团队研修总结范文

团队研修总结篇1

教研组是指以同学科教师为单位，为完成教学任务、提高教学质量和促进教师发展，采取一定的活动方式进行教学研究的组织。教师作为一种特定的职业，其发展的关键是实践知识和实践智慧的不断丰富和提升，因此公开课和观、评课一直是学校教研活动的主要形式。这种形式多年来对教师发展做出了较大贡献的同时，也存在着不少弊端，诸如公开课主要是用于经验推广，往往也被称之为“示范课”等，不主要用于研究问题；听课过程中捕捉的信息相对分散，没有明确的针对性和聚焦点；评课主要是评价教师教学水平的高低和评估教学目标的达成度，止于评论，没有实践改进的环节，不能填补“知”与“行”之间的鸿沟，疏于知行合一。课例研修中的上课主要是用于研究问题，教师带着特定问题，为了解决问题而深入课堂进行观察，观察之后的研讨功能是诊断和研究问题，在反思中形成解决问题的方案后行为跟进。笔者目前在组织某课题研究过程中深刻感受到，教研组建设过程中采用课例研修这种草根化的教学研究模式，有利于推动教师去关注课堂教学中潜在的问题，在研修中经历观点交锋，在思想碰撞中达成共识，促使教研组在持续的反思和实践中走向“和而不同”的学习共同体。

一、为有源头活水来：组建团队，共同反思

走向“和而不同”的学习共同体，首先需要组建一支成员各具特点、优势互补的团队，这是有效组织教研活动的源头活水。笔者在组建研究团队时，充分考虑到成员内部结构的优化组合，以教研组内不同特点的一线教师作为课题研究的主体，同时还邀请学校校长的加盟，以及课程专家（学科教研员）作为研究顾问。实践证明，这支团队在研究过程中成员之间注重协作，经验分享与互助是贯彻始终的。学校领导的参与在保障团队研究时间和研究顺畅进行方面起着重要的行政支持作用；课程专家有深厚的理论积累和对教学本质的深刻把握，在团队研修中为一线教师提供理念指导和专业支持；一线教师在研修中和课程专家共同反思教学理论与实践之间的差距，然后行为跟进实现理论和行为的结合。研修过程中多方人员的互助合作，为教师搭建合作交流和共同反思的平台，让教师在和谐的氛围中求同存异、兼收并蓄，最终形成一种“和而不同”的新型教研文化。

课例研修在系统开展的过程中，课程专家与一线教师的合作一般会经历一个纵向发展过程。最初，专家对研修活动主要起指导作用，这种指导包括课程理论指导、研修技能指导和学科专业指导。随着研修活动的深入和持续开展，专家的指导作用不断淡化，而促进和合作作用则不断增强。专家和教师共同确定研修主题，形成研修方案，专家提供教学设计的指导意见，教师负责教学设计和课堂教学，在多次课堂教学和建构性反思中探寻弥合理念与现实差距的有效途径。在此阶段，专家从理论层面走向教学实践，教师从实践层面走向理论提升，理论与实践不断交互作用，双方在互补中实现共同发展。

二、衣带渐宽终不悔：三次实践，两次反思

“三次实践，两次反思”的研修模式，是指研修团队确定研修主题、形成研修方案以后，选择一个课例进行教学设计，指定一位教师负责实施课堂教学，研修团队分工合作进入课堂观察，并在课堂观察之后进行反思研讨，探寻理念与现实的差距，提出行为改进的方案之后，授课教师再度进入课堂，实践修改后的教学设计，整个过程包括第一次课堂教学以及两次反思研讨后的行为跟进。“三次实践，两次反思”之后还要对课堂教学和研修活动做一个综合性评价，对研修主题的目标达成度做一个整体评估。这种研修模式有利于教师将他人的经验扩充进自身的经验范围，关注自身与他人的差距，避免狭隘的经验主义。笔者在2012年11月的一次研修活动中，团队确定了“高中政治课生活化课堂研究”的研修主题和“文化创新的途径”研修课例。通过集体讨论形成研修方案后，采用“三次行动，两次反思”的研修模式开展研究，探讨和实践如何使用贴近生活的探究活动贯穿课堂教学：如何通过舞蹈《云南映象》的创作历程，探究文化创新的根本途径；如何通过欣赏苏州市歌《苏州好风光》和了解市歌的创作过程，探究文化创新的基本途径之一“继承传统、推陈出新”；如何通过讨论、分析《中国好声音》为什么那么受欢迎，得出文化创新的基本途径之二“面向世界、博采众长”。教学实践证明，学生对贴近生活的探究活动非常感兴趣，课堂教学取得了非常好的效果。同时也表明，将研讨过程中获得的建构性反思成果再次付诸于课堂的过程是跨越理论与实践鸿沟的有效途径，是使教师将建构性反思真正内化、获得专业成长的必经过程，为研修团队获得实践智慧提供了厚重积淀。这是一个求同存异的过程，教研组在求同存异的合作中走向“和而不同”的学习共同体。

在“三次实践、两次反思”的研修过程中，为保证研修活动的有效性，有一些需要注意的事项。第一，在教学设计中，要围绕研修主题创设有效的教学情境，保证研修活动不偏离主题；授课教师在三次实践中都要提供规范的教学设计，以利于团队通过教师的变化来研究解决问题的策略和教师成长的规律。第二，在研讨反思环节，也要紧紧围绕研修主题，把课例作为载体，作为探寻问题解决的平台；在群体中形成一种和谐的反思氛围，注重思想和思想之间的交换，不要把他人或集体的观念强加于人，这样才能创造出一种和而不同的教师关系。第三，有时经过三次实践和两次反思之后，没有获得有效的策略解决所要研修的主题，此时第三次实践就不应成为研修活动的终点，可以进行第四次实践或者采用说课的方式继续研究。第四，综合性评价应包含对学生学习效果的评价，对教师进步的评价，对研修团队获得收获的评价等。

三、采菊悠然见南山：交流总结，理论提升

经历了“衣带渐宽终不悔”的积淀后，研修团队进入交流总结、理论提升阶段，教师以教育者、研究者和学习者的多重身份，在研修过程中享受着提升教育理念的乐趣、获得新知与技能的喜悦，以及教学相长的益处。当教师以研究者的眼光审视已有的教育理论和教育实际问题，就会对在教学过程中发现和产生的新问题更为敏感。课例研修提升了教师的反思能力，使教师在实践中形成和检验新的教育教学理念，弥合理论与实践的差距，进一步了解教育教学规律的复杂性，形成一系列研修成果，提高教育教学实践智慧。研修成果是研修团队长期在教学反思与实践中慢慢积淀出来的经验总结和理性升华，是为教师专业水平的提升提供可持续发展服务的有效资源。成果种类可以分为阶段成果和最终成果两类。阶段成果包括行为跟进的教学设计，课件、课堂实录，群体反思记录集等；最终成果包括课例研修报告、教师科研论文论著等。阶段成果具有单一性和记录性，最终成果则是研修团队对阶段成果加工和提炼后进行的重新建构和理性升华，具有综合性和提升性。笔者所在的研修团队在平均每月一次的研修活动中，形成了多篇课题研修报告上传至校园网资源共享；随着研究活动的深入开展，教师的教学水平不断提高，在全市和跨省范围内开课均获得好评；教师的理论水平不断提升，一年来有多篇在各类期刊上。

研修团队在整理研修成果时，应遵循以下原则：第一，客观性原则。在对阶段成果整理加工和总结提炼的过程中，要以实际为准绳，排除主观偏见，这样才能客观俯视整个研修历程，形成具有较高信度的综合性研究成果。第二，创新性原则。课例研修是一个建构的过程，它在理性思维和实践活动的交相辉映中发现教学中的新问题，尝试新的教学方法，获得富有新意的、独特的研修成果。第三，实践性原则。课例研修要立足于教学实践，教师在反思中更新理念、获得理性收获，再将其迁移回实践中，从而提升实践智慧。在交流总结过程中，研修团队往往在经历困惑迷惘后会豁然开朗，产生一种采菊悠然见南山式的顿悟。只有经历了“三次实践，两次反思”的厚重积淀，才会有这种闲适悠然、不期而至的灵光乍现。

团队研修总结篇2

关键字：研究型大学 创新团队内部 知识共享 结构方程模型

中图分类号： G258.6 G251 文献标识码： A 文章编号： 1003-6938（2012）05-0052-06

研究型大学作为知识创新的源泉，是知识集成中枢、知识扩散和科技成果输出的基地。创新团队作为研究型大学知识创新的主要载体和组织形式，知识在团队内部活动中起着重要作用，团队的发展离不开团队内部知识的共享。研究型大学创新团队的内部知识共享是影响知识创新、科技成果产出的关键环节。因此如何通过提高研究型大学创新团队内部知识共享水平，增强研究型大学的知识创新能力，从而为企业提供最前沿的集成创新成果，促进区域产业结构的优化升级，有效服务国家自主创新战略，正是本文的研究初衷。

