与文化的创造者，而不是知识与文化的被动接受者，因此，课程应成为学生真实而生动的生活世界，在这里，学生可以自由地展示他的智慧和情感，学会自主、学会选择、学会创造。向自我开放的课程，还意味着人性的回归，人的情感。品质、人格、技术、知识等等不再成为待价而沽的商品，人的尊严、价值、自我意义、个性得到了张扬，科技理性的控制本性和功利取向得到了修正，科学与理性开始闪烁出人性的光辉。在向自我开放的课程世界里，教师不再是真理的"占用者和宣示者"，学生也不再是真理的被动接受者，他们都是真理的追求者和探索者，师生之间不再是单向的授一受关系，而是你一我关系、对话关系。

总之，回归生活的课程生态观，意味着学校课程突破学科疆域的束缚，向自然回归、向生活回归、向社会回归、向人自身回归，意味着理性与人性的完美结合，意味着科学、道德和艺术现实地、具体地统

四、缔造取向的课程实施观

设计出来的课程如何付诸于实践，是课程发展必须关注的一个重要问题。从已有的课程实践来看，课程的实施有以下几种取向：得过且过（muddlingthrong）、忠实，相互调适和缔造。

缔造取向关注的是师生的课程建构问题，认为师生是课程知识的创造者，他们应当致力于课堂中自然发生的课程问题。因此，它特别注重课程实施过程中的意义诠释、文化背景、价值认同等。这种取向是建立在课程实施者个人的教育观念之上的，强调批判性对话和主体意识的觉醒，因而，其成败的关键与课程实施者的课程设计能力关系很大。这种取向是目前课程实施的主要发展方向。

从以上课程实施的不同取向来看，缔造取向的课程实施是最具有创新性的，它非常强调在课程实施的过程中要充分发挥师生的自主性、能动性和创造性，特别是要求教师具备较强的课程设计能力，因为教师不仅是课程的实施者，而且还是课程的设计者。因此，把教师看作教育研究者和课程设计者，是缔造取向课程实施的一个非常重要的理念。这也正是新课程发展所特别强调的。

五、民主化的课程政策观

课程政策关注的核心问题是课程权力的分配和再分配，不管是在地区间、民族间或阶层间，课程政策实施的结果总是反映了不同人、不同集团、不同社会力量对课程的要求。从国内外课程政策发展的趋势来看，最大限度地反映各种利益集团的意志，保证课程政策制定的民主化与科学化，是各国的一个共同追求。所谓课程政策的民主化，意味着课程权力的分享，意味着课程由统一性走向多样化。

基础理论课程篇5

关键词：非电类专业；控制工程基础；实践教学；教学质量

自动控制理论课程不仅是控制类专业重要的基础课，而且是诸多工科专业的一门重要专业基础课程，为后续专业课程提供理论基础和分析设计方法。其特点是理论性强，涉及多方面的数理知识，而且比较抽象，是一门具有一定深度和难度的课程。由于课程中计算和分析的数学要求高，过程比较烦琐，而农科院校与一般工科院校相比较，学生的数学基础较弱、参与实践的机会较少，往往在学习过程中学生易感到难学、乏味，从而产生厌学的情绪，造成学习主动性差，严重影响了该课程的教学质量[1]。

控制工程基础课程在教学和实验环节都有较先进的方法，各学校的教师都讲解的很有深度，但是针对非电类专业，像机械制造、车辆工程和农业机械化等专业，由于这些专业的学生接触自动化的机会很少，很难让学生形象生动的理解课程的内容，为了能够把所学的控制类知识应用于各自专业，希望在控制工程基础课程实验方面逐步形成了“基础验证性实验综合性实验设计性实验课程设计”的实践教学主线，下面针对这一思路作进一步探讨。

一、控制工程基础课程的理论教学

控制工程基础课程具有理论深、难点多等特点，在教学时数减少和学生素质下降的情况下，要保证教学质量，就必须调整知识结构，优化教学内容。为此对控制工程基础教学大纲进行了重新修订，削减了根轨迹部分的学时，细化了闭环频率特性的绘制，充分体现了厚基础、宽口径的教学意图。教材选用与大纲相适应、能反映学科前沿动态的优秀教材至关重要。为此采用国家统编优秀教材，经过教师的提炼，从课时和内容上形成适合学院学生实际的讲义，从而优化了教材内容。

采用启发式教学并注重课堂气氛的调节，把学生的注意力引导和凝聚到教师讲授的内容上来，让学生参与现场教学，形成师生互动，活跃课堂氛围，从而提高教学质量[2]。这样在教师和学生的共同参与下，以教师为导向和监管，以学生为学习主体，充分调动学习积极性，引导他们独立思维，取得了非常好的教学效果。

