研究生自动化论文范文
时间：2023-10-23 01:12:30
研究生自动化论文篇1
本文作者：徐德林工作单位：中国社会科学院外国文学研究所
1997年，从英国移民澳大利亚的文化理论家安德鲁•米尔纳(AndrewMilner)撰文指出，澳大利亚文化研究因患有历史健忘症而无力提供关于自身发展历程的权威叙述，①其结果是它既不如作为文化研究源头的英国文化研究频繁被人论及，也不如作为文化理论输出地的美国文化研究时常被人言说，尽管正是因为它的中继站作用，“三A轴心”文化研究帝国才得以建立。米尔纳的观察可谓不无道理，因为之前的澳大利亚文化研究确乎没有像英国文化研究那样致力于建构令人信服、条理清晰的起源神话，“像一个25岁的足球运动员一样忙于写自传”，②但他没有注意到的是，在20世纪90年代，不同视野下的澳大利亚文化研究的形塑叙事正悄然显影:格雷姆•特纳(GraemeTurner)从历史、文学研究、电影理论的角度，彼得•古多尔(PeterGoodall)从传播与媒体研究的角度，詹妮•克雷克(JennyCraik)从期刊文化的角度，约翰•弗劳(JohnFrow)与墨美姬(MeaghanMorris)从工人教育协会与左翼实践的角度，丽塔•费尔斯基(RitaFelski)与佐伊•索菲亚(ZoeSofia)从澳大利亚女性主义、法国哲学的角度，约翰•辛克莱(JohnSinclair)与吉姆•戴维森(JimDavidson)从文化史书写的角度，进行了卓有成效的文化研究。③从这个意义上讲，米尔纳的批评无疑是片面或不准确的。20世纪90年代，澳大利亚文化研究不但开始了建构自身发展历程的叙述，而且因此在“三A轴心”文化研究帝国中获得了与英国、美国文化研究大致相当的能见度;越来越多的澳大利亚文化理论家受邀担任了《文化研究》(CulturalStudies)与《国际文化研究》(InternationalJournalofCulturalStudies)等国际知名刊物的编委，频繁地穿梭于、驻扎在先前被英美文化理论家支配的“现场”。直接促成澳大利亚文化研究获得能见度或被屏显的，是出现在文化研究史书写中的一种“去中心化”趋势，它源自具有实体性质的伯明翰当代文化研究中心(CCCS)在新时期的消失。1988年，伯明翰当代文化研究中心变为伯明翰大学文化研究系以后，尤其是文化研究系与社会学系合并的1992年以降，“许多文化研究理论家一直在试图挑战联系着本领域的某些系谱学叙述”，含蓄地指责把伯明翰当代文化研究中心视为文化研究唯一源头的英格兰中心主义，其结果是“关于文化研究及其形塑的很多修正主义解释已然出现”，伯明翰当代文化研究中心之外的文化研究现场随之获得了能见度:“澳大利亚就是这样的一个现场，在过去的十年里，在跨国文化研究共同体中，一种独特风格的文化研究已然于其间获得了显著的能见度。”④除前文提及的特纳等人的著述以外，瓦尔达•布伦德尔(ValdaBlundell)、约翰•谢泼德(JohnShepherd)与伊恩•泰勒(IanTaylor)的编著《重新定位文化研究:理论与研究的发展》，⑤汉德尔•K．赖特(HandelK．Wright)的论文“我们胆敢不以伯明翰为中心吗?”，⑥也都旨在消除伯明翰当代文化研究中心的地缘政治“中心”地位，动摇文化研究的传统空间政治。然而，这一去中心化过程却不无悖论地钩沉着澳大利亚文化研究与英国文化研究的系谱学关联。鉴于在文化研究浮出澳大利亚地表之前的20世纪80年代初澳大利亚无力提供文化研究培训，约翰•费斯克(JohnFiske)、约翰•哈特利(JohnHartley)等英国文化理论家移师澳大利亚，加之第一代澳大利亚文化研究学人大多曾求学于英国，有人甚至还得到过斯图亚特•霍尔(StuartHall)等英国文化理论家的耳提面命。一些文化研究史专家认为，澳大利亚文化研究首先是作为英国文化理论家全球流动的产物而存在的，毕竟多数文化理论家都是学院中人，而“作为学院中人的好处之一便是理论可以很好地旅行，只不过有一点时差罢了”。⑦在这些学者看来，澳大利亚文化研究几乎可谓是英国文化研究的“殖民地”，显在地具有“英国性”(Englishness)。由于澳大利亚文化研究屏显与英国文化研究全球播散的时间巧合，上述观念颇为流行。众所周知，1964年，文化研究作为一门学科诞生于理查德•霍加特(RichardHoggard)创建的伯明翰当代文化研究中心，于是便有了筚路蓝缕、影响深远的伯明翰学派文化研究，以及它所代表的英国文化研究。20世纪70年代末、80年代初，因为新自由主义的崛起与萨缪尔•亨廷顿(SamuelHuntingdon)所谓的“文化兴趣的复兴”，⑧英国文化研究经历了约翰•斯道雷(JohnStorey)所谓的从“作为政治的一种学术实践”到“一种学术实践的政治”的演变，⑨继而开始全球播散，费斯克、特纳等人的澳大利亚文化研究工程随之出现。他们于其间所采取的诸多措施，包括举办文化研究课程、创办文化研究刊物、出版或发表文化研究著述，⑩不仅为澳大利亚学人提供了文化研究方法与理论建构，普及了文化研究基本教养，而且更重要的是，基于“在我们看来，承认澳大利亚大众文化的活力与重要性似乎为一大进步”，促成了在英国文化研究中居于支配地位的文化观———“大众的全部生活方式，他们的习俗与仪式、他们的娱乐与消遣，不但包括艺术，而且包括体育与海滨度假等实践”———根植于澳大利亚土壤。瑏瑡尽管他们“并不愿意替英国是否在这个领域具有霸权地位背书”，瑏瑢但一如费斯克与人合著的《澳大利亚的神话:解读澳大利亚大众文化》、特纳独著的《英国文化研究导论》等著作所证明的，费斯克等人确乎让澳大利亚文化研究深深地打上了英国文化研究的烙印。费斯克等人能够成功“殖民”澳大利亚，在一定程度上是因为存在着这样一个前提:20世纪60年代和70年代，澳大利亚智识文化的发展依旧主要受英国而不是美国智识潮流的影响。一如米尔纳在讨论澳大利亚文化研究的形成时所言，澳大利亚新左派博采众长，不断从《竞技场》(Arena)等本土马克思主义期刊到自由主义(libertarianism)、毛主义(Maoism)等政治运动获取资源，但在引入西方马克思主义的过程中，发挥主要作用的却是英国的《新左派评论》(NewLeftReview)。瑏瑣澳大利亚社会学家彼得•贝尔哈兹(PeterBeilharz)也表达了类似观点:“至少就20世纪70年代的十年而言，似乎有一条驿马快递专线将巴黎与《新左派评论》联系起来，将《新左派评论》与墨尔本及悉尼联系起来。”瑏瑤这一前提不但保证了费斯克等人的成功，而且导致“英国性”一直幽灵般徘徊在澳大利亚文化研究的上空。历史化澳大利亚文化研究的早期尝试，如苏珊•德莫迪(SusanDermody)、约翰•多克(JohnDocker)与德鲁希拉•莫德耶斯卡(DrusillaModjeska)合编的《内莉•梅尔芭、金杰•梅格斯与朋友:澳大利亚文化史论文集》，瑏瑥约翰•辛克莱与吉姆•戴维森合著的《澳大利亚文化研究等于伯明翰加本土》，瑏瑦几乎都借助于英国文化研究的理论与模式，而古多尔与米尔纳等人在20世纪90年代出版的著述，同样在很大程度上是以英国文化研究的历史为基线。正因如此，诸多文化理论家往往集体无意识地建构澳大利亚文化研究与英国文化研究的系谱学关联，为澳大利亚文化研究贴上“英国性”的标签予以屏显，虽然殊不知的是，此间的“英国性”不无虚假成分。受历史与文化认同等因素的刺激，澳大利亚智识生活从一开始就受英国的影响，但这并不意味着前者必然是后者的翻版;就文化研究的内部发展而言，英国与澳大利亚两地的研究传统从一开始便不尽相同。尽管我们不能绝对地主张英国文化研究以学术性为主，假定澳大利亚文化研究以实践性见长———或者倘若它是英国文化研究，它就没有理解何为澳大利亚的真实状况，但我们可以有把握地说:“最具创新性的澳大利亚［文化研究］工作……一直更感兴趣于阐述象征行为的特定形式的含义獉獉、文化实践的特定时刻的影响獉獉，而不是参照更为古旧的文化理论去证明这样做的合理性。”瑏瑧澳大利亚文化研究在澳大利亚社会生活中扮演着举足轻重的角色，既能提供政府制定文化政策的参考，更能致力于公共话题的论争。一如本尼特的“将政策纳入文化研究”所表征的，“澳大利亚文化研究一直主要致力于研究———因此凸显———日常生活文化。