1 文献综述

各国学者对“知识共享”的定义秉着不同的观点， Hooff和Rdder（2004）[1]认为知识共享就是个体间相互交换他们的知识并联合创造新知识的过程。对于知识共享影响因素，各学者基于自身领域角度进行研究。在虚拟社区方面：Koh和Kim（2004）[2]实证研究表明，虚拟社团成员知识共享活动的参与程度对虚拟社区的参与度和知名度的提升有显著影响。Tai-Kuei Yu（2010）[3]通过网络博客实证分析，建立了以公平对待、组织认同感、开放性、乐于帮助、实用性、行为等知识共享影响因素的SEM模型。近年来在企业领域：Connelly（2009）[4]认为管理支持已被证明与知识共享的组织文化及知识共享的意愿正相关。Andreas Wald（2010）[5]在研究现代组织结构知识共享效果影响因素中提出不仅现代通信工具是促进知识共享的有利手段，而且组织文化因素仍是知识共享效果的有效因素。Lin（2009）[6]，Daegeun Hong（2011）等[7]在对企业实证研究基础上提出：企业知识共享的主要障碍来自于个人和组织层面，个人因素为知识保护、信任、动机、知识领悟能力；组织因素为语言、文化冲突、组织结构、距离和信息技术等。在高校领域主要有以下国内学者：李志宏（2010）[8]认为个体特征 （需要满足度、荣誉感 ）、内部机制 （人际信任、团队凝聚力、授权式领导 ）、支撑性框架 （自我效能、资源充足度 ）对高校创新型科研团队隐性知识共享意愿有重大影响。陶裕春（2008）[9]从实证角度指出影响高校科研团队知识共享影响因素主要包括团队领导、考核激励、沟通氛围、团队目标、团队结构、共享效率。李雪芹（2010）等[10]把高校科研团队知识共享可以划分为共享意愿、知识贡献和共享效果三个维度；高校科研团队信任也包含组织信任、认知信任和情感信任三个维度。

综上所述，国内外学者基于不同研究领域对企业组织和高校科研团队知识共享影响因素进行了理论和实证分析，这为后续相关研究奠定了理论基础和提供了实践价值。但针对研究型大学创新团队内部知识共享影响因素鲜有研究。基于此，本文从实证角度探析研究型大学创新团队内部知识共享影响因素，并通过结构方程模型估算出各要素对知识共享影响效果量化值，为研究型大学创新团队内部成员参与知识共享提供借鉴。

2 理论基础及研究假设

通过元分析文献检索法归纳总结现有文献和资料，并基于研究型大学创新团队内部知识共享视角，将研究型大学创新团队内部知识共享水平影响因素划分为知识共享主体、团队内部环境、知识共享平台、激励机制、共享知识特性五个因素。

2.1 知识共享主体因素

知识共享主体是指知识共享输出者和接收者，知识共享效果如何也最终取决于作为共享主体的人。因此，识别知识共享主体因素影响程度，对于提高团队内部知识共享起着关键作用。Szulanski（1996，2000）[11]Duanmu（2007）[12]指出知识主体的性质，包括知识转移的动机大小和知识保护的程度、语言表达能力对知识转移效果的有影响。戴俊等（2004）[13]发展了知识缺口的观点，提出“知识位势”和“知识差势”的概念。知识主体的知识存量水平决定了其在知识群体中的知识位势，多个知识主体之间存在的知识差势导致了知识在知识主体之间的流动。Lan（2001）[14]、唐炎华（2007）[15]等认为影响知识共享效率的因素很多：如知识的难度、授予方的表达能力和接收方的吸收能力、领悟能力，以及组织成员的知识共享意愿等等。以文献资料为基础，提出知识共享主体因素主要包括知识保护程度、表达沟通能力、知识势能差、消化吸收能力、知识共享动机。研究型大学创新团队知识共享主体在内部知识共享过程中起着不可估量的作用，因此，本文提出如下假设：

H1：知识共享主体主观能动性发挥越好则越有利于提高知识共享水平。

2.2 共享知识特性因素

知识有其自身属性：如知识显性、隐性，知识的内在价值等。这都会对知识共享产生直接或间接的影响。相关学者对知识特性影响知识共享效果进行了研究。白丽霞（2010）[16]将知识共享划分为显性知识共享和隐性知识共享。知识越明确， 越容易表达和编码， 就越容易实现共享；知识越隐含，越不容易表达，对交流媒介的要求就越高，就越不容易共享。严浩仁、贾生华（2002）[17]指出由于知识的经济特性，知识是一种可以反复使用的资源，同时消费和使用的反复会使知识也不断增值，知识资源共享作用的发挥体现要素边际效益递增。知识的经济性会分促使人们不断的探索、创造新的知识，从而推进知识的共享。Brett Anitra Gilbert（2008）[18]从知识溢出的角度对企业集群进行了研究，研究发现由于能优先获取知识溢出，位于地理企业集群内的企业能从当地吸收更多的知识，具有较高的成长和创新业绩。对于知识特性而言，嵌入知识对成功的知识转移具有显著的直接作用，复杂嵌入知识阻碍知识转移 [19]。根据以上分析可以得出如下假设：

H2：知识共享特性利用程度越高则越有利于提高知识共享水平。

2.3 共享环境因素

知识共享环境因素，本文主要立足于团队内部环境。主要包括以下几个方面：组织结构，Tsai（2002）[20]的研究显示，正式而集中化的组织纵向结构对知识共享有着负面影响，而非正式的横向的社会接触对知识共享有益；团队文化，Eppler.M.J[21]提出进行有效的知识共享不能简单建立一个团队而就能解决，认为实现团队内部的知识共享不仅需要一定的物质条件还要有文化因素；物理距离，二个知识共享主体间物理位置的距离远近以及被求助者的知识权威度都能够影响知识共享的意愿，物理位置越近，则会加强知识共享的意愿 [22]；团队信任，研发团队知识共享环境包含的影响因素主要有信任和文化因素，研发团队成员间的信任度越高，文化开放性越强，知识共享效果越好[23]。因此：

H3：共享环境越完善则越有利于提高知识共享水平。

2.4 激励机制

由于高校创新团队本身团队成员组成结构的特殊性，大部分成员处于社会学历最高层次，物质激励虽然是促进高校创新团队进行知识共享的主要方式之一，但精神激励的作用却越来越明显。Kathryn M. Bartol（2002）认为经济激励对于基于知识库的知识共享行为有重要影响。基于团队的奖励和公司范围的激励（收益共享、利润共享和员工持股）也将分别对增强团队内部知识共享以及跨团队知识共享行为有所帮助。在非正式交往中，知识共享行为发生的关键在于员工和组织之间的信任。这种情况下，经济激励的作用是间接的，组织奖励在程序上和分配上的公平在推动信任方面起重要作用。因此本文把激励制度分为精神激励和物质激励，激励频度，并得出如下假设：

H4：激励制度发挥越充分则越有利于提高知识共享水平。

2.5 知识共享平台

张旭梅等指出企业间的信息技术平台是建立和完善知识共享通道的有力手段，信息技术平台的创建的前提是各企业间的网络信息系统要有一个很好的兼容性，和各成员的主动参与。知识共享平台为知识共享提供所需的基础设施，技术服务，良好的网络、设备，对团队成员之间的信息交流具有很大的促进作用。可以看出知识共享能否在组织中成功实施，需要相应的技术手段的支持，例如网络技术，知识库技术，群件技术等。基于以上分析，知识共享平台主要指基础设施、传统渠道、网络渠道，并提出假设：

H5：知识共享平台建设越完善则越有利于提高知识共享水平。

3 研究方法

3.1 设计量表

结合研究型大学的特点，借鉴现有研究成果，本文构建了由五个因素和十八个指标组成的高校创新团队内部知识共享影响因素指标体系如表1。本研究采用李克特的7点法对题项一一打分，根据被调查者对每一题的打分来判断各指标对本因子的重要程度，分数越高，则说明答题者对这一表述的重要程度越认同。

3.2 数据收集与描述性统计

在被调查者士及以上学历占总数的51.2%，超过样本总体的一半，硕士、博士累计比例为81.0%，说明被测样本是一个高学历群体，这与研究型大学创新团队的性质相吻合。加入团队3年以下的比例为32.6%，这些基本为在读学生以及刚参加工作的老师。在团队中位置：一般科研人员比例为46.7%、科研骨干比例为37.6%、学术带头人的比例为15.7%，三者基本属于倒金字塔的结构，符合现代团队组织结构的要求。

问卷总共发放400份，回收372份，剔除不合理问卷86份，最终有效问卷286。有效率为77%。对所收集数据用SPSS17.0软件进行信度分析，由常用的克朗巴哈（Cronbach）α系数进行信度分析。克朗巴哈α系数的取值在0～1之间，数值越接近1说明调查问卷的信度越高。效度根据KMO值和Bartlett球形度检验相结合进行分析。信效度分析结果见表1。

[变量＼&题项＼&KMO值＼&Cronbach

α信度系数值＼&知识共享主体＼&消化知识能力a1＼&0.886**＼&0.933＼&表达沟通能力a2＼&知识共享动机a3＼&知识势能差a4＼&知识保护程度a5＼&知识特性＼&知识外显程度a6＼&0.753**＼&0.900＼&知识的经济价值a7＼&知识的分散性a8＼&共享平台＼&基础设施建设a9＼&0.743**＼&0.902＼&传统渠道a10＼&网络渠道a11＼&共享环境＼&团队信任a12＼&0.856**＼&0.924＼&团队文化a13＼&组织结构a14＼&物理距离a15＼&激励制度＼&激励频度a16＼&0.728**＼&0.913＼&精神激励a17＼&物质激励a18＼&][表1 数据分析结果]

注：**表示P

从表可以看出，各题项的因子KMO值均大于0.73，并通过显著性检验，说明指标效度较好，适合做因子分析。Cronbach α信度系数值均达到0.8以上，测量工具较稳定，数据可信度较高。