二、基础验证性实验和综合性实验的教学

在实验安排上则遵循循序渐进的原则，先验证性实验，然后进行综合性实验。在实验教学方式上改变了单一的验证性实验，以学生为主，教师为辅的方式，要求学生根据实验内容先完成预习报告，包括设备的使用方法、系统的工作原理和操作方法。传统的控制工程实验，包括系统的组成、时域特性、频域特性、控制器特性等相关实验，多是由学生在硬件电路箱上搭建系统，并由信号发生器、示波器、频率分析仪组成。学生可以根据自己所学专业特点及爱好进行设计性和综合性实验，鼓励他们灵活运用所学知识，尽可能地激发了学生的学习兴趣。

为了更好的配合课堂教学，在保留原有模拟实验的基础上，另外设计了基于MATLAB 的实验内容。根据“自动控制理论” 的教学内容，结合MATLAB的功能，开设了用MATLAB处理系统数学模型及进行时域特性的分析、MATLAB用于频域特性的分析和用于采样控制系统的分析和MATLAB在连续系统、离散系统中的仿真等实验。这两方面的内容满足了学生基础验证性实验和综合性实验的需要。

三、设计性实验和针对各专业的课程设计

针对有兴趣的学生，可为他们开设一些采用计算机与MATLAB和Multisim[3] 工程设计软件，比如，对于二阶系统的相关实验，包括系统的构成、时域特性分析、频率特性分析和相应控制器的设计等，让学生离开实验室，仍然可以实验，因而能更清楚地了解系统的有关特性。方法主要有：首先在仿照原硬件实验平台，在Multisim 环境中用线性电路构造系统，观察系统输入 输出特性关系；然后将Multisim环境中用线性电路构造的系统转换成MATLAB中SIMUI INK模块中的系统方框图结构；在SIMULINK模块中，将PID控制器加入系统，改变PID参数，可观察控制器对系统性能的控制调节作用与效果比较，从而能更深入了解系统构造、特性分析。

对于非电类专业，像机械制造、车辆工程和农业机械化等专业，可开设一定的针对各个专业特点的课程设计，比如机械制造中的数控机床，数控加工的实质就是通过用特定处理方式下的数字信息去自动控制机械装置进行动作，如果截取其中的一个部分在作为学生的课程设计，将极大的提高学生对机械制造和控制工程的理解；在车辆工程这个专业中，车辆制动系统电磁动力学与耦合控制理论是以车辆电磁制动系统动态匹配设计为主线，重点围绕车辆与电磁动态作用制动的安全问题，如果截取其中的一个部分在作为学生的课程设计，将极大的提高学生对车辆工程和控制工程的理解。根据课程设计的基本要求，增强学生运用计算机及工程设计软件的能力，达到能够解决基本工程实际问题的目的。通过上述方式，应用工程设计软件解决实际问题，使学生能够了解应用计算机与主流工程设计软件解决实际问题的全过程，学生在完成课程设计后，对毕业设计和今后工作都有极大的帮助。

四、结论

通过“控制工程基础”课程理论教学到实践的探索，经过多种课堂教学方法与手段改革，经过“基础验证性实验综合性实验设计性实验课程设计和参观实习”的实践教学主线，初步探索出了具有鲜明特色的教学模式和实践手段，取得了专业课程教学与实际相结合的经验，达到了较满意的教学效果。

参考文献

[1]黄兆波，苏红梅等．农科院校中《自动控制理论与系统》课程的建设与探索［J］．云南农业大学学报，2008，2(5)．

[2]王艳辉．“控制工程基础”课程的教学改革尝试[J]．高教研究，2008 (10)．

[3]尹勇，李林凌．Multisim 电路仿真入门与进阶[M]．北京：电子工业出版社，2005．

[4]周武能，石红瑞．自动控制原理教学改革与实践[J]．教学研究，2010，33(1)．

基础理论课程篇6

1　多元智能理论下“面向全体学生”理念的解读

顾名思义，多元智能理论所推崇的就是多种角度智能水平的发展，包括语言智能、逻辑数学智能、音乐智能、人际交往智能等八种智能，加德纳的多元智能学说对于我国的新课程改革“面向全体学生”理念起到了重要的导向功能。

1.1多元智能理论的观点

智力作为影响人发展和成功的重要因素，一直是心理学和教育学界关注和探讨的问题。近现代以来，在研究智力的众多学说中，美国心理发展学家加德纳的多元智能理论最受青睐。加德纳于1983年在他的著作《智力的结构》中提出多元智能理论并在其后的研究中进行完善，他认为个体的智能不是以整合的方式而是以相对独立的多元方式存在的；智能不是固定不变的，而是可以在适当的外界刺激和本身的努力之下得到开发的。