然而，或许让这一领域在一定程度上不同于其美国同行的，是它与实用主义文化政治的联系、与智识实践的特定参与形式的联系。”瑏瑨随着安巴拉瓦纳•斯瓦兰登(Ambal-avanerSivannandan)所谓的“从改造世界到改造语词”的视野转移，诞生于20世纪70年代这一文化研究理论时代的“理论实践者”时常因难以履行自我宣称的有机知识分子职责进退维谷;瑏瑩面对英美新自由主义国家政策即国家在释放市场力量的同时限制文化准入时，诸多文化理论家既未能提供应有的洞见，也无力进行必要而有效的干预。有鉴于此，20世纪80年代初移居澳大利亚的本尼特以自己创办的格里菲斯大学文化政策研究所为大本营，致力于文化与媒体政策研究这一雷蒙德•威廉斯(RaymondWilliams)的未竟事业，以期实现对文化的营救抑或“重释”。考虑到英国文化研究彼时所遭遇的范式危机，本尼特呼吁启用米歇尔•福柯(MichelFoucault)的权力关系理论，尤其是其“治理性”(governmentalization)与“监视”(police)观念，从理论、实践、体制等维度“将政策纳入文化研究”，从文化实践与权力关系的纠缠去考察文化实践。瑐瑠本尼特意在实现的并非是凸显政策考量在文化研究中的核心地位，或者悬置文化研究，而是与地方及全国性行政部门或者准行政部门建立形式多样的合作或者顾问关系，通过组织研究、出版及召开会议等活动，切实参与关涉澳大利亚博物馆、艺术、电影、语言与教育政策的政策制定。基于20世纪70年代以来的澳大利亚社会运动现实，约翰•福莱士(JohnFlaus)、墨美姬、海伦•格瑞斯(HelenGrace)、司图亚特•康宁汉姆(StuartCunningham)、汤姆•奥里根及哈特利等人纷纷对本尼特的工程做出呼应，分别以评论家、独立电影制作人、产业理论家等身份加入其中，阐释政策研究与理解澳大利亚政治、经济、媒体与文化产业、新闻及相应规章制度的关联。最终，本尼特等人合力终结了20世纪80年代澳大利亚文化研究，造就了处于“日本人所谓的蓬勃发展状态之中”的20世纪90年代澳大利亚文化研究;瑐瑡澳大利亚文化研究因此作为最重要的成员之一凸显在文化研究世界共同体之中，尤其是在澳大利亚文化研究学会(CulturalStudiesAssociationofAustralia)成立之后。一如弗劳所言:“两个时刻记录了存在于20世纪80年代的‘澳大利亚文化研究’的终结:澳大利亚文化研究协会在1992年的形成、格雷姆•特纳的《民族、文化、文本》与我及墨美姬的《澳大利亚文化研究读本》在1993年的出版。”瑐瑢所以，本尼特等人所实践的这样一种以“实践性”为特征的文化研究即使不能否定，至少也是在很大程度上稀释了评论家们所谓的澳大利亚文化研究的“英国性”。从这个意义上讲，屏显澳大利亚文化研究的“英国性”无异于进行错位的表征。此间更具意味的与其说是澳大利亚文化研究的“英国性”，毋宁说是屏显这样一种虚假“英国性”的原因及由此引发的问题之所在。
在澳大利亚文化研究大放异彩的20世纪90年代中期，文化理论家乔恩•斯特拉顿(JonStratton)与洪美恩(IenAng)多次告诫同道中人，作为一个术语的“澳大利亚文化研究”表征的是一种误导性的同质性。首先，它割裂了澳大利亚与世界其它地区尤其是亚太地区的地缘政治关系;其次，它忽视了澳大利亚文化研究的世界性;再次，它遮蔽了澳大利亚的内部差异性。瑐瑣因此，在基于英国文化研究的影响建构一种同质性的澳大利亚文化研究、屏显其铁板一块的“英国性”的时候，人们很可能造成对澳大利亚文化研究的再次遮蔽;不同于之前作为一个整体的澳大利亚文化研究的被遮蔽，此间被遮蔽的是其独特的形成机制与内部复杂性。这首先是因为系谱学考察本身可能具有片面性;无论是考察个人行为还是开展智识工作，作为方法的系谱学都可能具有欺骗性。一如特纳所指出的，在关于文化研究系谱的英美叙述中，“几乎没有认识到北/南分歧、第一世界/第二世界差异(更不必说第三世界的任何叙述)，或者文化研究知识的新帝国主义运作———完全吻合生产它们的国家的政治史的运作”，瑐瑤而非英美世界的叙述则明显缺乏自身文化独特性的意识。基于系谱学考察的“澳大利亚文化研究”这一术语首先遮蔽的，是澳大利亚文化研究与英国文化研究之间的复杂纠缠。一方面，澳大利亚文化研究有着自身独特的形塑动力，比如澳大利亚政府在20世纪60年代开始实施的多元文化政策、澳大利亚人的“经济问题需要‘文化’解决办法”这一20世纪80年代共识，以及围绕澳大利民族身份的媒体论争，瑐瑥但另一方面，澳大利亚文化研究确曾受到过英国文化研究的影响，甚至可能具有某种“英国性”，毕竟“在文化研究学术层面上，‘英国’具有相当领导力”。瑐瑦另外，澳大利亚文化研究一如英国文化研究，首先被孕育于成人教育运动之中:20世纪60年代和70年代成人教育的影响(主要通过工人教育协会)，同时滋养与保持了关于自学成才与业余实践的一种强大但不正式的智识文化，这种文化形塑了后来因教育系统扩张而成为专业知识分子的很多人的价值观。20世纪60年代末，我们自己与一种“文化与社会”方法的首次遭遇并非来自阅读雷蒙德•威廉斯，而是来自参加约翰•福莱士举办于悉尼新港滩(NewportBeach)的工人教育协会电影暑假学校。瑐瑧20世纪70年代末，媒体研究在澳大利亚的职业化以及英国文化研究作为严肃学术力量的登陆，导致了以福莱士为代表的成人教育讲师被遮蔽于澳大利亚文化研究的历史之中，尽管1953年以降，福莱士一直以教师、评论家、演员的身份活跃在澳大利亚教育机构之中，穿梭在期刊与从实验电影到电视剧及商业片的诸多媒体之间，“为文化研究工程培养一批支持者，以及培养一代电影及媒体评论家”。瑐瑨墨美姬之得以成长为文化理论家、电影评论家，在一定程度上正是因为她从福莱士的1969年与1970年电影暑假班获得了正规大学教育无法提供的灵感源泉:“福莱士所介绍给墨美姬的，是主要存在于学界之外的一种批评性思考的文化，在独特的澳大利亚脉络文化理论的早期发展中起形构作用的一种文化。”瑐瑩所以，特纳虽然坚称“不存在澳大利亚文化研究起源的神话……不同于英国的文化研究，并不存在澳大利亚文化研究可以说是因之而起的核心机构。在澳大利亚，文化研究依旧是多重碎片化的”，瑑瑠但同时断然指出，澳大利亚文化研究诞生“在电影与媒体研究等更为成熟的学科的边缘，在文学研究、艺术与社会学这样的学科内，或者学术之外，女性主义之内关于理论与实践的论争，作为结构文化政策发展与批评之内争辩的手段”。瑑瑡值得一提的是，在澳大利亚文化研究的显影过程中，澳大利亚的文化研究学人一如他们的英国同行，往往协同作战，团结在某一期刊或研究中心的周围，或者借用彼此所教授的某一课程，如费斯克、特纳与米莱克合力创办刊物《澳大利亚文化研究》、费斯克与特纳在科研中并肩战斗。然而，澳大利亚学人的合作通常很短暂;他们的流动性很大，即使两位学者曾在同一家机构任职，也未必是在同一时间。
其次，作为一个同质性术语的“澳大利亚文化研究”遮蔽了澳大利亚文化研究与女性主义的多重耦合。瑑瑢弗劳与墨美姬在追溯澳大利亚文化研究的系谱时发现，就其形塑力量而言，“或许比其他任何单一智识影响更重要、更持久的，是女性主义与对日常生活及‘个人’生活政治的女性主义理解”。瑑瑣他们所意指的女性主义是澳大利亚学院智识与社会运动的产物、本土力量与跨国影响的结晶，包括“女权主义官僚运动”(femocrat/femocracymovement)与“新澳大利亚女性主义”。1973年，澳大利亚工党政府迫于“妇女选举团”(Women''''sElectoralLobby)的压力任命了一位总理妇女顾问，“女权主义官僚运动”随之开始，诸多女权主义者，尤其是来自高等教育行业的女权主义者因此获得了公职。20世纪80年代，受后结构主义的影响，这一阵营的罗斯玛丽•普林格尔(RosemaryPringle)与索菲•沃森(SophieWatson)等学院派女权主义者基于福柯的权力模式，视政府为“一组竞技场”，而安娜•耶特曼(AnnaYeatman)则勉力耦合互不兼容的政策与后现代主义话语，干预政府政策。虽然鉴于“澳大利亚社会理论化的实用性”，瑑瑤女权主义官僚运动出现于澳大利亚丝毫不让人吃惊，但澳大利亚女性主义将法国理论应用于国家政策领域的方式却是非同寻常的。