3.3 二阶因子模型构建及参数估计

对命题假设和样本数据合理分析基础上建立SEM二阶因子模型，并用AMOS17.0软件对研究型大学创新团队影响因素二阶因子模型执行模型路径、测量误差等参数估计，进行模型效度检验，检验模型拟合度。模型及影响路径系数估计值分别如图1。同时表2摘录了五个影响因素对知识共享水平的路径系数检验结果。

[图1 研究型大学创新团队内部知识

共享效果影响因素模型及路径系数值]

[＼&估计值＼&S.E.＼&C.R.＼&P＼&标准化估计值＼&特性

注： ***表示P

从表2可以看出，五个因素对团队知内部知识共享水平的影响路径系数的CR值均大于2，P值小于0.01，达到0.01显著水平，通过检验。知识特性对知识共享水平的CR值和S.E值没有显示，是由于结构方程模型对二阶因子模型中某一个影响因子路径随机进行固定参数值为1，而不需要进行路径系数显著性检验。从而可以证明知识共享主体、知识特性、知识共享平台、共享环境、激励制度对知识共享水平有显著正向影响。

3.4 模型拟合及修正

根据AMOS软件输出结果，卡方与自由度之比为2.657>2，绝对适配指数中的GFI=0.880和AGFI=0.8420.05，增值适配指数和简约适配指数都达到适配临界值。为使模型能够与数据尽可能相适配，需对原模型进行合理的修正。对结构方程模型修正主要参照MI指数和参数估计的CR值。对于MI指数从大到小依次建立各题项误项的共变关系，根据CR值是否大于1.96而进行路径的限制。从模型拟合结果得出，模型路径系数值、误差参数值的CR值都大于1.96，并达到0.01显著水平。而根据MI指数可以依次建立如下各题项变量残差共变关系和路径（见表3）。

[＼&估计值＼&S.E.＼&C.R.＼&P＼&标准化估计值＼&e1e2＼&.234＼&.043＼&5.463＼&***＼&.409＼&e18e7＼&.112＼&.037＼&3.058＼&***＼&.222＼&e1e8＼&-.108＼&.034＼&-3.186＼&***＼&-.187＼&e8e15＼&.109＼&.038＼&2.850＼&***＼&.190＼&e8e9＼&.085＼&.036＼&2.341＼&**＼&.159＼&a16

注：**表示P

从表3可以看出，依次建立a1—a2，a18—a7， a1—a8，a8—a15，a8—a9五对题项残差变量的共变关系和a16对环境的的夸负荷路径，并逐个得到新路径系数，且各路径CR值都大于1.96，并通过显著性检验，说明这几对路径系数得到模型的认可。同时模型几个主要拟合指数随着共变关系的建立不断优化。从表4所示其中GFI、RMR、卡方与自由度之比为分别为均达到模型适配标准。其中唯独AGFI小于0.9适配值，但很接近，由于结构方程模型的修正要符合实际和理论，而不能一味的进行路径限制。但总体来看，模型经修正后模型基本与数据相匹配，可以认为模型为最优。

[＼&Chi-square＼&Chi-square/df＼&RMR＼&RMSEA＼&GFI＼&AGFI＼&RFI＼&CFI＼&原模型＼&345.352＼&2.657＼&0.O54＼&0.076＼&0.880＼&0.842＼&0.929＼&0.961＼&修正后模型＼&241.302＼&1.946＼&0.043＼&0.O58＼&0.913＼&0.880＼&0.948＼&0.979＼&][表4 模型修正前后主要适配指标对比]

经过模型检验和修正，可以得到各变量对共享水平、各变量隶属指标对共享水平及变量的总效应值如表5。五个因素对于知识共享水平影响大小各不相同，但就指标整体来看都对其影响较大。

3.5 结果分析

通过图1和表2得出各参数值和五个主因素对共享水平的影响路径系数检验结果，表3得出五对残差变量共变关系激励频度对共享环境夸负荷路径系数检验结果，表5计算出各变量的总效应。

（1）知识共享主体的总效应为（即标准化路径系数）0.962，在五个总因子中影响最大，可以证明研究型大学创新团队内部知识共享效果如何最终取决于人这一因素。团队应首先考虑好团队成员这一因素。对于知识共享主体所隶属的知识保护程度、沟通能力、共享动机、势能差、消化能力一个指标中，前三个指标对知识共享水平总效应较大。这说明知识保护程度等知识提供方因素对知识共享水平影响巨大。对于研究型大学创新团队只有疏通好知识输出者拿出知识进行共享才是关键的一步。因此，应重视团队成员的知识共享意愿，大力提倡经验的交流，加强相关知识的交流和技能的培训。

（2）团队内部环境仅次于知识共享主体，总效应为0.958。团队内部环境对于知识共享的方式、进程、结果起引导和规范作用。同时发现环境因子下的团队信任和团队文化对知识共享水平的总效应分别为.853和.839，说明团队环境主要包括团队成员之间的互信和团队是否创造一个有利于知识共享的环境。团队成员互信越好，团队文化的开放性越强，则越有利于知识共享效率的提高，从而促进团队内部知识共享行为发生。在注意人为因素同时，要对团队内部环境进行完善，大力提倡团队成员应积极互相沟通，形成一个有利于知识共享的文化环境，同时要注意组织结构的合理配置。

（3）知识共享平台和知识特性相对共享水平的总效应值分别为.947和.955。说明这二个因素对知识共享水平的影响不容小觑。从表5可看出共享平台中的基础设施建设和网络渠道依然是共享平台不断完善的二个重要方面。知识特性中知识显性程度和经济价值依然是影响知识共享效率的客观因素。因此，团队相关人员要不断推进共享平台建设，建立和完善网络知识库、网络交流平台。同时利用现在信息技术挖掘知识经济价值，继续隐性知识的显性化，促进团队成员知识的全面共享。

（4）激励机制在对知识共享水平效应值中排最后，但总效应值也达到0.929。一个良好的激励机制会在很大程度促进团队内部知识共享水平的提高。从表5中发现精神激励和激励频度所占比例较大，而物质激励贡献相对最小，这与研究型大学创新团队人员结构是相符的，研究型大学创新团队成员几乎都为高学历层人才，在物质激励必要的前提下，更多的重视精神激励。所以，团队应多以精神奖赏激励团队成员进行知识共享。

（5）从表3 残差变量共变关系和夸负荷路径表中发现，并根据实情和理论，可作出如下解释：消化知识能力和表达沟通能力的共变关系可以说明知识主体对于共享的知识表达越清楚则越有利于接收方对知识的领悟和消化。同理，知识的集中程度也会影响到知识主体对知识的理解和运用，而知识的分散程度会受到知识共享环境中基础设施（如知识库、图书馆）和成员之间物理距离的影响。对于a7和a18的共变关系是由于是题项设置方面意思的重复性，二者之间相关度较高而存在共变关系。因此在团队内部，应不断完善创新团队知识库的建设、聚集团队成员进行定期的交流、强化知识表达准确度，从而更好地促进团队成员进行知识共享。

4 结语

知识共享是研究型大学创新团队顺利进行创新活动的推动力。知识共享主体、知识特性、共享平台、共享环境、激励机制对研究型大学创新团队内部成员的知识共享行为、方式、效果等有至关重要影响。其中知识共享主体、共享环境对知识共享水平总效应值最大，表明知识共享主体主观能动性发挥的越好则越有利于知识共享；共享环境越完善，则越有利于知识共享；但知识特性、共享平台、激励机制三个因素也不容忽视。因此，为提高研究型大学团队内部知识共享水平，必须增强知识共享参与者的知识共享意愿和能力，完善以信任和开放文化为基础的团队内部环境，同时加强知识共享平台的建设和激励机制的催化效应，并继续挖掘知识的经济价值和隐性显性化等特性。

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团队研修总结篇3

笔者主持的教师工作室团队以马克姆•诺尔斯成人学习理论作为理论基础，将工作室指导教师刘永东的“科组三人行”教研模式嵌入到工作室开展的培训活动中，通过开展自主与合作、示范与引领、研究与反思等培训活动，对该模式进行应用与发展，构建出一种教师培训的基本模型，让参与培训的教师和工作室团队成员达成相互学习、交流和相互促进彼此专业持续发展的培训目的。

二、模式建构与实施案例

1.理论基础。

由于年龄、心理等方面的差异，成人具有与儿童和青少年不同的学习特征。美国著名成人教育家马克姆•诺尔斯认为，成人学习具有五个方面的特征：强调学习者的独立性、已有的生活经验、以需求和问题为中心、学习动机多样化。成人在学习活动中自主性和独立性取代了对老师的依赖，成人在学习活动中更希望决定自己的行为，并对自己的行为承担责任。由此，在成人培训中，不应把知识灌输给成年人，而应视其为学习伙伴，采用相互探讨、交流的培训方式。成人的经验，是学习的宝贵资源，不仅可供其个人在学习中充分利用，同时还可互相利用，取长补短，通过共同探索，能丰富集体的认识。另外，成人学习者的学习主要是为了适应社会和生活的需要，他们很了解自己的学习需求和目标，因此做好培训分析，了解成人学习的需要是开展培训的基础。而“科组三人行”教研模式运作正好与成人学习具有五个方面的特征相吻合，它本是教研组教研运作的一种活动模式，是指三所学校联盟或者同一学校的三个年级集备组，按照固定的教研模式，以问题为起点，共同制定活动内容和方案，协作组织有序的教研交流活动。由于该模式具备可行性和操作性，又与马克姆•诺尔斯成人学习理论相呼应，因此，工作室团队尝试利用该模式进行开展培训，并对模式进行完善和发展。