加德纳对“智能”一词所下的定义是：在一种文化环境中个体处理信息的生理和心理潜能，这种潜能可以被文化环境激活以解决实际问题和创造该文化所珍视的产品。定义强调了智能的社会文化特性并将智能看作是一种生理和心理潜能。加德纳界定的八种智能类型如下：语言智能、逻辑数学智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、内省智能、人际交往智能和自然探索智能。与传统的智力测验(IQ测验)相悖的是，多元智能理论认为“人类拥有未知数目的潜能，从音乐上的天赋到了解自我的能力，都属于人类潜能的范畴”。在智力测验中往往偏重“知识的掌握”，而对“知识的应用与迁移”则不予以重视，很少能估价出一个人吸收新信息的能力或解决新难题的能力。

1.2多元智能理论对“面向全体学生”理念的指导

过去的多元智能发展主要集中在幼儿园，因为教育专家认为，培养学生的多元智能发展应该由小做起，并慢慢推广至其他层面。然而，广义来说，多元智能理论的框架不单能在小学及幼儿园的层面推广，在中学、大学、甚至研究院或在职培训也是合适。对于中、小学生来讲，由于多元智能理论有助于老师从学生的智能分布去更了解学生，我们可以将理论用于两方面：一是可以利用多元智能理论来发掘资优学生，并进而为他们提供合适的发展机会，使他们茁壮成长；二是可以利用多元智能理论来扶助有问题的学生，并采取对他们更合适的方法去学习，如香港地区现时有几家中学，允许部分语文能力较低的学生利用录像来交功课。

生物学科是一门以实验为基础的自然学科，自然探索智能在生物学科中的发展毋庸置疑，另外，一个完整的实验过程还包含了其他很多智能类型。比如必修1中的“探究影响酶活性的因素”实验，这要求学生能够自己设计实验步骤，包括实验原理、实验过程、结果分析、表达交流等，这就是语言智能的表现；实验过程中的数据记录以及数据分析是得出实验结果的重要依据，因此对逻辑数学智能水平就会有所要求；而能够正确使用一般的实验器具，掌握采集和处理实验材料、进行生物学实验的操作等技能则是整个实验的关键，这又属于身体运动智能。由于中学实验的特殊性，实验多是由几位学生协作完成，因此人际交往智能水平高低也能有所反应。这样一个简单的实验案例就能反应高中生物学习活动对于各种智能的发展和提升，每一位学生都有其用武之地，生物教师应该充分发挥学生的长处，为其提供更为合适的发展空间。比如教师可以根据学生的不同智能类型来进行实验分组，分别将语言智能、身体运动智能、逻辑数学智能水平较高的学生安排在一个实验组内，让不同智能类型的学生可以互补进而共同完成整个实验。那么相对的，在进行实验评价时，教师不仅要看学生完成实验的结果如何，更要关注动手操作的整个过程，以及实验原理、步骤等理论知识的掌握程度。例如，对于语言智能较差的学生可以着重观察他的实验过程，而对于逻辑数学智能较高的学生则可以关注他对于实验数据的记录和分析等过程。

而且，学校教育往往非常关注学生的学习成绩，学生成绩优秀，就是一个“成功者”，否则就是一个“失败者”。其根本原因就在于对学生的评价标准是以传统智能研究为背景建立起来的。传统的考试是纸笔测验，内容大都以语言智能和数理逻辑智能的考查为主，并且认为个体的智能是固定不变的，是可以测量的，测量的结果可以鉴别出学生聪明与否，可以预测学生日后能否成功。新课程标准强调：评价的目的是全面考查学生的学习状况，激励学生的学习热情，促进学生的全面发展。因此，在多元智能理论的指导下，教师不仅要评价学生的认知能力，而且要评价学生的其他智能，从而促使学生能够全面而个性地发展，这也就是新课程为何要提出“面向全体学生”的课程理念的原因。

2　人的全面发展学说下“面向全体学生”理念的阐述

马克思思想的宗旨是人的解放和全面发展，而我国现阶段“人的全面发展”的创新思想着眼于全民族素质的提高，它们是我国教育方针的理论基石。深刻理解人的全面发展理论的基本观点，对于理解和促进现实中的社会主义教育实践有着重大意义，尤其对“面向全体学生”理念内涵的理解具有重要的指导价值。