从这个意义上讲，“女权主义官僚运动必须被视为在为文化政策研究领域铺平道路，尤其是为伊恩•亨特(IanHunter)与托尼•本尼特等人受福柯启发、定位于政策的著述铺平道路。”瑑瑥“新澳大利亚女性主义”即费尔斯基与索菲亚所谓的“身体女性主义之澳大利亚‘流派’”，源自1970年代以降的国际智识引入，以及本土期刊与出版业积极参与理论建构。瑑瑦集“女性主义修辞、拉康心理分析与巴特符号学”于一体，新澳大利亚女性主义代表了20世纪80年代末期的澳大利亚后结构女性主义工作，对国际智识社区产生了重要影响:澳大利亚女性主义———比如通过米歇尔•巴雷特(MichèleBarrett)合编的沃索出版社(Verso)“女性主义问题”系列———在把法国女性主义理论引入说英语的知识分子社区中，发挥了重要作用。相应地，很多澳大利亚女性主义者……为了把法国女性主义与后结构主义思想置入英美学术界，做出了关键性的贡献。瑑瑧不难发现，澳大利亚女性主义，无论是女权主义官僚运动还是新澳大利亚女性主义，致力于本土与国际智识与政治轨迹之间的交汇。一如苏珊•谢里登(SusanSheridan)所言:总是在为“国际”(美国与英国，后来是法国)女性主义的移植提供着肥沃土壤的澳大利亚女性主义有着某些本土特征，其中引人注目的是它将其它的那些特征与自身的发展相嫁接而且不时地培养出新品种的能力。一如澳大利亚小说家克里斯蒂娜•斯特德(ChristinaStead)对这个大陆本身的表征，澳大利亚女性主义可以被想象为并非一个孤立的殖民前哨，而是位处世界贸易路线的交叉口，而且矛盾的是，被天生为旅行家的殖民者占据着。瑑瑨然而，澳大利亚文化理论家所曾“嫁接”抑或与之处于“一种双向交流关系”的，既有深刻影响澳大利亚文化研究的女性主义，也包括由米歇尔•德赛都(MicheldeCerteau)、亨利•列斐弗尔(HenriLefebvre)、罗兰•巴特等人所代表的有关日常生活的当代法国理论。瑑瑩一如墨美姬所证明的，澳大利亚文化理论家始终基于自己的本土性、澳大利亚的民族性、法国理论的跨国性，与法国理论保持一定的临界距离:“20世纪70年代以降被引入澳大利亚的一批批思想并非是被写到了一张白纸上，而是遭遇与进入了流行于彼时本土模式的激进文化批评的对话之中。”瑒瑠在接触与译介阿尔都塞、福柯、德勒兹、鲍德里亚、弗里克斯•瓜塔里(FélixGuattari)等人著述的过程中，墨美姬有意识地参照自己成长于其间的落后乡镇的情感结构、“土生土长的”澳大利亚智识传统的需要，耦合本土、民族、跨国元素，因而有效地证明了智识的跨国流动何以促成以民族为基础的智识形塑。所以，从某种意义上讲，可谓是基于动荡的、在很大程度上为学生所驱动的20世纪60年代和70年代智识文化促成了理论运动在澳大利亚的学术合法化。1980年的“第一届澳大利亚传播与文化研究大会”，以及1981年的“外国身体大会:澳大利亚的符号学/符号学与澳大利亚”，标志着法国理论开始被体制化于澳大利亚学界，因而大大推动了澳大利亚文化研究的早期发展，虽然我们必须知道，直到《澳大利亚文化研究》的创刊，“文化理论才自觉地假借文化研究，在澳大利亚获得中心位置”。瑒瑡1983年，费斯克、弗劳、特纳合力创办了《澳大利亚文化研究》旨在凝聚人才，同时，通过发表定位于澳大利亚的文化理论，卓有成效地把澳大利亚文化研究推向国际舞台。费斯克等人成功地实现了自己的夙愿;《澳大利亚文化研究》通过提升澳大利亚文化研究的国际能见度与“品牌化”，不但催生了一个众所周知为“澳大利亚文化研究”的独特领域的出现，而且刺激了英美学界对澳大利亚文化理论的兴趣。1987年，美国梅图恩(Methuen)出版公司收购《澳大利亚文化研究》，以之为基础打造出了名为《文化研究》的国际刊物。1990年，以美国为主要市场的厄温海曼公司(UnwinHyman)为特纳出版了专著《英国文化研究导论》，在成就特纳为主要文化理论家的同时，有效地帮助了美国学生及其他读者衔接基本素材与概念背景之间的鸿沟，获得文化研究的基本教养。继20世纪90年代应邀赴美教学与科研之后，2000年底，墨美姬受聘担任香港岭南大学文化研究系主任;她通过与陈光兴、酒井直树(NaokiSakai)等亚裔文化研究学者的合作，着实推进了陈光兴所谓的“新全球地方主义”(newinternationalistlocalism)，有力地促成了亚洲文化研究与英美、澳大利亚文化研究之间的互动。所以，倘若《澳大利亚文化研究》与《英国文化研究导论》是澳大利亚文化研究走出被遮蔽状态屏显于世界的媒介，澳大利亚文化研究无疑是“三A轴心”文化研究帝国不折不扣的中继站。
研究生自动化论文篇2
【关 键 词】 辩证法；主观化；自然化；科学性。
【作者简介】 张志平，文学博士，云南大学中文系教授，主要从事中国现当代文学研究。
世界观和创作方法的辩证关系是，世界观制约和支配创作方法，创作方法有相对独立性和积极作用。过去很长一段时间，此论在文学界盛行一时。人们常用恩格斯1888年4月初致哈克奈斯的信中的一段话证明此论：巴尔扎克在政治上是一个正统派，他深切同情注定要灭亡的、心爱的贵族。但是，在创作活动中，他违反自己的阶级同情心和政治偏见，空前尖刻地嘲笑、空前辛辣地讽刺不配有更好命运的贵族，经常毫不掩饰地赞赏自己政治上的死对头――代表民众利益的圣玛丽修道院的共和党英雄。这样，他的作品不只是必然崩溃的上流社会的一曲无尽的挽歌，而且是“未来的真正的人”的一曲激昂的赞歌。这是“现实主义的最伟大胜利之一”[1]。
恩格斯的话精辟地揭示了一个文学现象：巴尔扎克的现实主义促使他在创作活动中用自己的生活感受和艺术慧心，挣脱原来的认知范式的枷锁、消除阶级同情心和政治偏见，真实地反映现实，客观地揭示现实关系，本真地呈现生活原来的面貌。托尔斯泰、契诃夫、曹雪芹、吴敬梓等作家的情况与此类同。归根结底，现实主义的伟大胜利，是作家艺术智慧和艺术勇气的胜利，是多姿多彩、丰富复杂的生活本身的胜利。恩格斯所说的“现实主义的最伟大胜利之一”深藏着文学创作活动中奇妙魅人的辩证法：先进的创作方法可促使作家在创作活动中挣脱落后的世界观的枷锁，写出在艺术上具有真实性的作品。文学研究活动中的辩证法是什么？
一
在人文科学领域，研究者开展的任何科研活动都是理性化、形式化活动，研究者建构的任何理论架构、提出的任何学术观点，必定包含着历史概括、理论抽象和价值判断。也就是说，在人文科学领域，研究者的科研过程是一个主观化过程，研究者的科研成果具有主观性。他们的明智之举是，抛弃在科研活动中像自然科学学者一样完全抹杀自我和个性的理想，抛弃在科研活动中像自然科学学者一样客观地考察、认知和阐释研究对象的理想，抛弃在科研活动中像自然科学学者一样取得绝对客观、精确的科研成果的理想。一位外国学者明确指出：“文学史家必须意识到，他所描述的历史发展归根到底是他所运用的叙述技巧，特别是他所选择的材料的产物……那种古典的客观性理想，要求历史学家完全‘抹杀自我’，在研究活动中力求全面的客观性理想必须抛弃。”[2]他这番话给文学史家有益的启示，也给其他人文科学研究者有益的启示。一般地说，人文科学研究者应做的是，在研究对象的历史性和现实性间建立一种独特的张力关系，在混沌鸿蒙的研究对象和清晰整饬的理论架构、学术观点间建构一个合乎逻辑的平衡点，从而有力化解他们的混沌化诉求和清晰化诉求的矛盾，相对完满地整合历史概括和现象还原、理论抽象和现实开显、价值判断和客观叙写。
在人文科学领域，目前，回到历史现场被学术界视为上佳研究状态，被学术界视为淡化科研活动的主观色彩的上佳学术路径。回到历史现场，指研究者回到事情正在发生的现场，同亲历者一起经历他们各自经历的一切，如实记录人物的心理活动、价值取向和人生诉求，客观展示事情发生的全过程。研究对象是个多面体，它生成于斜逸旁出、错综复杂的社会关系中。研究者只有回到历史现场，才能准确认知和把握研究对象的生成性而非现成性、过程性而非目的性、关联性而非因果性，才能从客观现实而非某一价值判断或理念出发考察、认知和阐释研究对象，才能在现象学层面历史地、现实地、具体地描述和呈现研究对象，才能在科研活动中把历史概括、理论抽象和价值判断这一高度理性化、形式化的过程自然化。显然，回到历史现场，是研究者确保其科研过程自然化、确保其科研成果科学化的前提和基础。对此，杰出的文学研究者心领神会、独创一格。