2.模式建构。

在模式建构之前，对以下两方面进行思考：首先是需求分析与目标内容的确定。学员需求的调查分析是培训的首要环节，是培训的基础。调查分析的内容包括：培训对象的起点水平、学习动机、工作中的需求等。由于培训的对象是成人，因此还要根据成人学习的特点，通过多种途径与培训对象建立联系，对培训需求进行沟通，明确培训者希望达成的学习目标。在此基础上，确定培训目标，设计培训内容，创设学习、交流、共享的环境。其次是实施过程与评价总结。根据既定培训计划实施，把培训实施流程设计为五个环节：自主与合作、对话与交流、示范与引领、研究与反思、总结与提升。五个环节的实施顺序将结合具体培训内容的特点进行灵活的调整。并对过程通过问卷调查等方式反馈学员的学习情况，了解培训的满意度以及对培训的改进建议。基于以上思考，结合笔者主持的教师工作室团队开展的“广东省2012年省级骨干教师的跟岗学习”培训活动，对“科组三人行”教研模式进行应用与发展研究，在教师培训中通过构建可操作性强的操作流程，系统地、有效地设计培训过程与实施培训方案，探索出一套有效的、可操作性强的教师培训模式。

三、实施案例

1.培训需求分析。

培训对象是广东省省级骨干教师，培训时间长达20天。培训前，工作室对参加培训的学员做了一份调查问卷，调查结果显示：教龄在十年以上的达100%；在教学业务上获省市级奖励的达88%；参加各类培训的频率较大，其中参加过部级培训的占25%。由此可见，参加跟岗活动的学员有丰富的教学经验，对教学问题有自己的见解和看法。显然，单一地请专家开设讲座或听课实践学习无法满足他们的学习需求。因此，本次的培训活动计划要有一定的系统性，既要学员掌握系统的理论知识，促进理念的提升，也要懂得把新的理念运用到课堂教学实践中。

2.设计培训内容。

基于需求分析，设计培训内容为：借助专题讲座，开展课题研究理论和新教学理念的学习；运用“科组三人行”教研模式，开展课堂教学实践研究和课例研发；撰写学习心得、反思论文，促进自身的总结和提升。同时以这三个模块达到培训目标：以指导专家、导师和辅导团队为引领，以网络技术为支撑，以“科组三人行”教研模式为载体，通过自主与合作、对话与交流、示范与引领、研究与反思、总结与提升的实践过程，汇集群体智慧，形成教学相长、互促共赢的教师专业发展共同体，相互促进彼此的专业持续发展。

3.创建培训环境。

首先是创建交流平台、组建研修团队。为了更好地协调各方力量，顺利开展各项工作，在培训开展之前工作室团队创建了教师工作室QQ群，组建了“三人行”研修团队、专家指导团队和辅导团队。其次，确定研修内容，开展自我研修。培训全过程需要受训教师先进性自我研修，学习和了解“科组三人行”教研模式的相关理论知识。以“科组三人行”教研模式开展的教研交流活动，强调的是以问题为起点，共同制定活动内容和方案，开展协作组织有序的教研交流。为了让受训教师在培训中更好地形成互动，激发他们学习研讨的积极性。在培训开展前，工作室确定了课例研究的内容：人教版八年级上册《一次函数的性质》。最后是确定培训形式，拟定培训大纲。根据前期的预设的培训内容，确定培训活动的形式，培训活动计划分为三个并行的模块。

4.开展实施过程。

培训一开始，进行开班仪式。内容包括：培训团队成员的相互介绍，工作室主持人介绍本次培训的整体计划和安排等，目的在于让受训教师明确培训的目的、内容和要求。然后根据培训需求的调查分析，把培训活动分为理论学习、教学实践和总结反思三个并行模块。第一模块：理论学习为提高培训工作的自觉性，避免盲目性，通过系统的理论知识学习，重新解读自己的教育实践，提高提升学员理论学习的效益和实践效益，基于学员已具有丰富的教学经验，对教学问题也已有自己的见解和看法，工作室在开展本模块学习活动时，对培训实施流程进行了如下调整。例如：在活动第一阶段，工作室组织“跟岗培训开题报告会”。会前，要求学员结合自己的研究课题，查阅有关资料，联系已有的教学经验，撰写课题开题报告初稿，并通过三人行研修小组进行组内交流，修改形成课题开题报告修改稿。会中，先由学员向全体研修团队阐述各自的开题报告，然后由指导专家对学员的课题研究开题报告进行现场的专业点评，最后再由指导专家以《怎样进行科研材料的整理与撰写》为题进行专题讲座。通过现场点评和讲座的示范引领，会后学员们开展进一步的组间交流，研究反思，再次修改完善开题报告，形成最终的课题研究方案，为培训后的课题实践活动做好充分准备。第二模块：课例研发前期调查结果显示：参与本次培训的学员有一定的教学经验和较高的教学水平。基于马克姆•诺尔斯提出的成人学习特征和“科组三人行”的活动模式，工作室在开展本课例研发的活动中时，对培训实施流程进行了如下调整。目的是希望学员和辅助团队成员能把彼此的教学经验作为学习的宝贵资源，在课例研发的过程中互相学习、交流、共享。本次研发的课例为：人教版八年级上册《一次函数的性质》。为了让学员和辅导团队成员在课例研发过程中更好地形成互动，在培训开展前，以安排课例的自主研修。学员们自主本课题进行教材、课标的研读，并根据自身的教学经验形成个人教学设计。在培训期间，先以三人行研修小组为单位，开展组内互评，完成个人设计的自我修改；借助组内协商，形成小组的优化设计。在此基础上，通过组间研讨，形成课例实施设计初稿，并尝试课堂实践。在进行课堂实践尝试的过程中，工作室邀请指导团队专家进行随堂听课，并在课后进行设计点评，并以《非线性主干循环活动型课堂教学模式概论》为题开设实践与理论相结合的专题讲座，加强理论指导。最后，研修团队对课例实施设计作进一步修稿，并通过撰写学习心得或反思论文进行自我的总结和提升。第三模块：自主体验本模块的学习活动是贯穿于整个培训活动中，通过自主研修、与他人的学习交流、撰写跟岗日志、学习心得、反思论文等活动，达到自我体验，促进自身的专业发展的目的。

5.培训评价。

培训的评价，主要是以完成培训任务的情况为依据，分为受训教师自评、小组互评、工作室评价三个方面。在跟岗培训结束后，工作室对本次基于“科组三人行”教研模式的教师培训进行了简单的评估。主要从培训内容、培训方式、培训结果，需要改进的地方等方面进行了问卷调查。其中受训教师对培训内容非常满意，认为符合自身的学习需求；基于“科组三人行”教研模式的培训基本模型独特新颖，通过观摩、学习、实践该模式下的备课、授课、评课，在一定程度上有效促进自身专业发展。

四、培训的改进建议

1.完善网络学习平台。

网络学习可以为学员提供丰富的学习资源，更便于培训后的继续学习。在网络学习平台中除了最基本的教学资源以外，还应该有专家在线辅导，以便及时解答教师在时间工作中遇到的问题。并通过定期组织教师在网络平台中进行研讨，将他们的实时工作实践体会与其他教师交流分享。

2.完善多元化评价方式。

由于基于“科组三人行”教研模式的教师培训是在构建教师专业发展共同体的基础上，通过自主与合作、对话与交流等形式，以实现相互促进专业持续发展的培训模式。因此，在设计培训评价时，要形成性评价与终结性评价相结合。又因为形成性评价可以为培训者和受训教师提供改善学习所需的信息，所以在设计培训评价时应更强调形成性评价，以便进一步促进与改善培训的效益。

团队研修总结篇4

个体反思是促进教师二次发展的诱因，也是关键

“高原”现象是教师专业发展过程中的一个规律性表现，中小学教师在经历了职业初期的始发阶段和专业适应的速发阶段之后，拥有了较多成功或失败的体验，获得了初步的教育经验，大多数教师都能娴熟自如地处理教材、驾驭课堂，业务水平、综合素质都得到了一定的提高，甚至初步形成了自己的教学风格和特色，取得了一定的成绩。但是，教育能力的发展却变得缓慢了，甚至出现了停顿，进入定型期。由于工作压力、社会环境、家庭因素的影响，多数教师由于没能主拥鹘冢很可能进入发展高原期。

高原期对教师具有自蔽性，身处高原期的教师往往不能自觉意识到自己的处境。“都做过了，都会做，没啥了不起的，就那么回事情”的自我心理惰性、自满情绪，使得他们渐渐失去了工作激情，甚至出现了得过且过、随遇而安、烦躁、排他、抵触等不利于个体发展的心理情绪。“知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。”实现教师二次发展，关键在于要帮助教师正确认识和分析自我发展现状，找准成长障碍的症结，反思其存在的主客观原因，并对症下药，力求突破，找到走出困境、步入新发展的出口。而教学反思尤为关键，除了备课、上课、自我评价、修改的普通性教学反思，更要开展带着问题的专题性、主题式教学反思，善于运用记录、观察、分析、比较、总结等手段开展深度反思，打造典型案例，形成自我观点。

团队发展是促进教师二次发展的支点，也是保障

李海林老师在对上海洋泾中学教师专业发展的研究实践中发现，教师的成长是很奇怪的，必须是在全校教师基数大的发展后，教师个人才会去主动发展、成长。日常工作实践中，我们也不难发现这样的规律，一支素质精良、爱岗敬业、教风优良的教师团队是好学校的显著标志，而好学校往往名师辈出，其实就是团队发展效应。因此，促进教师专业发展，特别是专业二次发展，绝不是个体发展、发展个体的问题。