2.1马克思的人的全面发展学说及其本质对理念的作用

现在很多人都在谈论人的全面发展，尤其是在教育领域，但究竟什么是人的全面发展，则众说纷纭。在马克思、恩格斯看来，人的全面发展表现为人的活动、人的能力、人的社会关系、人的需要、人的自由个性等方面的全面和谐发展，这是人类社会发展的必然趋势和客观要求。其具体表现为：第一，人的活动特别是人的劳动及其能力的全面发展。人的能力包括人的体力和智力、自然力和社会力、潜力和现实能力等。第二，人的社会关系的全面丰富、社会交往的普遍性和人对社会关系的全面占有与共同控制。社会关系包括人们的经济关系、政治关系、伦理关系、生活交往关系等。第三，人的素质的全面提高和个性的自由发展。人的素质是指人在自然属性、社会属性、精神属性方面所表现出的相对稳定的品质，具体表现为人的身体素质、心理素质、思想道德素质和科学文化素质等。

理解马克思的人的全面发展学说首先要理解全面发展的本质含义。第一，人的全面发展即人的解放。马克思的理论就是人的解放理论，他提出了人的全面发展学说时说过：“人的全面发展意味着自己真正获得解放”。也就是说，人的全面发展就是人自己获得的自己的真正的解放，就是要防止畸形发展，避免片面发展，使人不受压抑和限制，能够自由地发展。具体到生物教学中就可体现为教师创造一种自由自主的氛围，为学生提供相关的学习材料，使学生自主学习，为自己的选择负责，获得自由的发展。第二，人的全面发展即多方面能力的发展。在马克思看来，人的发展的实质是人的能力的发展，这既包括一个人所拥有的自然力，也包括作为主体的人在实践活动中形成并积淀的知识、经验、情感、意志等精神因素，而这些因素正是对应了课程理念所提出的“全面发展”。也就是说对每一位学生，教师都要照顾其不同的学习阶段，争取学生达到知识、能力和情感等多种因素的全面发展。在高中生物教学中，充分挖掘各部分的三维目标以体现这一理念的达成。第三，全面发展即个性发展。全面发展具体到每个人身上而表现出来的时候便是个性发展，那是每个人的全面发展，并非一模一样的全面发展。当马克思说丰富个性、自由个性的时候，就蕴含了个人的全面发展、不一样的发展。《标准》认为课程的内容标准应该有较大的灵活性，以适应不同学校的条件和不同学生的学习需求，这样才能促进学生有个性地发展。高中生物教师积极利用各种资源开展丰富多彩的校本课程的开发，是这一理念能有效贯彻的具体体现。

2.2我国现阶段“人的全面发展”的创新思想对理念的指引

进入新世纪新阶段，第三代领导集体结合我国社会发展的新形势、新问题和新实际，继续发挥了马克思主义关于人的全面发展的思想，提出了要培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，但他并不仅仅把人的全面发展只局限在对青年一代的培养上，而是着眼于全民族素质的提高，明确把推进人的全面发展归结于“促进人民素质的提高”，把全民族的素质的全面提高作为人的全面发展的根本内容。这就是“人民主体论”，毫无疑问的是学生当然包含在“人民”这一概念中，因此学生的全面发展这一理念就是我国新阶段“人的全面发展”思想的一个具体体现。而其所提出的各种素质中又特别重视人的思想道德素质和科学文化素质的提高，他还特别指出要培养具有丰富创新能力的高素质人才。以素质为核心并不断提高人的素质、能力和知识相统一的水准，以及创新能力的培养和要求，就是新课程理念与新时代“人的全面发展”学说的完美契合之处。在高中生物教学中，学与教的目标不再只是简单地掌握知识和技能，而是掌握学习方法，掌握思维方法，培养创新能力。教师应该尽量创造机会给学生进行探究探索，让他们通过自我活动收获学习成果，这不但可以激发学生的学习兴趣，获取和巩固生物学知识的重要基础，而且还可以培养学生的探索求新的创造能力和科学素质。高中生物教师通过改革实验或学生自主设计实验的方法来进行实验教学就是能够培养学生创新思维能力的重要方面。

因此，教师必须通过对人的全面发展理论的探究，更深入地认识教育的本质，更准确地把握教育的根本使命，推进教育健康持续发展，实现人的全面和谐发展。不论是马克思的人的全面发展学说还是中国化的人的全面发展学说，其本质都是强调人的自由自主发展、个性发展以及全面发展，而新课程理念则以此为据，提出了“面向全体学生，着眼全面发展”。