在文学研究活动中，研究者的科研过程自然化程度和科研成果主观化程度成反比。也就是说，在文学研究活动中，研究者的科研过程自然化程度越高，其科研成果主观化程度越低。杰出的文学研究者的典范之作相当成功地抵达了这一学术境界：文学史展开和运作的过程，仿佛不是研究者在理性层面，在形式层面主动想象、叙写和建构历史的产物，而是生活规律和文化逻辑在现实世界中自然展开、推进的结果。研究者回味一下自己阅读文学史经典著作时的感受，不难明白其中的道理。
中国古代文学史家程千帆阅读王瑶的旷世力作《中古文学史论》时真切感到：“通过此书，魏晋南北朝时代的文学思想、文人生活以及文学风貌的确大体上浮现在我的眼前了。”[3]显然，这是王瑶努力回到历史现场、竭力淡化科研活动的主观色彩、高度自然化科研过程的结果。王瑶在研究和写作“五四”以来中国文学史上的理论贡献是，在认真总结自己丰富的文学史研究和写作经验的基础上，成功创立了“典型现象”理论，为人们切实解决文学史研究和写作上的两难问题，即如何使文学史图景既清晰又混沌、既井然有序又纵横交错，积累了丰富经验，尝试了可行方法。因为，“典型现象”“既是从现象中抽象出来，概括了特定时期文学的共同特征，或是作家创作中的不断出现的稳定性特征，同时，又不失去现象本身所特具的具体性，生动性与丰富性”[4]。王瑶的学术实践确是研究者在科研活动中完满整合历史概括和现象还原、理论抽象和现实开显、价值判断和客观叙写的典范。唐具有作家敏锐的心灵和纯正的感觉，也不乏历史学家超卓的识见和深厚的学养。他写作杂文时，“擅长于敏锐地以心灵去感受历史生活的细节，从而把历史读活了，连同气氛一起，立体地再现于读者面前”[5]；他写作学术著作时，自觉追求这样的境界，即“更多地借助于翔实详尽的材料，使他笔下的历史……‘原汤原汁’地以当时的丰富性、复杂性和生动性，再现在人们的眼前”[6]。唐主编的三卷本《中国现代文学史》虽具准官修“正史”性质，但他执笔的《鲁迅》上、下两章，“按照写作、出版时间的前后，夹叙夹议地逐一分析各本杂文集的内容和特点，从而具体描述出鲁迅杂文创作的客观进程；大量的历史事实保留下来了，原来的历史面貌和这些篇什与社会现实的联系也就明显地凸显出来了”[7]。唐的学术实践为研究者在科研活动中怎样成功化解混沌化诉求和清晰化诉求的矛盾树立了榜样。钱理群在其代表作《1948：天地玄黄》中，通过尝试能在“过去”“现在”“未来”三者间自由转移、滑动的三维叙述视点，通过把易为“大文学史”怠慢和轻忽的人、事、历史细节纳入历史架构，不仅生动展示出中国20世纪“40年代”文学的总体风貌，而且深切地揭示出中国20世纪“40年代”以来文学的发展趋向，相当成功地实现了他“从一个年代看一个时代”的学术理想。客观地说，跟王瑶、唐相比，钱理群潜心研究中国20世纪“40年代”文学时，回到历史现场、淡化科研活动的主观色彩、自然化科研过程的意识更强。
在文学研究活动中，研究者的科研过程自然化程度越高，其科研成果主观化程度越低，而研究者的科研成果主观化程度越低，其科研成果科学化程度越高。《1948：天地玄黄》成为钱理群的得意之作，跟钱理群高度自然化科研过程息息相关。《1948：天地玄黄》在谢冕主编的《百年中国文学总系》丛书中学术水平上乘，跟钱理群富于创造性地努力尝试各种自然化科研过程的方法息息相关。现在看来，《1948：天地玄黄》不仅是钱理群最受学术界称道的论著，而且是学术界在研究和写作“五四”以来中国文学史上当之无愧的经典。显而易见，研究者的科研成果主观化和科研过程自然化的相互关系，隐藏着文学研究活动中的辩证法。
二
从方法论看，人文科学学者回到历史现场的基本方法是，通过广泛占有和阅读文献典籍、用心考释和体悟前人的学术著述，在动态的历史过程和复杂的历史网络中考察、认知和阐释研究对象，触摸、还原和摹绘研究对象生成、展开、运作的脉络和机理。文学研究者所要处理的文献典籍包含文学作品，因一般的文献典籍是“死”的，文学作品是“活”的，加之他们的阅读感受和审美体会千差万别，加之他们的知识、视野、智商、才华、文字功夫等各不相同，他们的科研任务比其他人文科学学者的特殊而艰巨，他们的科研成果的主观化程度比其他人文科学学者的高。不过，事物均有两面性。文学研究者回到历史现场的方法，除了广泛占有和阅读文献典籍、用心考释和体悟前人的学术著述，还有精细分析、解读和品评文学作品。他们通过精细分析、解读和品评作品，可进入作家的心路历程，细细品味作家创作过程中的甘苦，设身处地地咂摸作家丰富复杂的创作心理，恰如其分地解释、评价作品的得失。文学作品的价值生成过程和意义实现过程，是研究者回到历史现场，不断品评、阐释和建构文学作品的价值和意义的过程。这是文学研究活动的特点，也是文学研究活动的魅力。
文学是一门艺术，杰出的作家是艺术家，杰出的文学研究者也是艺术家。他们天赋超卓的艺术慧心和非凡的审美悟性，他们文笔优雅、文采华美，他们的著作常闪射出炫人眼目的美的光华。李健吾的《咀华集》和《咀华二集》、王晓明的部分学术著作，不仅蕴含着抒情性和诗味，而且本身就是散文和诗。成熟的文学研究者从不回避自己科研成果的主观性，相反，他们总认为，这是自己的学术个性的突出标志，是自己的科研成果的独创性的鲜明标志。试想，研究者各自心目中的哈姆雷特千差万别，谁会承认自己心目中的哈姆雷特走了样儿？再试想，一百万字左右的长篇小说《红楼梦》孕育了不计其数的红学家，红学家们各执一说、师心自用，谁会承认自己曲解了《红楼梦》？文学研究活动的特点在于，科研成果的科学性取决于其主观性，即取决于研究者阅读感受的深切程度、审美体会的纯正程度、文字功夫的精深程度。换句话说，文学研究成果没有绝对的科学性，其科学性常寓于其主观性中。从文学研究史看，科研成果的主观性和科学性的相互关系是一种动态关系。
杰出的文学研究者具有敏锐的艺术感受力、优雅而精细的艺术鉴赏力、精当的审美判断力、深湛的文字功夫，他们对文学作品的美和诗意非常敏感，他们阅读感受的深切程度、审美体会的纯正程度、文字功夫的精深程度举世罕见，他们是解读文献典籍、解读文学作品最到位的人。他们的科研成果表达了车尔尼雪夫斯基所说的最“优秀读者的意见”[8]，当他们的“意见”在受众中传播开后，不仅有助于作家创作真正的艺术作品，而且有助于受众培育正确感受美、正确欣赏艺术的能力，有助于受众提高自己应用语言的能力。
在文学研究活动中，研究者的科研成果的主观化程度和科学化程度成正比，即他们的科研成果的科学化程度，取决于甚至等于他们的科研成果的主观化程度。学术界最科学的科研成果，是研究者解读文献典籍特别是解读文学作品最到位的成果，因而，学术界最科学的科研成果，是研究者学术个性最突出、独创性最鲜明的成果。为此，学术界可以在文学研究成果的主观性、独创性、科学性间画等号。文学创作领域，天才层出不穷；文学研究领域，权威不断涌现。在文学研究领域，谁的文献最丰瞻、学养最深湛、感受最真切、体会最深邃、才华最出众，谁的科研成果最科学，谁的科研成果的价值最大，谁的科研成果是学术界关于某一研究对象最正确的知识。当学术界解读文献典籍特别是解读文学作品更到位的成果出现时，先前学术水平上乘的科研成果的科学性转化为主观性，后起更权威的科研成果的主观性成为科学性。学术界在解读文献典籍特别是解读文学作品更到位的成果出现前，将一直奉先前学术水平上乘的科研成果为权威，将一直奉先前最科学的科研成果为关于某一研究对象最正确的知识。长江后浪推前浪，江山代有才人出。在文学研究史上，学术界并存几个关于某一研究对象的权威科研成果的情形不多见。吴亮在著名论文《马原的叙述圈套》中的独到见解，至今仍限定着学术界考察、认知和阐释先锋小说的范式，汪晖师从唐攻读博士学位时研究鲁迅独特精神结构、复杂精神世界的成果，至今仍是鲁迅研究领域的权威。研究者回味一下这些事实，不难明白其中的道理。