团队发展，前提是组建团队，要牢固树立团队建设的强烈意识，将凝结团队、建设团队、发展团队、成就团队作为筹划教师专业发展大局的核心要务，贯穿于工作推进的始终；重点是壮大团队，要借助多种手段、利用所有时机，认可、宣扬、推广团队，增强团队的知名度和凝聚力；关键是使用团队，要善于委以重任，给以课题，通过任务驱动、活动催化，增强团队的存在感和归属感；策略是细化分工，优化合作，强化引领，凸显集体力量，淡化个人主义。

课例研修是促进教师二次发展的抓手，也是途径

课例研修强调以某一具体的课为研究对象，揭示“教什么（学什么）”“怎么教（怎么学）”以及“教得如何（学得怎样）”的客观规律，解决本课中各类教学问题，促进教师课堂教学能力的提高。和通常的听课、评课相比，课例研修更加有利于把教师的专业发展和教学研究方式聚焦于课堂教学实践之中，从而有效促进课堂教学研究的主题系统化与研究方式的科学规范化。因此，课例研修是促进教师二次发展的核心抓手和必然途径。

问题的提出和解决是课例研修的显性抓手，“有具体清晰的研究主题”“有科学的研究结果呈现方式”“有定性与定量的研究方法”是课例研修的鲜明特质。因此，课例研修应坚持“在学习中质疑，在反思中设计，在常规中探讨，在展示中总结”的思路，应抓住 “策划与准备――实施与反思――梳理与总结――展示与提升”四个环节，践行“问题――学习――设计――行动――改进――总结――展示”的研修流程。课例研修强调问题从教学中来，“问题”是研究的对象，也是研修的起点，解决“问题”就是研修的任务和直接目标，没有“问题”，研修就无从说起。问题有大有小、互相关联，对问题进行归类、整理，可以提取出课例研修的“主题”，将“主题”进行分解，又可以提炼出研修专题，将一个个研修专题分配下去，引导教师以“小课题”的形式研究解决，又打造出一个个校本小课题。“问题――主题――专题――课题”式课例研修是提升教师发展专业化程度的极好路径。

理论学习是促进教师二次发展的支架，也是策略

有调研表明教师一次成长主要靠模仿，跟着有经验的老师学习就能顺利进入职业适应期，“理论学习”对于教师一次成长基本无效，但实现二次成长主要靠“用理论”来反思自己的经验。理论学习的方式有很多，读书是理论学习最便捷、最直接，也是最深远的方式。教师实现二次发展，要善于开展“问题式读书”。首先，要寻找教育教学中的问题，带着问题有针对性地读书，在书中寻求解决问题的相关观点、立场和方法；其次，运用相关观点、立场和方法反思教学、解决问题、改进教学，进而形成自己的观点、立场和方法。

教学展示是促进教师二次发展的途径，也是契机

特级教师曾国光在回顾自己的成长历程时说：“几乎每次学校举行的公开教学展示、教学研讨活动，我都积极主动参与，争取各种实践锻炼的机会。”“我深刻认识到，无论教学展示还是教学研讨，都是一个实践自己想法的过程，也是一个学习的过程，同时也是一个提高的过程。”“回顾高中教学的每一个知识，几乎每一个知识点我都进行过公开教学。这样的过程，逐渐积累后，我对数学知识的本质有了新的理解，课堂教学有了新的认识，也逐步形成了自己的教学风格。”于漪老师也强调，优秀教师都是在课堂教学的摸爬滚打中成长起来的。从实际操作层面看，教学观摩、教学研讨、教学大赛也是最常见、最便捷的研修方式。因此，促进教师二次发展，要积极打造“当老师，就要能上课，会上课，能上学生喜欢的课，会上学生快乐的课”的成长文化，引导教师把参加赛教作为职业生涯的一个重要过程，一种荣耀，一次机遇，快乐参与并充满期待；使教师感到这是他们专业成长中的一个“关键”点，并力求将这个“关键”转化成为发展的一个契机和转折点，对其专业成长产生深刻的积极影响。要善于创造机会，搭建平台，将经历课堂磨砺作为最大的关怀、最好的福利奉送给更多教师，使其享有成功，增强职业归属感。

经过不懈努力，我校成功建成陕西省教学名师工作室1个，陕西省学科带头人工作坊3个，陕西省优秀教学能手工作站2个；培养省级教学能手14人，市县级教学能手20余人，国省市县级骨干教师、教学能手占全校专任教师总数的50%以上，率先建立健全了“三级三类骨干教师体系”。教师队伍整体专业水平的提高，必然促进学校学校迅速实现了由薄弱学校向先进行列的历史性跨越。

陈芳个人简介

陈芳，旬阳县城关第二小学校长，“全国教育系统劳动模范”“全国模范教师”“陕西省先进电化教育工作者”“陕西省有突出贡献专家”“陕西省特级教师”“陕西省名师工作室主持人”，中国共产党安康市第一、二、三、四次代表大会代表。

团队研修总结篇5

百年大计，教育为本。师者传道授业解惑也，亲其师信其道。为师者，要给学生一杯水，教师首先具有一潭水。为了提高我市中小学体育教师自身素养，提升教育教学品位，促进中小学体育教师专业化发展和科研水平的提升，科学实效地开展好学校体育工作研究，经学院研究决定拟组建**市中小学体育学科科研团队。现制定实施方案如下：

指导思想：本着以人为本，科学严谨，务实求真的态度，深入体育教学一线，挖掘体育教育教学的大德育功能，做大做强**市的学校体育科研工作，做到科研成果具有科学性前瞻性指导性，大力推进我市的学校体育工作，努力开创学校体育新纪元。将**市的科研成果推广到辽宁省，乃至全国。

科研团队目的：通过这个科研平台，召集全市致力于学校体育研究的体育教研员和一线教师，自愿积极主动工作。以研催生体育教育教学新方法，以研开创学校体育新领域，以研凝聚一线体育教师队伍战斗力，以研搭建青年教师施展才华的大舞台，提高我市体育学科整体教育教学水平。

科研团队的遴选方式：以**市教师进修学院体卫艺研训处为核心机构，以**区**体育名师工作室为龙头，全市遴选爱岗敬业，思想进步，任劳任怨，业务过硬的教研员和一线教师，采取自愿申报和科研团队核心成员考核面试的办法，拟定招收10名骨干成员。自愿申报表格见附件。

科研团队的终极研究目标："十三五"期间**市体育教师素养提升的科学研究以及遏制**市青少年体质持续下滑的对策研究。

五、科研团队的工作内容：结合我市学校体育的具体情况，针对近期（年）学校体育亟待解决的师资水平和青少年体质持续下降的实际问题，科学高效制定本科研团队的研究目标并进行追踪科学研究，为教育行政制定决策提供科学依据；培养我市学校体育科研团队精英、培育团队精神；选拔和推荐团队内成员参加更高层次的学校体育科研活动；参与**市教育科研核心团队的活动，接受**市教育科学规划领导小组办公室的领导。

六、参与科研团队要求：**市学校体育科研团队是以学校体育工作为研究内容，以自愿方式参加的体育教师组成的群体，是以自我管理、愿意为共同的目标而相互承担责任的特殊团队；团队成员一律以自愿方式参加，不收取任何会费。

七、其他事宜：参加**市中小学体育学科科研团队的人员，需认真填写**市中小学体育学科科研团队登记表，一式两份，加盖学校公章，上交各县（市）区汇总后报送。

联系人：营口市教师进修学院体卫艺研训处 xxx

联系电话：****** ****** Emil:**********

附：**市学校体育科研团队登记表

**市教育科学规划领导小组办公室 **市教师进修学院体卫艺研训处

20xx.x.x

**市学校体育科研团队登记表

团队研修总结篇6

关键词:生命科学;教学团队;建设

一、前言

1993年经原国家教育委员会批准,四川大学“国家生物学基础科学研究与人才培养基地”,简称“生物学人才培养基地”成立。基地的建设紧紧围绕人才培养质量的提高,特别是加强学生学习能力、实践能力和创新能力的培养。按照这个目标,根据基地课程的设置情况,由相关教师组成了专业课教学团队。该团队共有教师28人,包括中组部“”入选者、国家教学名师、杰出青年基金获得者、四川省教学名师、四川大学教学名师等,同时该团队还拥有国务院学科评议组成员1人、教育部跨世纪(新世纪)优秀人才支持计划获得者7人、四川省学术与技术带头人6人。团队中具有博士学位的教师比例达85%以上,有70%左右的教师具有在国外学习和工作的背景,显示了较强的教学与科研能力。目前,团队共承担了14门本科生课程,其中核心基础课7门:植物生物学、动物生物学、微生物学、生物化学、分子生物学、细胞生物学、遗传学,这7门课程均为省级精品课程,其中植物生物学和细胞生物学是部级精品课程。围绕核心课程还开设了系统分类学、动植物生理学、基因工程、生物化学实验、微生物学实验、细胞及遗传学实验、分子生物学实验系列课程,形成了以核心课程建设促进系列课程建设的良好建设模式。“生物学人才培养基地”专业课教学团队以“国家生物学基础科学研究与人才培养基地”、“部级生物学实验教学中心”、“教育部生物资源与生态环境重点实验室”为依托,围绕生命科学创新型人才培养的目标,坚持以植物学、遗传学国家重点学科建设为引领,以教师梯队建设、课程建设、教改项目建设为重点的建设思路。经过十余年的建设,该教学团队已成为具有良好的合作精神,年龄结构、学历结构和职称结构合理,教学与科研并重的高素质的教学团队。2008年,四川大学“国家生物学人才培养基地”专业课教学团队被评为部级教学团队,获得教育部质量工程专项经费资助,为相关课程的建设与教学改革的可持续发展提供了有力的保障。本文对该教学团队建设过程中的诸要素进行了总结与探讨。