3　生命哲学理论对课程理念的支撑

生命哲学萌芽于18世纪的德国，19世纪末20世纪初流行于德、法。狄尔泰最早用“生命哲学”来表达他的哲学思想，其后逐渐形成哲学思潮。其代表人物主要有叔本华、尼采、狄尔泰、齐美尔和柏格森等，其中，柏格森的“纯粹绵延”理论最具代表性。

3.1人的生命的自由性、主体性及其与“面向全体学生”理念的关系

生命哲学家们都将关注的主题由自然物质世界转向了人自身与人的生命及与人的生命不可分割的生活，都不把生命看作是物质或精神、感性或理性的实体，而看作是主体对自己存在的体验、领悟，也即心灵的内在冲动、活动和过程。学生作为生命主体，是自己生命的主宰者，也是自己学习生活的主宰者。在高中生物课堂教学中，教师应该更多地创造学生自主学习的良好氛围，倡导学生主动积极地进行学习活动，自己做出选择并为自己的选择负责任，对自己的学习课程及学习效果有明确的看法和评价，而不是被动的接受与适应，从而使每一个学生都能自由自主地发展。

3.2人的生命的独特性及其与“面向全体学生”理念的关系

人的精神生命是独特的、自我主宰性的。虽然生命都共同享有“生命冲动”这一共性，但生命的追求是不同的，每一个生命都在不断的追求它自己独有的意义。学生是一个个活生生的人，有其独特的思想、感情和独立人格。因此，每一个学生的学习方式、自省途径各不相同，导致这一结果的根本原因是生命的多样性。但是，在目前的高中教学中，教学内容、教学方式，甚至是评价方式，都有着相同的标准和模式，并不因学生个体差异而有所差异，忽略了学生不同的兴趣爱好、不同的学习方式和自评标准，抑制了学生的个性发展及创造力的发挥。为此，教师应依据学生的个体差异来制定不同的教学方式和不同的评价方式，使学生充分发挥优点达成自由发展。

3.3人的生命的创造性及其与“面向全体学生”理念的关系

生命哲学家们认为哲学所应探索的不是世界的物质或精神本原，而是内在于并激荡着整个世界的生命；他们强调生命的变异性和创造性以及作为人的生命的体现的心灵世界的独特性。柏格森从进化论的角度提出，生命首先表现为一种冲动，即“生命冲动”，这种冲动无时无刻不在创作自我和新的东西。每一个学生都是生命的个体，都作为一个独特的、鲜活的生命体而存在。可在现实的学习中，学校通常把学生考试成绩的好坏作为课程评价的唯一指标来衡量学生的发展，这压抑了学生的个性和创造性，阻碍了学生生命价值的提升和实现。因此新课程理念的提出就是要摒除“一把标尺看学生”的传统作法，摒弃只通过标准的智力测验和学科成绩为重点的课程评价观，教师也应该多多开展探究式教学，促进学生学习方式的变革，引导学生主动参与探究过程、勤于动手和动脑，逐步培养学生在不同的生活和学习情境下训练自己获得的解决实际问题以及创新的能力。

3.4人的生命的绵延性、终身性及其与“面向全体学生”理念的关系

人的生命是绵延的，这是柏格森生命哲学的核心思想。柏格森说“生命是一种进化，即一种不断的变化”。狄尔泰认为，生命不被视为一种实体而是一种活力，它具有流动性和生成性，这是每一个学生和通过自省可以体验到的情感，是一笔不可估量的精神财富。俗话说“授人以鱼不如授之以渔”，生命的这种绵延性和终身性也决定了的教育应该注重学生的能力发展，注重教学评价的多样性和合理性，要从可持续发展的角度关心学生终身学习的基础、能力和意向，进而促进学生生命活力的绽放。

基础理论课程篇7

【关键词】TRIZ；计算机基础；目标

TRIZ是俄语теории решения изобретательских задач的英文音译缩写，其中文全称是发明问题解决理论。TRIZ理论可以提高人们的创新思维能力，通过一整套思维方法和工具，快速找到解决问题的途径。在高职计算机基础课程教学中，运用TRIZ理论的概念和方法，可以帮助提升学生的创新能力，分析、整理、解决问题的能力，有效的提高课堂教学质量。

1.TRIZ理论概述

TRIZ理论是由前苏联以G.S.Altshuller为首的研究人员在研究了近250万件发明专利的基础上总结出来的，对发明专利进行分析和分类，总结出创新原理，以解决新出现的发明问题。随着前苏联解体，TRIZ理论广泛传播到美国、欧洲和亚洲，成为企业研究新技术、开发新产品的有力工具。TRIZ理论认为，技术系统都是有规律向着越来越完善的方向进化和发展的，人们可以认识和掌握这些规律。并运用这些规律解决实际问题，冲突和矛盾的不断解决是推动进化过程的动力。