“”结束以来，王晓明是中国文学界的领军人物之一。1997年至1998年，他主编的《二十世纪中国文学史论》（一、二、三）和《批评空间的开创――二十世纪中国文学研究》面世后，反响强烈、影响深远。2003年，他把两书中的文章增删后合编为《二十世纪中国文学史论》（上、下）再版。这样，他主编的前后两套书中的文章有的相同，有的不同。文章相同表明，在他看来，学术界未出现关于某一研究对象更权威的科研成果，先前最科学的科研成果仍是关于某一研究对象最正确的知识。文章不同表明，在他看来，学术界出现了关于某一研究对象更权威的科研成果，更新关于某一研究对象的知识势在必行，或者他认为，从学术史看，填补前一套书中的空白十分必要。显而易见，他增订《二十世纪中国文学史论》的过程，是他经典化关于20世纪中国文学的优秀论文的过程，是他为后起研究者建构关于20世纪中国文学的正确知识体系的过程。2007年，唐小兵编的《再解读――大众文艺与意识形态》一书经他增订后再版，唐小兵增订该书的举动的学术意义与此类同。世上没有绝对真理，只有相对真理。科研成果的主观性和科学性在一定条件下互相转化的过程，暗藏着文学研究活动中的辩证法。
注释：
[1]恩格斯：《致玛・哈克奈斯》，载《马克思恩格斯选集》（第4卷）第461-463页，[北京]人民出版社1972年版。
[2]绍伊尔：《文学史写作问题》，载《重新解读伟大的传统》第146页，[北京]社会科学文献出版社1993年版。
[3]程千帆：《念昭琛》，载《王瑶先生纪念文集》第41页，[天津]天津人民出版社1990年版。
[4]钱理群：《略谈“典型现象”的理论与运用》，载《文艺理论研究》1998年第5期。
[5]参见《中国现代作家评传》（第4卷）第269页，[山东]山东教育出版社1986年版。
[6][7]陈平原主编：《中国文学研究现代化进程二编》第378、376页，[北京]北京大学出版社2002年版。
研究生自动化论文篇3
从已有文献来看，农村教育理论研究主要涉及农村教育的内涵与特征、农村教育功能、农村教育目的与价值取向、农村教育的学理基础、农村教育研究的方法论等内容。
(一)关于农村教育内涵与特征的研究
在农村教育概念的理解上，大致有两种不同观点。一种认为它是一个地域概念，即在农村中进行的教育;另一种认为它是一个功能概念，即为农村现代化发展服务的教育。与此同时，近年来也有学者认为农村教育是根植于二元社会的一个概念，强调应动态把握农村教育的内涵。因此，关于农村教育的内涵，归纳起来可以概括为三种观点:第一，区位概念。如认为“一般把发生在农村，以农业人口为对象并为农村经济和社会发展服务的教育称之为农村教育。”［1］显然，这一界定是与中国存在的二元经济结构紧密联系的。城乡二元经济结构导致了二元教育结构。由于农村教育是对应于城市教育因而也是一种区域性教育，在这样的教育视野中，农村教育也被看成是一种层次偏低、结构与功能较为单一的教育。第二，功能概念。如认为农村教育“包括扫盲教育、基础教育、职业和技能教育、成人继续教育以及有关高等教育在内的为农村发展服务的综合化教育体系。”［2］(P2)这一界定突破了传统的地域边界，将农村教育视为一种大教育，指一切可能且应该为农村现代化发展服务的教育。这种教育既可能发生在农村，也可能发生在城市。它既指农村中的教育要强化为农村发展服务的功能，也指城市中的教育要强化为农村发展服务的功能。从区域概念转化为功能概念，使农村教育获得了一种新的更宽阔的理解。第三，操作定义。如认为界定农村教育概念时，至少要从生产方式、生活方式与社会制度三个层面来把握农村教育的内涵:(1)农村教育是以自然经济为主体，仅能自给自足的生产效率极其低下的传统农业为基础的;(2)农村教育是与传统的、在自然状态下形成的比较分散的居住方式相联系的，并且也是与低收入群体相联系的;(3)农村教育是与社会制度密切相关的。［3］显然，这一操作定义所涉及的三个层面内容都是一个动态变化的过程，因而也蕴含着农村教育概念是一个发展变化的范畴。关于农村教育的内涵特征，有学者系统总结归纳出了六个方面的特征:［4］(P163～178)(1)发展阶段的基础性、启蒙性。主要表现为普及教育的基础性和文化知识的启蒙性。(2)农村区域教育发展的不平衡性和差异性。主要是指农村地域辽阔，社会、经济、人文、地理等情况复杂，客观上形成了发展程度不同的区域。(3)教育空间的广袤性、复杂性和学校布局的分散性。这是农村地广人稀、情况复杂造成的必然结果。(4)教育结果的显效性和教育内容的实用性。这一特点是指农民最关注的是教育的直接效应，注重教育结果的显效性和教育内容的实用性。(5)教育文化的多元性和多民族性。我国的56个民族形成了“多元一体”、异彩纷呈的灿烂文化，少数民族多生活在县和县以下的乡村，因此造成了农村教育文化的多元性和多民族性。(6)学校人才优势的先导性和辐射性。农村学校是人才聚集的地方，学校教师一般都是当地较高层次的文化人，掌握比较丰富的科学文化知识和技术，他们的现代意识、文化知识、道德修养和智能水平等方面都具有优势。也有学者指出，21世纪新农村教育应该具备三大特征［5］:一是农村教育突破原有束缚成为“大教育”，具体指一切可能且应该为农村现代化发展服务的教育;二是农村教育应该顺应时代潮流，与时俱进、动态发展;三是农村教育应该是提高公民素质，将农村人口转化为时代新公民的教育。
(二)关于农村教育目的及其价值取向的研究
关于农村教育目的，学者们从不同角度进行了分析，归纳起来主要有三种有代表性的观点:一是培养新型农民，为农村经济发展和社会服务。这种观点认为农村教育的目的主要是为农村服务，具体体现在培养新型农民。如有学者提出，农村教育目的“必须突破单纯升学考试的局限，回归教育的本源，培养大批高素质的新型农民作为农村文化的承担者。”［6］二是培养合格公民。这类观点认为农村教育目的应该是促进个体发展、培养合格公民。如有学者指出，农村教育目的应该由“培养传统的劳动者和传授简单的农业劳动技能，转向培养全面发展的适应现代化农业需要的人，为人的全面发展、终身发展、创业能力的形成服务。”［7］三是培养农村学生积极健康的生存姿态。这一观点认为农村教育目标包括两个层面:(1)给予乡村少年以同等的国民教育待遇，即立足国民教育的基本目标，遵循国家教育方针，追求德、智、体等方面的全面发展，提升国民素质;(2)作为乡村少年的发展需要，培养基本的乡村情感与价值观，培育乡村生活的基本文化自信，并保持开放的文化心态，积极接纳现代文明，又不失对自我生存乡土的关爱，从而实现个人内在生存秩序的和谐与置身乡村生活世界之中个人生命意义的安顿。［8］关于农村教育目的的价值取向问题，学者们从农村社会的发展历程、农村的现实状况等角度切入，提出了不同的观点。这些观点可概括为三个层面的研究视角:一是从历史发展的脉络出发，认为我国农村教育的价值取向经历了这样一个发展演变的过程:从20世纪20年代、30年代的以农村社会发展为主的教育价值取向，到新中国成立至改革开放之前的以巩固社会政权为主的农村教育的工具主义价值取向，再到改革开放之后至20世纪90年代末的以农村社会经济发展为主的农村教育的工具价值取向兼顾农村教育的个人价值取向，最后到20世纪90年代末至今的逐渐凸显人本的农村教育价值取向的发展历程。［9］二是从个人本位与社会本位的价值取向出发，认为我国农村教育的价值取向表现为:社会本位的农村教育价值取向观、个人本位的农村价值取向观和兼顾社会价值与个人价值的折中价值取向观。三是从农村教育发展模式的视角出发，认为我国农村教育发展模式体现了两种价值取向:一种可称之为“城市化模式”，另一种可称之为“乡土化模式”。以上三个层面研究视角的侧重点虽有不同，但学者们对于农村教育目的的价值取向问题的关注都与国家对农村教育发展的政策有很大的关系，在实践导向上对农村教育的理解始终存在着两种截然相反的价值取向，一是坚持“离农”取向，认为农村教育应该为农村孩子离开农村进入城市或更高一级的学校，寻求更好的出路提供条件和环境;二是坚持“为农”取向，认为农村教育要为农村的经济、社会发展服务，为农村经济社会发展培养所需要的人才服务。但多数学者认为，应该从“离农”与“为农”这种非此即彼的思维困境中摆脱出来，着眼于城乡共同发展，使农村教育不但满足城市和农村社会发展的需求，同时也能满足个体发展的需求。［10］
(三)关于农村教育功能的研究