二、团队建设过程中的举措

1.师资队伍建设是教学团队建设的根本。教学质量是高校的生命线,而本科教学质量的高低取决于教师队伍的整体素质。“生物学人才培养基地”专业课教学团队的带头人陈放教授是全国“高等学校教学名师奖”获得者和部级精品课程“植物生物学”的主持人,主要从事植物资源开发与利用、植物发育的分子机理等研究工作。陈放教授在教学方法上不断探索和创新,注重将教学与科研紧密结合,在整个教学过程中突出科研的地位,以科研活动促进教学质量的提高。在课堂上提倡新型的平等互动的师生关系,极大地激发和调动了学生探求知识的积极性。在多年的教学实践中,陈放教授成功探索出一条“厚基础、重创新”的生命科学创新型人才的培养新路,并因此多次获得部级和省级教学成果奖。在团队建设过程中,特别注重发挥像陈放教授这一类有经验的老教师的传、帮、带作用,有计划、有针对性地对青年教师进行教学素养、教学理念、教学方法的指导,促进青年教师的快速成长。团队制订了以中青年骨干教师为重点的培养、进修规划,着眼于更新和拓展中青年教师的知识结构、提高教学和科研创新能力。例如,提倡和鼓励中青年教师在职攻读博士学位,对于在职攻读学位的教师给予工作量的适当减免;实施教师研修计划,选派拔尖人才、骨干课教师到国内外着名高校、研究机构进行短期和中长期研修,扩大国内国际交流规模。经过多年的探索,初步构建了教师学位教育、学科知识技能培训和高层次研修“三位一体”的培训体系,获得了较好的成效。为了顺应新时期教学改革与课程建设的需要,团队对成员组成进行了不断的充实和完善,做到人才培养与引进有机的结合。从学科发展需求、团队学缘结构要求出发做好人才引进统筹规划,建立和完善人才引进的有效机制,加大对人才引进工作的支持力度,特别重视吸引海外优秀人才到基地工作。近几年先后从国外引进了10位优秀人才加入团队工作,这些高层次人才引进后均承担了多门专业基础课的教学,并开设多个前沿讲座,将学科前沿与专业基础有机地融合,取得了良好的教学效果。

2.课程建设是教学团队建设的核心。建立了以课程组为基本建设单位的教学团队建设模式。每门课程以主讲教师为核心成立课程组,根据团队的专业结构、学历结构、年龄结构进行课程组成员的合理组合,并注意及时将具有一定潜力、基础好、素质高的青年教师充实到团队中。要求课程组定期开展教学研讨与经验交流活动,特别加强对研究性教学方法的探索,推动教学内容和方法的改革与研究。发挥课程组的合作优势,采取集体备课、教学观摩等活动,提高授课质量。团队还积极推动各课程组之间的教学竞赛,加强课程组之间的交流与沟通,提升团队的整体教学水平。

课程组要积极了解教育教学改革前沿,不断更新教育教学观念,根据专业发展趋势积极开展相关课程的改革与建设,努力构建科学合理的课程体系,及时更新课程教学大纲。各课程组要积极组 织教师申报各级教学研究与改革项目,开展具有特色与创新性的教学改革思路与举措的探索,近几年团队成员承担了30余项国家与省部级教研教改课题,如“生物技术跨学科人才培养模式创新示范区建设”;“生物科学特色专业建设”;“立体化教材建设及研究型本科教学模式的探索与实践”等,发表了近40篇教学研究论文。同时鼓励各课程组负责人积极开展精品课程建设,并给予一定的经费支持。目前基地共有部级精品课程2门,省级精品课程7门。研究型大学的本科教育强调教学与科研相辅相成,互为促进;没有高质量的教学,科研肯定很难上去;没有高水平的科研,也就没有高质量的教学。我们提倡、鼓励并支持教师“围绕教学搞科研,搞好科研促教学”,将科研成果及时与教学内容结合起来,利用科研的强势来促进本科教学。对于生命科学类学生培养的关键环节———实践教学加大改革力度,在实验课的内容设置上增加了综合性实验、自选性实验和设计实验的内容,要求将生命科学的新知识、新技术、新进展纳入实验教学体系,注重将部分科研成果转化为实验教学内容,使实验教学具有创新性和系统性。利用学院独具特色与优势的科研平台,开展科学研究与课程教学,实现研究成果与教学内容的有机结合。鼓励团队各成员所在的各级重点实验室及985科技创新平台积极接收学生进入实验室接受科研训练,对于担任学生科研训练的导师给予一定的配套经费支持。配合国家和学校的大学生创新性实验计划项目的开展,鼓励教师结合自身科研方向指导学生申报。近几年,以上述模式进入专业实验室开展科研训练及研究的学生受益非浅,有近10人以第一作者身份发表了SCI论文。课程建设的核心之一是教材建设,团队鼓励广大教师积极参与教材的编写,扶持、资助编写出版了一批在全国具有竞争力的高水平高质量的优秀教材,包括近十本“十一五”规划教材。这批教材不仅体现了学院学科专业特色和学科水平,反映了最新科学技术发展成果,而且能够满足分层次教学的要求,得到了国内高校同行的认可和好评。

3.科学的激励与约束机制是团队建设的根本保障。

教学团队的绩效评价和奖酬体系是推动工作的指挥棒和动力源,是实

现团队共同目标的保证。团队建设过程中采取团队负责人领导下的课程组长负责制,团队划拨一定的活动经费,由课程组负责人具体落实课程建设、教学交流、教改研究。课程组负责人定期组织教学讨论与交流活动,学期末进行教学总结,团队成员参与教研活动、开展教学改革要作为年终考核目标之一。此外,通过教指委、督导组听课并结合学生评教等一系列措施加强教学质量监控,将教学质量纳入考评内容,直接与职称晋升以及岗位津贴挂钩,切实调动教师提高本科教学质量的积极性。在完善团队约束机制的同时,也建立了相应的激励机制。比如鼓励教师参与本科教学研究与改革实践,提高本科教学质量,对教改立项项目按1:1进行经费配套;鼓励各课程组负责人积极开展精品课程建设,并给予一定的经费支持;鼓励教师将教学改革的经验与体会总结发表,对发表的教研教改论文将等同于SCI论文进行奖励;鼓励并资助团队成员参加全国性或地区性的教学研讨会与教学骨干培训会,仅2009年就一次性派出11名教师参加了教育部高教司主办的第四届《生命科学教学论坛》,有5位老师在论坛上作了大会交流报告,受到参会教师的一致好评。2010年,又选派了7名教师参加第五届《生命科学教学论坛》,其中有两位教师作了大会交流报告。在对外交流学习的同时还敞开大门欢迎国内外同行参观访问,并积极承办各类教学研讨会,通过这些交流活动有利地推动了团队建设,也提升了本团队在国内外同行中的影响。

三、结语

团队研修总结篇7

——某县教师继续教育汇报材料

近年来，我县教师继续教育工作在绵阳市教育和体育局师培科的指导下，在县教育和体育局的领导下，既创新培训形式，提高培训质量，又真正把培训工作做细做实，成效显著。

一、基本情况

梓潼面积1443.92平方公里，总人口38万，辖16个乡（镇）、1个经济开发区，全县有公办中小学、幼儿园45所，其中县城学校7所，乡村学校38所。共有中小学教师1600余人，县城教师440人，乡村教师1200人。

二、领导高度重视，指导督促到位

县教体局范晓彬局长、张仁宝副书记、政工股赵国邦股长特别重视教师培训提升工作，对教师培训作出了重要指示和决定，多次主动参加师培会议，给予指示；积极参与培训活动，给予督促和指导；多次亲自策划县级专项培训。县教体局成立了教师培训领导小组，由范晓彬局长亲自担任组长，张仁宝副书记担任副组长，相关股室和县教师进修学校领导为成员，负责全县各级培训的组织领导，同时将培训工作纳入学校师培工作目标年度考核内容。近年来，县教体局大幅度增加师培经费，确保各项培训活动顺利开展；师培设备设施投入持续发力，极大地改善了培训条件。市教体局师培科刘成福科长关心我县教师继续教育工作，多次莅临我县指导师培工作，提出了一系列好的培训建议；多次带领我县教师和领导参加国家和省级短期集中培训；多次组织我县教师参加市级培训。

三、近年来我县师培工作的主要做法

（一）认真开展“国培计划”（2018）——中西部项目1．工作措施。

2018年10月我县申报“国培计划”（2018）——中西部项目成功。为圆满完成国培计划，县教体局主要领导亲自主持，多次召开“国培计划”专题研究会议，统筹规划、精心安排、周密部署，充分整合、利用县局机关股室、教师进修学校、教研室、电教站、学区、学校等多方培训资源，制定了《梓潼县国培计划（2018）——中西部项目总体实施方案》（梓教体局〔2018〕271号），成立了梓潼县国培领导小组（梓教体局〔2018〕272号）。同时制定了各类管理办法，认真按上级要求组织开展各项国培活动，切实做好“五到位五落实”。