2.运用TRIZ理论解决问题的思路

TRIZ理论认为，矛盾是技术系统各个部分发展不均衡的产物，发明就是克服矛盾推动事物向前发展进步的过程，查明并消除系统矛盾是解决问题的关键。运用TRIZ理论解决发明创造问题一般可分为以下三个步骤：

2.1分析技术系统

先将所遇到的问题归结为TRIZ理论的一般问题，对技术系统进行多层面，多角度的分析，这是解决问题的一个重要阶段。分析过程中要确定技术系统的主要功能，对技术系统进行详细的分解，定位问题所在的系统和子系统，对问题进行准确的描述。

2.2确定技术矛盾

在分析技术系统的基础上，提炼问题中存在的主要矛盾，确定技术系统需要改善的特性，同时确定改善技术系统有可能恶化的特性，将以上两个特性对照39个通用工程参数进行标准化的重新描述。

2.3解决技术矛盾

用技术矛盾中提炼的两个改善和恶化的参数查找阿奇舒勒矛盾矩阵表，在矩阵中这两个技术参数所在行列的交叉点就对应着实践证明最为有效的创新原理序号，按照这些序号查找40个发明原理汇总表，得到发明原理名称，探讨每个原理在具体问题上如何应用和实现。基于这些创新原理的启发， 就可以寻求具体解决的方案。

3.TRIZ理论在计算机基础课程教学中的运用

TRIZ理论所提倡的创新方法与培养学生创新能力的课程教学改革思路有许多相通之处。计算机基础课程是以计算机基础为起点，办公自动化软件和计算机基础设备为讲授对象的一门课程，是集理论性与实践性为一体的学科，要求学生动手操作，快速解决各种软件和硬件问题。在该课程教学中，运用TRIZ理论的工具和手段改进教学方法，创新学生学习方式，革新教学工具，能够取得较为理想的教学效果。

3.1培养学生的创新思维

在计算机基础课程教学中，TRIZ理论的引入可以激发学生对创新的兴趣，鼓励和培养学生寻找新的、更有效率的解决方案，在教学中，教师要求学生带着明确的目标去理解新知识，形成新技能。在快速处理WORD文档的课堂训练中，学生需要在规定时间内将多个生活案例排版为规定格式的WORD文档，在教师的引导下，学生创造性应用了工业生产的流水线概念，进行分工协作，大大提升了任务完成的速度和质量。在Powerpoint课堂训练中，教师鼓励学生开发新的PPT制作和表现形式，运用Photoshop、画图工具等软件处理PPT文件中所需的图片等，实现了传统PPT达不到的功能。在这样的训练中，学生的学习兴趣被很好的激发，对所学的知识也留下了更加深刻的印象。

3.2运用最终理想解设定目标

TRIZ理论中，在解决问题之初，首先抛开各种客观限制条件，通过理想化来定义问题的最终理想解，以明确所解决问题的最终理想状态，并向着这个目标努力，不断靠近最终理想解，提升解决问题的效率。在计算机基础课程中，常常采用项目训练的方式让学生模拟实际工作情景，解决一个又一个办公中遇到的问题。在Powerpoint软件教学中，为了解决PPT文件在不同电脑和系统中的兼容性问题，教师带领学生进行最终理想解的分析，假定先不考虑其他外部条件，一个PPT的最终理想状态应具备哪些条件。经过师生共同的讨论分析得出以下条件：

（1）幻灯片播放中能快速导航至任意页面。

（2）保证在不同系统的电脑、不同版本Powerpoint软件中显示相同的效果。

（3）成品只有一个文件。

（4）体积小巧，便于携带和传送。

按照以上最终理想解，经过进一步的讨论，针对以上条件中的每一项特性，学生找到了最接近理想解的解决方案：

1）将PPT第一页制作成导航页面，列出每一个标题和重点，并制作导向相应页面的超链接，然后在每一页正文幻灯片右下角插入“回到首页”按钮。无论演示者处于幻灯片的哪个位置，都可以按两次鼠标精准的定位到PPT的相应位置。

2）将PPT文件保存成“Powerpoint 97-2003”格式，以兼容大多数Powerpoint软件版本，在不同的电脑上进行演示测试，及发现问题进行修正，同时将PPT文件输出成图片，以备不时之需。