农村教育功能探讨的是“农村教育干什么”的问题。对农村教育功能问题的正确认识，有赖于对农村教育本质问题的正确理解。由于研究者们在农村教育本质的理解上存在差异，因而关于农村教育功能的理解也呈现出各种不同的观点。归纳起来主要有以下两种观点:(1)有研究者根据农村不同社会阶层的教育需求差异，认为农村教育功能可分为三类［11］:一是“为升学的教育功能”，满足一部分学生的城市升迁需求;二是“为务农的教育功能”，满足一部分扎根新农村建设者的教育需求;三是“为进城务工的教育功能”，满足一部分劳动力进入城市工作的技能培训需求。(2)还有研究者根据农村教育对社会子系统和乡村社会本身的作用，认为农村教育功能可分为经济功能、政治功能、文化功能、生态功能和促进乡村社会发展的特殊。这种特殊主要体现在三个方面［12］:一是具有实施农村现代化建设的引领作用。农村教育并不总是被动地去满足生产和生活的需要，也能用人类积累的先进的知识和经验去主动、积极地影响生产和生活。这种主动、积极的影响表现在育人、科研、服务、文化等各个方面应起到导向或引领作用。其中，培养和造就不同规格和层次的高素质劳动者是这种引领作用的最为重要的方面。二是农村教育具有开发农村“本土知识”的作用。农村中“本土知识”是其固有的自然知识、长期积淀与传承的传统文化知识以及源于生产生活实践的生存知识，也是农民的精神空气和物质给养，更是促进农村社会内在发展之“根”的力量。三是农村教育具有改进农村风貌的渗透性作用。这种渗透性作用主要体现在乡风民俗方面和农村义务教育方面。因为良好的农村教育不仅是形成文明乡风的根本途径，也使得广大农村儿童能够顺利地成为合格的社会人;同时，良好的农村教育对于协调中国农村的社会利益、完善中国农村的社会结构、整合中国农村的社会资源、最终实现和谐社会，都具有十分重要的意义。显然，农村教育功能的特殊性决定了如何才能使农村教育更加有效地发挥其作用，更好地为当地经济和社会发展服务。上述关于农村教育功能的两种观点是从应然的角度来看待农村教育功能的。前一种观点是从个体发展的视角来看待农村教育功能;后一种观点是从社会发展(包括乡村社会发展)的视角来看待农村教育功能。事实上，农村教育应该同时兼有促进个人发展和社会发展的功能。在认识农村教育的正向功能时，应该将上述两种观点综合起来。同时，我们也要认识到，农村教育也会出现负向功能。譬如，如果教育系统与乡村社会的政治、经济、文化等其他社会系统不相匹配，则可能导致贫富差距加大、社会矛盾激化、社会秩序解体等诸多社会问题。因此，在研究农村教育功能时，应该考虑如何最大限度地发挥农村教育的正向功能，并最大程度地减少或避免农村教育负向功能的出现。
(四)关于农村教育的学理基础研究
人文主义。人文主义是农村教育的哲学基础。人文主义教育非常注重人格教育，认为人性是美好的，每个人内心都有一股强大的力量，可以让每个人有积极向上、充满活力的精神，并且有自我尊重与尊重他人的美德。人文教育的目的在于强调指导学生如何去思考、去感受、去发现，使他们更了解自己周边的环境及所处的时代，进而体认人生的道理与文化规范的价值。［13］(P10)依此观点，人文主义是乡土教育的价值基础，其所倡导的“尊重人性、关注人格健全”的理念正是农村教育培养“人们了解与认知其所生活环境的人、事、物，从而对生活的环境产生认同感，进而在参与活动的过程中产生自尊自爱与社会意识，最终成为一个具有乡土情和世界观的国民”目标的体现。［14］认知发展理论。认知发展理论是农村教育的心理学基础。认知发展论强调，学习是在心灵与经验交互作用中重组知识的过程，知识是在具体经验中发展出来的，为发展知识，必须提供给儿童具体的经验。该理论强调，儿童在生理上、心理上与周围的人、事、物交互作用以后，才产生知识。因此，教师如果教给学生与其生活或经验无关的知识，对儿童而言不仅没有意义，而且也不实际。皮亚杰也认为，人的个体智能的发展，也就是个体在环境中生活成长的历程。［15］(P38)因此，儿童智能的发展，并非只是在知识数量上的增加，而是在智能行为上品质的改变。在皮亚杰图式理论的基础上，布鲁纳广泛研究了知觉问题，认为认知发展按照动作式、图式和符号式三个阶段持续前进，各个阶段分别代表一种内容的表现形式。在知识获得过程中，一个人首先是依据动作学习，然后依靠图式学习，最后依靠符号。据此，教学如果按照从直接经验、图式经验到符号经验的顺序展开，就能有效地促进学习。台湾学者陈玉玲进一步指出，知识的获得是藉由图式的同化和调适的过程。具有适当差异的经验能够被调适，但是如果新经验与当前的理解水平差异太大，则不会获得新的理解，所以要先实施乡土教育，再教导其它国家或世界性的知识，因为乡土教育的知识与我们原有的知识差异较小，有助于图式的同化和调适过程。可见，农村教育所主张的儿童学习乡土进而产生乡土认同的观念，强调儿童主动、积极建构乡土知识、技能和态度的理念，正合乎认知发展理论。［16］多元文化教育理论。多元文化论强调，要尊重差异，维持多元，使社会每一个成员都有参与社会每一层面的权利，不能放弃任何一个独特的个体。多元文化教育是伴随着20世纪60年代美国民族复兴运动浪潮中少数民族要求教育平等而出现的。一般认为，多元文化教育的核心是:教育者在尊重受教育者文化多样性的基础上，不论其性别、种族、民族、宗教、语言、社会经济地位、所属社会群体等的差别，均享有平等的受教育机会。［17］而农村教育正是尊重文化多元的价值性，提供不同文化观点、经验和贡献的教育。它将不同种族、性别、阶级及其文化视为积极的、真实的、动态的;它的教材取自社区，用学生的日常生活来解释概念，以达成多元文化的理念。文化自觉理论。文化自觉理论是农村教育的文化学基础。在现代化日益推进的过程中，关于农村教育发展走向有两种主要观点，即农村教育发展的乡土化和农村教育发展的城市化。这使得农村教育发展始终处于突出农村元素还是突出城市元素的两难困境之中。费孝通先生在上世纪末提出的文化自觉理论对这一困境的解决具有积极的借鉴意义。所谓文化自觉是指生活在一定文化中的人对其文化要有“自知之明”，明白它的来历、形成过程、所具有的特色和它发展的趋向。它没有“文化回归”的意思，不要“复旧”，也不主张“全盘西化”或“全部他化”。自知之明是为了加强对文化转型的自主能力，取得决定适应新环境、新时代时文化选择的自主地位。费孝通指出，文化自觉是一个艰巨的过程，首先要认识自己的文化，理解所接触到的多种文化，才有条件在这个已经形成中的多元文化的世界里确立自己的位置，经过自主的适应，和其他文化取长补短，共同建立一个有共同认可的基本秩序和一套与各种文化能和平共处，各舒所长，联手发展的共处守则。［18］费孝通的文化自觉理论给我们的启示是:农村教育要走向“文化自觉”之旅，不仅要全面认识城乡文化的差异，反思农村教育的文化走向，而且要在城市文化和农村文化之间找到平衡点，使城乡之间形成动态性的文化互动和互惠，从而使得农村教育能够更好地适应新环境、新时代的要求，为城市的现代化进程和新农村建设提供有用人才。（本文来自于《天津师范大学学报》杂志。《天津师范大学学报》杂志简介详见.）
(五)关于农村教育研究的方法论
就国内农村教育研究的现状来看，一些研究者以一种“局外人”的立场，持一种实证科学的态度，力求尽可能“客观地”研究“不以个人意志为转移”的农村教育“现象及其规律”;也有一些研究者引入“质的研究”和“行动研究”等西方人文学科和社会科学的方法，强调应秉持一种“同情”和“理解”的立场，强调要从当事人的角度出发，去解释和建构特定情境下的知识、结构和意义。但总起来看，在农村教育研究领域内，持“局外人”研究立场者占据了较为明显的优势。这种占主流位置的把农村教育“对象化”的所谓“客观”研究立场，遭到了另外一些“圈内人”毫不客气的批评。批评者们明确主张:农村教育研究者不应该以一种高高在上的立场，对农村教育“指点江山，激扬文字”，而应该更多地贴近农村教育的具体情景及其当事人的真情实感，从而提出一些有助于改变农村教育面貌的切实可行的对策和建议。但也应看到，就研究者的基本任务来看，不论是持“客观”立场还是“同情”立场的研究者，恐怕都难以否认，只要是某种活动还能被称得上是一种“研究”，那就不能没有最为基本的“认知”功能。所以，无论是哪种类型的研究者，都应该在研究过程中，考虑如何解决认知的“有效性”问题。［19］
二、农村教育理论研究存在的问题及未来走向
农村教育研究涉及一系列复杂的教育问题，尽管学者们对相关主题进行了一些有益探索，但从整体上看，农村教育研究的学理水平还很低，无论在研究内容上还是在研究方法上都需要对现有的研究加以学术反省。
(一)研究内容:求“真”还是求“用”?