（1）宣传到位，职责落实。通过会议、新闻报道、简报、活动开班动员等多种形式加大国培工作的宣传力度，使校长、教师充分认识到国培工作是国家扶持教育事业、关心教师成长的重大战略举措，是国家教育意志的体现，是教师专业成长的重要机会和平台，是推动学校健康持续发展的重大机遇和动力。校长、教师提高了认识，就能明白自己在国培工作中的责任和义务，才能妥善处理好当前工作与长远发展的关系，校长的管理督导职责才能落实，教师参加学习才有主动性和积极性。为缓解工学矛盾、确保学员安心学习，县国培办、各学校实施了本校同学科教师顶岗、以空间换时间、分解化小培训时段等办法。

（2）重视到位，人员落实。为确保国培工作有序、有效地顺利开展，县教体局领导高度重视，统筹规划、精心安排，建立健全了国培工作的良好运行机制。

一是成立了县“国培计划”领导小组、国培工作办公室、国培工作督导小组，明确分工，落实职责。

二是建立健全各项工作的职责及管理考核制度，权责清析，分工明确、责任到头。制定并实施的主要方案、办法、制度等如下：梓潼县“国培计划”（2018）中西部项目总体实施方案；梓潼县“国培计划”（2018）中西部项目送教下乡、教师工作坊研修实施方案；梓潼县“国培计划”（2018）团队研修成员考核办法；梓潼县“国培计划”（2018）送教下乡学员考核方案；梓潼县“国培计划”（2018）工作坊坊主、辅导老师、学员考评办法 ；梓潼县国培计划（2018）中小学教师线下集中研修活动方案和考评办法；梓潼县“国培计划”（2018）经费管理使用制度。

（3）管理到位，活动落实。建立健全县、校管理网络体系，管理工作细化到每个项目、每次研修活动。建立健全国培工作管理制度；完各项考核评估细则，确保国培工作管理到位、研修活动开展实施落实到位、考评奖惩到位；坚持并完善对外出研修活动的训前培训、训中跟踪、训后考评的管理机制，使培训成果不断巩固、延伸和扩大。一是对学员外出集中培训学习、生活、安全等方面进行管理；二是积极配合四川师范大学集中培训。如组织学员教育教学研讨、诊断示范、研课磨课、成果展示、总结提升等；三是返校后，将学员出勤、记录、心得等情况交进修校进行考评；四是学员回校后，要在学校内进行二级培训或汇报交流后，学校凭考核等级报销差旅费。

（4）督导到位，奖惩落实。加强并完善县、校督导网络体系，层层落实督导责任，传导压力、传递动力，强力推进督导工作。严格考勤考核，做到资料记录详实、情况通报及时、逗硬奖惩落实，保证国培工作制度有力、推进有序、措施有效。如教师工作坊网络培训阶段，除了电话、短信、QQ群、微信群督导外，县管理员、辅导员每周至少两次情况通报，重点加强对学习进度、线下实践研修活动的督促和指导；根据考评细则和督导情况进行考核，考核结果与教师的绩效考核直接挂钩。

（5）服务到位，保障落实。为保证培训顺利推进，县、学校均努力为教师学习提供热情周到的后勤服务，落实好学习条件保障。一是保证教师的学习时间；二是保障通畅的网络条件；三是建立返岗实践研修、总结反思的学习舞台；四是搭建成果展示的交流平台；五是营造良好的研讨互动的学习环境；六是解决好教师学习的困难和经费补助，让学员能安心学习、积极学习、认真学习，提升学习效益。

2．国培实施方式

（1）团队研修培训

教师团队研修小学的语文和数学各20人，初中的语文、数学和英语各10人，分别由张先树，何清萍，杨秀蓉，罗晓蓉，敬纪作为学科牵头教师。

教师团队研修成员每年由四川师范大学组织到院校集中研修20天，到教师发展中心和中小学校“影子教师”跟岗实践研修10天，返岗和自主研修30天，同时参加网络研修80学时的培训，从师德修养、教学、教研和培训四个维度提升参训教师的教育教学、科研和培训能力，并在返岗实践中至少完成送教下乡和教师工作坊两类项目中的其中一项主持任务。期间县教师进修校与培训机构共同管理考核，多方搭建展示平台，推动骨干教师迅速成长。

（2）送教下乡培训。

根据我县实际情况，结合对乡村教师需求的调研分析、在四川师范大学首席专家的指导下，以我县教师团队为主体，按照《梓潼县“国培计划”（2018）送教下乡实施方案》及“问题诊断、研课磨课、成果展示、总结提升”四个环节认真开展送教下乡活动，每年4次，每次2天，共计8天/年。有力缓解了我县教师工学矛盾突出的实际问题，为乡村教师专业成长、自我发展起到了良好的推动作用。两年来，各学科送教团队已共计开展40班次国培送教下乡活动， 3500余人次农村中小学教师参培。

（3）教师工作坊研修

按照《梓潼县“国培计划”（2018）教师工作坊实施方案》面向乡村教师遴选参坊学员，组建6个学科10个教师工作坊，每坊50人，完成每年不少于80学时的网络研修；并在参加教师培训团队研修的学员中遴选工作坊主持人和“三人行”团队，主持工作坊开展线上线下研修活动。一是根据培训计划，各工作坊每年集中培训两次，由四川师范大学学科首席专家根据学员在教育教学实践中发现和收集的典型问题进行现场答疑，对工作坊研修活动存在的典型问题进行解决策略的指导；二是在专家、辅导教师和坊主的指导下，各研修组长主持日常研修活动，开展以教学中的问题为主的学科专题研究，并督促学员完成网络研修任务；三是督导各研修小组教师切实开展好线下实践应用研修活动，积极推广研修成果，优化教师的日常教研行为，为我县培养了一支优秀的教学辅导与研修管理团队，并极大地推动了区域内教师的研修活动。两年来，各坊已共计开展42班次国培线下研修，3500余人次农村中小学教师参培。

3．国培取得的成效。

到目前为止，近七千人次参与了培训，培养出了70人的本地教学专家队伍，我县圆满实现了预期的培训目标，促进了全县中小学教师专业水平的全面提升，增强了国培研修成果在教育教学实践中的积极应用，推动了我县教育事业提质升位。

（1）促进了一大批中青年教师迅速成长。通过两年的国培，我县教师整体素质明显提高，一大批中青年教师坚守教育、奉献教育、引领示范、为人师表，专业快速发展，很多教师迅速成长为教学骨干。

（2）打造了一支“用得上、干得好”的本土培训专家团队。我县和四川师范大学、中国教师教育网的密切配合，通过集中培训、跟岗研修、返岗实践研修、教师工作坊研修和送教下乡等系列研培活动，使70名培训团队教师在教学能力、科研能力、培训能力上得到大幅提升。2018、2019两年，我县开展的县级培训和送教下乡培训活动中，教师培训团队有96人次通过上示范课、专题讲座等形式，培训教师3000余人次，收到了“名优示范、全员提高”的良好效果。教师培训团队现已逐步成长为一支组织者依赖、受训者欢迎、能解决实际问题的“用得上、干得好”的一线本土培训专家团队，是我县教师培训工作的重要力量。

（3）形成了特色鲜明、实用有效的研修成果。点亮一盏灯，照亮一大片。为将我县国培资源利用最大化、最优化，宣传最大化，2020年春季学期，根据县国培办安排，我县国培项目负责人和小学语文、数学、科学；初中语文、数学、英语六位学科老师精心整理了两年国培活动资料，精选学科优秀教学设计、教学PPT、典型例练卷、优秀教学反思、特色活动、优秀小论文、研修感悟等编撰成学科研修书籍26本（其中项目县6本，小学语文3本，数学4本、科学3本，初中语文3本，数学3本，英语4本）；设计制作了29张项目县及学科展板；编辑宣传视频6个；录制了50节示范课；规范建设好了6个教师工作坊。

（二）认真参加市级及以上培训

近两年，我县精心组织参加了市幼儿园骨干教师培训暨艺术领域教育教学成果展评活动，我县文昌二幼郭桂华老师执教的《糖乐乐糖画》、何金梅老师的论文《浅谈梓潼折席在幼儿园美工活动中的运用》双双荣获市级一等奖，东风幼儿园园长白莉萍在全市作交流发言。认真参与绵阳市“文轩教育杯”小学语文和数学骨干教师培训暨优质课展评活动。积极参加市教体局组织的幼儿园和特教学校教师提高培训、中小学校长和培训者培训、中小学骨干班主任及紧缺学科骨干教师培训、学科骨干教师培训、疫情期间网络研修、网上全员师德培训等。凡有市教体局师培科安排给我县的省级、部级培训，县教体局和进修校及时安排参训人员，认真督促，确保完成参训任务。

（三）县级培训持续发力，努力提高全县教师的师德水平和业务能力。

1．以生本互动专题研修为载体，打造高效优质课堂。

采取同课异构、集众智慧，同课异上、互助提升,骨干示范、专家引领，同课竞赛、打造名师等方式，创新课堂模式，提升教学技艺，打造高效优质课堂。活动组织严实，计划落实，过程扎实。全体参研教师共同感受到：研修长真知，评导识灼见。

2．积极推进教师工作坊工作。根据梓教体局〔2016〕175号《梓潼县教师工作坊实施与管理办法》精神，全县 21个教师工作坊中开展了丰富多彩的活动，如上示范课、上研讨课、举办专题讲座、开展网络交流研讨、指导青年教师、送教到薄弱学校等，教师工作坊真正成为了青年教师成长的摇篮、中老年教师的加油站。