3）图片和视频文件均嵌入PPT文件中，不采用调用外部文件的方式，使成品只有一个文件。

4）嵌入PPT文件中的图片视频都进行压缩处理，有效减小文件体积，方便通过互联网和优盘等介质传播。

3.3运用目标树进行方案设计

目标树是TRIZ理论中用来分解复杂问题的工具，将一个总目标分解为若干子目标，将大问题化解成一个个小问题，形成逻辑层次清晰的树状结构，研究者只需按照目标树完成最低层次的子目标，即可向着总目标不断推进。在 Powerpoint课堂练习中，学生要分组完成一个主题PPT的完整制作流程，包括资料搜集、结构设计、模板制作、内容填充和美化等全部工作。在工作开始之前，教师会引导学生运用目标树进行方案规划和设计，按照目标树进行分工协作，控制工作进度。这样，一个复杂任务就分解成了每个人的具体工作，便于学生理解和执行。

总之，TRIZ理论为学生创新能力的培养提供了全新的思路，对于培养学生创新理念，激发创新意识和创新行为具有重要意义。TRIZ理论的概念、方法、工具应用在计算机基础课程教学中，能够帮助学生开阔思路，创造性地解决实际问题，让学生从被动接受灌输转变为主动学习，学会积极思考，将所学知识融会贯通，从而实现师生互动，教学相长的课程教学新模式。

【参考文献】

[1]李伊力，TRIZ.科技创新新方法[J].企业经济，2009，8.

[2]韩立芳，张明勤，李海青，石海龙，臧德江.TRIZ技术研究及在教学工具创新设计中的应用[J].山东建筑大学学报，2007，2.

[3]张雪峰.TRIZ进入课堂教学的策略选择[J].天津师范大学学报（基础教育版），2011，4.

基础理论课程篇8

关键词：电磁场理论；教学方法；教学改革

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）48-0219-02

一、研究现状

《电磁场理论基础》课程是通信类电气类专业的基础核心课程。电磁场理论是一门具有浓厚高等数学与物理学色彩的课程，它理论性强、概念抽象、数学推导烦琐，历来被公认为是一门难教和难学的课程。学生理解和掌握起来有一定的难度，容易导致厌学、怕学的情绪，针对本门课程的特点，需要进行深层次的教学改革的探索与研究实践[1，2]。《电磁场理论基础》教学的挑战[3]主要包括以下几个方面。

1.公式多，对数理基础要求高。按照教材[4]的一般要求，必需掌握的原理和定律以及核心公式数量很多。同时电磁现象规律的表达和描述对数理基础知识有很大依赖，需要熟练掌握的数学运算能力包含微分（方程）、偏微分（方程）、线积分、面积分以及极限与级数展开、各种坐标系的变换等。

2.信息量大，物理概念多。尽管宏观电磁现象可由麦克斯韦方程统一表达，但根据对时间、频率的不同依赖关系，分别形成相对独立的物理规律，包括静电问题、时谐问题、电磁波传输问题、传播问题及辐射问题等。此外，不同属性的电磁问题与实际生活中大量存在的各类物理现象，涉及到很多物理概念，如：静电感应与静电平衡、电磁感应与涡流、场理论与电路理论、辐射与信息收发等。

针对本门课程的一系列挑战，针对性的从课程内容的层次化组织，教学方法的综合运用和教学过程全程化管理与评估三个方面，进行深入思考和具体实践的尝试。

二、教学内容的组织

针对课程信息量大，从教学内容的组织方面，研究教学内容的内在联系，层次化、模块化构建教学内容。从整门课程的知识体系安排，到不同章节内容的模块化处理，再到每节课的知识点、教学内容的构建，一体化整合内容，以利于教学有效的实施。

1.针对课程的知识体系，由于课时量有限，围绕麦克斯韦方程组主要采用演绎的研究思路，先学习麦克斯韦方程组的一般规律，再由一般到特殊，推广到静态场、电磁波的内容。这样的教学脉络清晰，理论演绎严谨，而且所需课时少。当然，在章、节内则灵活采用归纳、演绎、归纳演绎相结合等多种研究思路。

2.针对不同章节内容分类，将电磁场理论的知识模块化，便于学生理解和分类。如何将课程内容模块化以及各模块内的知识点的提炼都是必须认真研究的。典型的教学内容安排包括：矢量分析、静电问题、恒定问题、时变问题、时谐问题、电磁波传输问题、传播问题及辐射问题等。在模块化基础上还要分析其内在的联系、前后关系等。

3.在整体思路和模块化的成果基础上，对每节课的内容组织也力求逻辑性和结构化，内容多但结构清晰，便于学生掌握知识框架和重点内容。在众多知识点中，区分难点和重点，有针对性地对各模块中的相关内容进行细致的设计。