教育研究主要是应用研究，即便是理论，也主要是应用理论的研究。这是因为相对于其他学科理论，教育理论多是以相关学科为理论基础，是其他学科知识和方法的教育应用。据此，农村教育理论研究的内在逻辑决定了它应该求“真”，外在逻辑决定了它应该求“用”，意指农村教育理论要从中国农村本土的历史、文化和社会现实出发，生成符合中国社会情境的农村教育理论。然而，从已有的研究成果来看，我国农村教育理论研究尚停留在经验性与思辨性上，而思辨性表现尤甚。经验研究不能解决深层次的理论问题，思辨也仅是现有结论的演绎，以逻辑的推论和演绎来认识、界定复杂的变动不居的农村教育实践，而不是基于教育问题的历史与逻辑的分析，结果把自身局限在原有的认识与思维框架之中，既不能对教育实践行为做出合理的解释与说明，又不能对教育实践的发展做出预测与批判。而辩证的思辨应是建立在实践基础上，以实证知识为前提和依据进行的高层次的概括与提炼。农村教育理论与其它理性认识的成果一样，不是先天赋予的，而是人们在长期的教育实践中逐步形成的。如果我们仅是从理论到理论，那么这仅仅满足了内在逻辑，而要满足外在逻辑还必须通过对现象和变量之间因果关系的逻辑分析，得出理论假设，然后通过取样个案不断地检验和修正，这样的理论才能具有一定的普遍意义。［20］事实上，理论研究和实践研究并不存在彼此的隔离，相反二者存在着互动生成的密切关系，实证方法的运用离不开理论思辨，理论思辨的展开必须“回到事物本身”，并准确把握教育实践亟待回答的理论和实际问题。因此，未来的农村教育研究者要明晰理论研究与实践研究的内在关系，构建基于本土实践和世界性视野的理论体系。一方面关注中国农村的问题和现实，借鉴国外农村教育经验时要立足于中国的语境来创造“有意义”的教育思想，实现在元理论或元话语层面的本土化;另一方面从“知识中心”转向“问题中心”，问题的独特性恰好决定了教育理论的独特性和创造性，从而推动农村教育理论不断接受来自实践的修正和补充。
(二)研究方法:“自上而下”还是“自下而上”?
理论创新取决于方法创新。要提升教育理论研究既求“真”又求“用”的学术品味，研究方法的创新是一个突破口。目前国内农村教育研究尚未获得深厚的学理支撑，一个重要原因就是受制于方法论的局限。当下农村教育研究方法以经验性研究和思辨性研究为主。经验性研究方法普遍存在由个别经验轻率得出一般结论的倾向。由于缺乏严格的学术训练，一些研究者虽然也做实地调查，但对实证研究的涵义并无真正理解。他们往往从先验的理念出发，到“现场”去寻找他们所需要的“事实”，然后用这种经过处理的“事实”去论证自己的一般性结论。这种“自下而上”的研究虽然重视实地经验，重视个案调查，强调事实说话，比起那种大而化之的“自上而下”的一般性论述来说，具有其特有的学术优势，但如果人们只根据自己有限的经验和认识提出主张而缺乏深层的理论关怀，就会使这种“自下而上”的研究走入死胡同，很难提升中国农村教育研究水准。与此同时，目前农村教育研究主题明显受政策指令左右，不少研究者从教育政策与体制的视角出发，考察农村教育存在的问题及对策，但这种“自上而下”的思辨性研究缺乏学科理论视野的介入，存在着自说自话，各执一端，谁都可以发表一番议论，谁也不必为自己的议论作出充分的学理性论证，这种状况必将使中国农村教育研究陷入“低水平重复”的陷阱之中。那么，在未来的农村教育研究中如何超越这种或“自上而下”研究，或“自下而上”研究的限度?解决这一问题，需要转换和丰富研究视角。如果说以往的研究主要是“自下而上”或“自上而下”研究的话，现在则需要将“自下而上”的研究与“自上而下”的研究有机结合起来，既要站在社会发展的视角看待农村教育，也要从农村教育本身看待社会发展。不仅要知道农村教育“是什么”，更要解释“为什么”，在此基础上提出“怎么办”。为此，需要综合应用社会学、哲学、心理学、经济学、管理学等多学科理论与方法，采用宏观研究与微观研究、定性分析与定量分析、理论与实践、归纳与演绎、比较研究方法与综合评价方法相结合，使研究更为系统和科学。
研究生自动化论文篇4
索引是利用文献的工具，与文献流通形式的变化息息相关。10年来在索引编制理论研究方面发生了波动，说明我们关于索引编制的理念正随着文献整理现代化进步而发生深刻地变化。以往文献以纸质载体为主，索引编制靠人工，编排技术百多年没有发生多大改变，理论研究相对稳定。自从计算机及其相关电子技术应用于文献领域并成为新流通载体后，索引编制手段及索引形式发生了巨大变化，对传统理念产生很大冲击，这是造成索引研究波动的根本原因。本文就10年(1993-2002)来索引研究的状况进行剖析，以求得一二看法，为索引研究深入发展筹谋。
1索引理论研究低落，相关研究发展强劲
我国很早就有索引的编撰和理论研究。上世纪二三十年代，现代索引编制理论和方法传到我国，曾掀起索引编制和研究的高潮，成果辉煌。新中国建立后，安定的社会环境，先进的政治制度，为学术研究提供了良好氛围，索引的理论研究和编制才真正掀起高潮。虽然影响了索引事业的发展，但拨乱反正后，索引研究与编制又蓬勃兴起。尤其是80年代末期中国索引学会成立，领导索引研究，组织索引开发，开展学术交流，使我国索引事业走向规范化道路。
20世纪90年代初，是我国学术界研究索引理论的高峰期，1996年以后研究数量相对减少。《全国报刊索引（哲社版）》报道的信息显示了这种趋势（见表1）。但这种滑动并不表明我国索引研究衰退，而只能说明传统理论研究在减少，这是索引研究走向成熟的转折。能说明问题的是与索引研究相关学科或索引应用理论研究走向强劲。
表1索引编制理论研究情况（按《全国报刊索引》报道时间统计）
年代1993199419951996199719981999200020012002共计
总共38443625203129012226
传统编制37423225202928012216
自动化编制124002100010
1.1书目的编制研究
书目编制在我国历史悠久，从汉代刘向著《七略》麇集众书始，书目便成为人们查检文献的重要工具。其六分群书并以此编排的方法，虽然有些幼稚，但已开索引先河。书目对保存文献并提供文献利用的功能，在两千多年历史中影响巨大。书目功能虽然主要不是用于文献查检，可在漫长岁月中人们主要靠书目来检索文献，以至许多学者将索引理论在中国的不完善归咎于书目的影响。直到现在关于书目编制的研究一直不衰。论述书目编制和数据库的文献就非常之多（不包括目录学理论、各种目录研究、图书馆编目及目录组织等文章，见表2）。尤其是运用自动化手段编制书目的研究逐渐增强。
表2书目编制理论及数据库研究状况（按《全国报刊索引》报道时间统计）
年代1993199419951996199719981999200020012002共计
总共25173210275149365651374
书目编制11611251649121288
传统编制11510248468664
自动化编制011018034624
数据库研究35106174941183227208
1.2书目数据库建设研究
数据库是计算机技术应用于文献存储后的文献形态，大多数数据库就是电子版的书目。其多种检索途径又使它成为一部多功能索引。对它的研究90年代初期较少，而末期达到高峰，至今不减（见表2）。
1.3文献标引研究
文献标引是揭示文献的途径，书目和索引的编制都离不开它。书目标引在于揭示群书篇目，索引标引所揭示的包括文献提名在内的各种知识点。在标引技术上没有本质区别，对它的研究一直是常见的选题。10年来研究文章比较多（见表3，不包括图书馆分类、编目所涉及的标引问题）。计算机技术大规模运用书目和索引编制以来，讨论自动化标引技术的文章越来越多，说明我国文献处理技术的研究已跟上世界发展的趋势。
表3文献标引研究情况（按《全国报刊索引》报道时间统计）
年代199319941995199619971998199920
0020012002共计
总共28393426466448285039402
传统理论22362921424936163329313
自动化标引63554151212171089
1.4文献检索语言研究
检索语言是人与文献对话的媒介，没有这种语言就无法做到文献规范化处理，就无法与文献沟通。特别是计算机技术运用以后，检索语言成为人机对话的途径。检索语言是具有一定规范标准的人工语言。例如《中国图书馆图书分类法》、《汉语主题词表》、以及各种形式的“关键词表”、“著者号码表”等。如今人们又提出用自然语言标引和检索计算机整理的文献，研讨热烈，有许多文章颇有见地，代表了检索语言的方向。如何在网络环境下进行文献检索的探讨日益见多（见表4，数据不包括图书馆日常使用的分类法、主题法等）。
表4文献检索语言研究状况（按《全国报刊索引》报道时间统计）
年代1993199419951996199719981999200020012002共计
总共15372516412925353719279
传统理论15352415382521272911240
自动化语言021134488839
相关学科研究的强劲势头，是索引研究和编制的必然结果，是索引研究实用化的反映，也是索引科学与各学科交叉和融合的结果。它告示我们对应用科学理论的探讨更应注重于实践。
2索引研究发展曲线描述了电子技术应用文献流通领域的历程