3．督促各校规范开展校本研修工作。根据梓教体局〔2016〕194号《县、校区域整合常态培研项目规划》精神，县教师进修校认真督促各校开展校本研修培训工作，要求活动要有方案、有记录、有总结，既要有集体资料，又要有个人资料。校本研修的开展，极大地促进了教研活动的开展，让学校充满了学术研讨的风气。

4．积极组织新教师培训。千里之行，始于足下，为增强新教师的责任感和使命感，规范他们的岗位行为和提高教育教学水平，我县坚持每学年开展一次新教师培训，培训形式分专题讲座与跟岗培训。参培教师专心听讲，受益匪浅，整个活动氛围庄重而热烈，有声有色，如沐春风。

5．持续开展专项培训。根据工作需要，不定时地开展教师继续教育管理培训、副校长培训、教务主任培训、语言文字工作管理培训等，及时提高管理者水平，为我县教育教学水平上档升位提供管理人才支持。

四、我县教师继续教育今后努力的方向

1.进一步借助国培，加强新入职教师的培训和培养，促使他们很快成长为教育教学的中坚力量。

2.充分发挥教学名师的作用，进一步建好教师工作坊，以老带新，以新促老，为中青年教师的成长提供一个平台和展示的空间。

各位领导，虽然我县在教师继续教育工作方面做了很多工作，但中小教师培训的路还很长，我们将在今后的培训实践中探索和革新，以取得更佳的培训效果。

团队研修总结篇8

关键词：农村中小学教师；远程培训；研修文化

中图分类号：G725 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2013）03-029-02

一、构建农村中小学教师远程培训研修文化的必要性

进入“十二五”规划，对农村中小学教师实施远程培训，已经成为教师培训的主要模式，农村中小学教师培训由原来单一的集中培训转向了以网络平台为主体的远程培训和集中培训相结合的混合型培训模式。这种培训模式基本上能做到农村中小学教师全员参与，改变了传统的中小学教师集中培训参训人数少，农村中小学教师参与培训机会少的问题以及参训教师工作和学习时间相冲突的矛盾，扩大了参训教师的数量，符合教育大众化以及终身教育的理念。这种培训模式也体现了教师继续教育的公平，为农村中小学教师参与继续教育，接受新的教育教学理念，提升专业素养提供了发展平台。

《教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见（2011）》指出：教师培训要适应现代信息技术迅猛发展的新形势，充分发挥现代远程教育手段在教师培训中的作用，将集中培训与远程培训相结合，采取混合学习模式，开展大规模的教师培训。中小学教师参与培训数量的扩大，也相应地要求中小学教师培训向注重实效的内涵式方向发展。从各级教师培训机构的评估以及参训教师所在学校和参训教师的反馈来看，远程培训所取得的成效是不可否认的，但也难免有缺憾。多年对农村中小学教师远程培训管理的实践证明，农村中小学教师远程培训研修文化的构建，是促进农村中小学教师远程培训针对性和有效性，实现农村中小学教师远程培训向内涵式方向发展的有效路径。

二、农村中小学教师远程培训研修文化的内涵

农村中小学教师远程培训研修文化是参与远程网络研修的教师群体所共有的，在参与远程培训过程中通过各级教师培训机构的组织管理，通过辅导教师的专业引领，通过参训教师们的参与及互动交流，在提供培训资源的网络平台和参与网络研修及校本研修的学校中形成的一种特殊文化。这个特殊文化的建构，有助于为参加远程培训的农村中小学教师搭建一个共同学习、交流和教师专业发展的平台，从而促进农村中小学教师远程培训有效性的实现。

农村中小学教师远程培训研修文化有以下四个方面：

1.教师同伴群体文化，这是基于农村中小学教师远程培训形成的一个特殊的教师群体文化。这个文化群体里的教师们以网络培训为平台，以网络平台提供的资源和任务为驱动，相互交流，互为学习，共同分享同伴智慧，这个群体文化，没有地域限制，以虚拟的网络为家园，并形成一种网络研修的文化认同感。

2.网络研修文化，是基于网络培训平台形成的以农村中小学教师为研修主体包括各级教师培训机构、远程培训网络班主任、辅导教师以及学校共同形成的文化共同体。

3.校本研修文化，校本研修是以教师所在学校为基本场域，以促进本校教师、学生和学校的发展为根本，以学校和教师个人的教育改革实践为基础，开展以研究性学习为基本方式而建立的以教师为主体的教育教学研究平台。构建校本研修文化的根本目的是提高教师的专业素养，促进教师自主成长，并推动教育教学质量的提高。校本研修文化是远程培训研修文化的一个重要组成部分，是农村中小学教师远程培训取得实效性的不可或缺的文化环境。

4.远程培训管理文化，是指在农村中小学教师远程培训过程中，由各级远程培训项目管理机构即由省市县级教育行政部门、中小学教师培训机构以及学校管理层共同形成的，旨在提高农村中小学教师远程培训有效性的文化共同体，这个文化共同体在远程培训过程中担当着组织领导和管理的角色，是远程培训取得实效性的保障。

三、农村中小学教师远程培训研修文化的构建策略

1.市县级教师培训机构在远程培训研修文化构建中的管理布局。在农村中小学教师远程培训过程中，参与管理的市县级教师培训机构在远程培训研修文化构建过程中起着整体管理布局的作用。培训前组建一个务实、有责任感、懂培训的管理团队，这是实现培训有效性的一个关键。农村中小学教师远程培训管理团队，即是由市级总管理员、市级各学科班主任组成的市级管理团队；由市级学科专家组成的市级远程培训辅导员团队；在县级，就是区县教师培训机构遴选的区县各学科远程培训班主任管理团队和区县学科远程培训辅导教师团队；具体到一个学校，则是由学校中层担任的校点班主任和骨干教师担任的辅导员构成的农村中小学教师远程培训最基层最直接的学校管理团队和辅导员团队。

网络上建成的管理文化团队，除了在远程培训平台上进行管理，也需要在网下的实际面对面中进行远程培训管理研讨，总结管理经验，提出问题建议，共同探讨远程培训管理有效途径，结成虚拟和实际相结合的培训管理文化共同体。在远程培训初期阶段，探讨决策促进远程培训有效性的管理措施和制度保障，以及班级管理员、学科辅导专家在远程培训中所要担当的重要角色；在培训中期，及时培训过程中项目取得的成绩和存在的问题；在培训后期，分析远程培训所取得的成绩和存在的问题，布置参训教师利用网络研修所学得的理论知识进行有助于教学实践的校本研修，探索农村中小学教师远程培训有效性的策略。不同层级的管理团队，从网上的虚拟交流，到现实团队中的共同研讨，因此形成一个经验丰富，对远程培训认识到位、管理到位的管理文化团体，形成农村中小学教师远程培训独特的管理文化。

2.班级管理员和辅导教师在远程培训班级文化构建中的专业引领。在远程培训中，每个学科在网络上基本就是以市际和县域为单位建立一个班级，班级管理员和辅导教师在远程培训班级研修文化构建中起着专业引领的作用。这些不同层级的管理团队和辅导团队，在网络上，及时地进行组织管理、督促，网上交流、答疑，进行网上学科专业引领，在虚拟的班级组织管理中，通过与参训教师的电话联系、网上交谈以及论坛上的问题交流，担当着专业引领、培训跟进的作用。他们从学科的角度、班级管理的角度发起与远程培训课程设置或者与本学科相关的、教师们感兴趣的话题，组织参训教师在论坛上进行问题交流，形成网络虚拟班级良好互动的班级文化氛围，让参训教师们产生一种远程培训班级文化认同感，从而以网络培训平台的任务为驱动，积极主动完成远程培训，获得远程培训实效性。班级管理员和学科辅导员是农村中小学教师远程培训研修文化网络虚拟班级文化构建的组织管理者和专业引领者。

3.参训教师在网络研修文化和校本研修文化中的再创造。借助网络平台提供培训资源的农村中小学教师远程培训，在网络平台上形成虚拟的教师网络研修文化共同体。在这个平台上，来自不同区域的教师们可以针对平台提供的学习资源，在平台提供的相应板块里相互交流，来自不同学校文化环境的教师们形成了网络研修文化，在这个文化共同体里，教师们可以依据自身教学的特色进行创造，进行观点的碰撞和融合，同时也做到同伴互助，影响参训教师们在远程培训中获得教育教学新知识、新理念和新方法。

每个学校参加远程培训的教师团队，他们既是远程培训网络研修文化共同体，同时也是最直接最方便的校本研修文化共同体。从网络研修文化回到校本研修文化，是把网络学习资源转化为可以促进教学实践的知识能力结构的过程，是从理论到实践、学以致用的最直接表现。这个转化可以通过学科教研会、课堂教学竞赛、送教下乡以及校际交流活动等形式，进行远程培训的校本研修。从远程培训网络研修文化到校本研修文化的构建，不仅使教师个人发展了，教研组研究能力提高了，学校整个教师团队的专业素质能力也得到了提升，通过远程培训和校本研修相结合的培训，教师的自我发展带动了学生的发展，最后也实现了影响和促进学校发展的终极目标。这是农村中小学教师远程培训研修文化构建的途径，是农村中小学教师远程培训取得实效性的有效途径，也是农村中小学教师发展和农村学校发展的有效途径。

[基金项目：2012年度四川省教育厅哲学社会科学重点研究基地科研项目课题“农村中小学教师远程培训研修文化建设的实践研究”（编号：TER2012-025）]