三、教学方法的综合运用

课程内容公式多、概念抽象，对数理基础要求高，学生学习起来容易产生畏难情绪，教学实施中需要有针对性的采用最有效的教学方法，并辅以多样化的教学方法。

1.电磁场的公式多是其一大特点，但是公式作为电磁规律的数学描述是非常重要的，例如宏观电磁学的基本规律就是麦克斯韦方程组。教学中需要注意：让学生通过理解掌握公式。掌握公式绝不是要学生死级硬背几个数学表达式，而是通过公式能清楚的描述它所表示的物理含义，反过来真正理解后才能形成牢固的记忆。把握知识点前后的关联，枯燥的公式背后也有其内在的联系，在基础性的核心公式上多花时间，在拓展性的公式上引导、讨论。

2.针对抽象的物理概念，课堂授课综合运用多元复合式教学法，以导学启发、形象类比法[5]和计算的应用[6]等方法结合，帮助学生掌握和理解。同时将理论知识与实际应用广泛联系，让学生尝试分析和解决与电磁场知识密切相关的最新的应用问题，增强学生的感性认识和运用知识的能力。

四、教学过程全程化管理与评估

针对课程特点，将以上的层次化教学组织和教学方法的运用，深入贯穿整个教学过程，对教学的各个阶段进行全程管理[7]和实施效果的评估。

1.准备阶段。教学目标和教学大纲的编写，充分体现教学内容层次化、模块化的组织结构，同时以学生为本，了解学生的准备情况，包括知识基础（对本门课程来说就是高数和电磁学知识的水平）、学习风格（学生上课的模式，课外作业和自习情况）以及学生对本门课程的目标和预期等。在充分研究和了解教学对象的基础上拟定相应的进度、深度并实施教学。

2.实施阶段。教学实践最重要的阵地是每堂课的具体实现。第一，针对每堂课的具体内容和知识点，综合运用多种教学法，利用启发式、形象类比法等，重公式背后的物理含义的剖析与讨论，重解决问题思想的分析，培养分析问题的能力及想象力。第二，作业评分和测试环节。为了督促学生，可以对作业进行打分，但同时也不要过于重视分数，应该鼓励学生把不会的作业带来一起讨论完成，才能防止抄袭。课程中间的测评也是为了反馈教与学的阶段效果，对个别落后的学生更应该多加鼓励，而不是因为低分而自暴自弃。第三，课堂之外的互动，可以利用学校提供的教学网络平台、spoc平台等，引导学生自主学习，拓展课本以外的知识和辅助学习手段（科学计算软件和计算机仿真软件）。此外，真正关心学生和学生建立良好的沟通交流，也能从侧面提升学生的学习热情和动力。

3.教学评价阶段。对学习过程和效果进行全程跟踪分析、评估，为此拟改进考核方式，分阶段考核和期终考试相结合。试卷需要考察学生在课程学习中对知识的领悟理解和掌握程度，希望学生考核效果达标，因此分阶段考核和期终考试的内容与形式也是值得研究的内容。

4.课程设计的系统性分析。作为一门专业基础课，还可以对学生后续专业课的学习乃至后期的工作进行跟踪和分析，并积极反馈调整，形成学与用的良性互动。通过考试成绩、学生评教、后续的跟踪反馈等完整周期的结论，对整体的教学效果进行全面的分析和评估。

五、结语

在本门课程教学实践中，对课程内容进行层次化、模块化组织，将教学方法结合具体的知识点综合灵活的运用，在完整的教学周期内进行教学过程全程化管理与评估，实践和反馈教学改革的效果。这些教学理念一点一滴地渗透到教学实践中，落实到具体教学的每个环节，每一堂课上，和学生的学习过程紧密结合，并形成积极的反馈和调整，促进学习和教学效果的共同进步，也有利于教学研究的持续和深入进行。

参考文献：

[1]周希朗，何广强，王君艳，李旭光.浅谈“电磁场”平台课的教学改革与实践[J].电气电子教学学报，2012，（03）.

[2]胡江.美国MIT“电与磁”公开课的启示[J].电气电子教学学报，2012，（06）.

[3]潘锦.电磁场教学中的挑战与新实验建设[J].电气电子教学学报，2008，（05）.

[4]王增和，丁卫平，李平辉.电磁场与波[M].机械工业出版社，2007.

[5]刘涵，李平辉，倪为民，朱卫刚.类比教学法在电磁场理论课程中的应用[J].教育教学论坛，2015，（11）.

[6]薛红，李平辉，刘涵.Matlab在天线方向性教学中的应用[J].中国教育技术装备，2015，（08）.