10年中，关于索引编制、书目编制、书目数据库、文献标引、检索语言等研究，都经历了低高低的波动。驼峰从1995年开始至1999年，峰顶在1997-1998年。这正是以计算机为主体的现代电子技术在文献出版、存储、流通各环节普遍应用时期。计算机网络已成为人们实际使用的文献形式。其功能齐全、传播速度快、存储量大、收藏丰富、检索方便，准确率高，都是纸质文献所不及，有替代书本式文献之趋势。在人们心理（接受新生事物）、生理（适应并掌握操作技术）上产生了解、掌握、运用的欲望，因此关于新技术运用的研究探讨是必然现象。这种研究的热化，势必对传统理论形成冲击。但也要经历由浅入深、由一般介绍到深刻研究的进程。随着新技术的普及和运转稳定后，该方面研究就会减少，因而形成曲线。这个曲线记录着计算机及其网络技术在文献流通领域应用的历程。
2.1计算机技术应用对传统索引理论研究的冲击
1994年研究索引理论的文章最多，随之逐渐减少（见表1）。与研究数据库建设、文献标引技术和检索语言的文章从1997年逐渐增多形成反差。形成这种反差的原因，就是学术界对计算机技术在文献流通领域普遍应用的反映与研究探讨。1994-1996年是这类研究的酝酿、写作、发表周期。传统理论逐渐减少合乎学术研究发展趋势，但“0”发展不正常，重视一种研究而忽视其他研究的倾向不可取。传统索引编制理论是一切新索引编制和索引形式的理论基础，对其研究不可轻视。
2.2书目数据库研究的发展曲线（见图1），明显表明计算机及其网络在图书馆和其他文献传播行业中运用的过程
关于数据库研究的文章始见于80年代末90年代初，主要以介绍其功能作用为主。随着计算机在文献流通领域普及速度加快，文章数量开始增多，探讨数据库编制、检索以及制作技术等方面内容。1995年以后研究文章开始骤增，标志着计算机在以图书馆为主体的文献流通领域大规模应用。之后的三四年是计算机及其网络技术普及应用的高峰，至90年代末基本稳定，于是研究的文章相对减少。
附图
图1文献标引、检索语言、书目数据库研究情况示意图
2.3文献标引的研究与检索语言的研究相依共存，都是揭示文献的方式和手段
检索语言是人与文献载体（印刷体、电子形式等）沟通的语言，通过这种语言或代表这种语言的标识符号，把文献主体概念及其他有检索意义的特征表示出来，作为文献存储和检索的依据。没有检索语言，标引无法做到。不进行标引，检索语言便毫无用处。这是索引编制的重要途径。尤其是计算机技术应用于文献整理后，这两方面的研究尤为需要。从图1可以看出，研究的高峰恰恰也在计算机技术普遍应用时期，表明了学术界对文献标引及其检索语言编制的重视，同时也反映出这些学者与时俱进的学风和进取精神。计算机应用是索引理论研究史上最重大的事件，它不仅随着文献载体转变而变换其形态，而且关系到编制方法、操作过程等环节的改革与创新，更重要是索引编制的观念必须改变。这是索引编制史上一场重大的革命。
3索引理论研究步伐不大但视野开阔
索引研究在众学科中是小字辈，成果相对较少。研究内容大都属于功能介绍、编制方法等探讨。随着科学研究深入发展，人们对文献需求广泛，索引理论研究便向着多元化、专深化发展。特别是新型文献载体的出现，开阔了索引理论研究的眼界。人们从多角度多方面探求揭示文献的途径，10年来总体研究步伐迈得不大，但研究视野比以前开阔了许多，这本身就是索引理论研究的进步。
3.1总体趋势是传统理论研究在减少，但反映的是对新形势下索引研究的呼唤
索引理论研究在90年代还很稳定。表1中1993-1999年间研究文章数量起伏不大，而且较多。说明我国学术界中有一批学者在关心索引事业的发展。在这较好的氛围中，中国索引学会功不可没，组织学术研究，与国内外学界交流互通，做了许多工作。在90年代中期，中国索引学会编辑了《索引研究论从》丛书，包括《索引的昨天与明天》、《索引技术和索引标准》、《论索引和索引方法》、《报纸索引和新闻数据库》、《索引编制自动化》5个分册，共收论文114篇，聘请相关专家撰写了有关索引编制原理及自动化编制技术、文献标引及自动化标引技术、检索语言编制及计算机语言识别技术、书目数据库技术等方面的论文，论及问题之深，引用资料之多，学术见解之新，是索引理论研究多年未曾有过的，为中国索引理论发展起了导航作用。但近几年研究文章骤减的状况应该引起学术界注意，反思以往的研究是否适于新形势、新局面的需要，如何尽快改变传统观念，建立起新技术研究体系等，为网络环境下索引事业的发展奠定基础。
3.2索引研究视野逐步扩大，适应了科学技术发展的大趋势
10年间报刊上共发表研究索引编制理论的文章203篇（这个数字是按原始文献发表时间统计），内容包括索引编制的一般理论、自动化编制、国外索引编制、各种类型索引研究、索引史研究、对著名索引学者和编制机构研究、索引专著研究、各种检索工具索引编制、古籍和现代著作索引编制等（见表5）。一般理论研究只占31.5%，其他专门研究占2/3还强。在64篇理论文章中谈功能作用类27篇，编制原理类26篇，论索引事业发展8篇，对中外索引编制理论进行比较研究的3篇。从各种角度来研究索引编制，反映出索引研究的生命力，能够适应科学技术进步而发展。
表51993-2002索引理论研究分类状况（按原始文献发表时间统计）
项一般自动国外索引学者索引索引检索古籍现代总
目研究化索引类型机构史专著工具索引著作共
数量6412136267221034203
3.3索引类型的研究数量较多，表明了索引学仍是一门实用科学
只要社会需要文献就有使用索引的要求。不论什么时候索引都是使用文献最便捷的途径。研究各种类型索引编制的文章62篇，几乎占1/3，论述了10多种索引的编制（见表6）。虽然平均文章不多，但反映出学术界给予的关注。这些索引功用不同，但都是人们所需要的。
表6类型索引研究情况（按原始文献发表时间统计）
附图
3.4计算机技术趋于稳定后，自动化方面的研究会减少，而研究索引类型、为学术著作编制索引会增多
新文献载体出现，文献利用形式发生变化，对这方面的研究必然要出现，但一旦普及并趋于稳定后，介绍或说明性文章就会减少，而逐渐转向深层次探讨，文章数量就要下落。研讨数据库文章逐渐减少就是例证。而在书目编制、文献标引、文献编排、检索语言等领域自动化研究逐渐增多则表明人们正在摆脱一般理论的研究，转向实用理论、专门编制方法的探讨。这也是计算机技术从应用到理论研究进展的过程。因此研究计算机应用于具体领域的文章会逐渐增多，逐步加深。
3.5对索引史、索引研究与编制方面有贡献的学者或机构的研究逐渐减少，而对索引著作和检索工具索引编制研究的增多，反映出学术界更重视索引应用理论的研究，重视索引检索功能的探讨
虽然近3年这方面研究出现空白，但是暂时现象，是由于文献载体变换中出现的调整期。当计算机技术运行稳定后，由于机编速度快、抽词准确、编排规范等优点，节省大量编制成本和人工，势必会出现编撰索引的高潮。包括为古今中外各种学术研究而编制索引。索引成果不一定是印刷型，但功能一样。
只要文献功能没有消失，索引作用就不会消亡。从索引功利性能上讲，计算机在文献领域里广泛运用，为索引编制开辟了无限光明的前景，以往可望不可及的鸿篇巨著的索引编制，如今可能在俄倾之间，轻松愉快之中成就。文献使用步入了崭新的时代。
4走出“理论”的困惑，建立大索引观，放眼于索引的实际应用
索引是“完备文献”的重要组成部分，“完备文献”应该是既有原始文献又兼有检索工具，使用起来非常方便。索引就是检索工具，依附于文献而存在。如今文献形态发生了巨大变化，索引研究也要洗心革面，使其适应新形势下人们对文献的需求。就索引研究的现状有几方面应引起我们重视。
4.1应突破传统观念的束缚，树立创新思维
深刻研究当今人们利用文献的特点，研究计算机及其网络发展对文献传播的影响，网络环境下人们对文献使用的需求，以使索引编制适应人们未来利用文献的需要。索引理论研究既要适应文献形式变化，也应符合人们对所用文献的了解认知、心理适应和使用习惯。不能固守传统理论不放，理论与实用脱节，而失去指导实践的意义。建立创新思维，不能指望在短时间建立一套完备的新理论，应该树立新的思维方式方法，敢于创新，敢于超前，以社会需求为研究目的，充分发挥索引在揭示文献上的作用，为文献利用提供快车道。
4.2冲破“太平研究”的藩篱，增强其理性探索
现在许多研究是以发表文章为第一需要，所以在理论探讨上，都愿说“套话”，打“贯腔”，生怕新东西叫不准，新提法不被编辑认同，因此众云亦云，以求太平。还有个倾向，不论什么样内容都把它写成“理论”型，带有“理论”味，把特征、规律、功能等大谈一番。这实不可取。理论研究就是为了解决实际问题，不要拘于一定的形式，内容深浅皆可，只要论述明白一个问题就是好文章。索引是一门实用科学，应注重编撰技术的研究与探讨。可在10年中关于书目、索引编排技术（不包括图书馆目录组织）的研究只有44篇（见表7），这个数量是讨论索引编制和书目编制理论314篇文章（见表1、2）的14%，占这次在《全国报刊索引》查阅1247条信息的3.5%，表明对编制技术方面的忽视。重“理论”，轻技术，是理性不足的显现。反映出业界习惯于约定俗成的运作，不善于开发与创新。
表7关于书目索引编排技术研究（按《全国报刊索引》报道时间统计）
年代1993199419951996199719981999200020012002共计
总共425536262944
传统323423041224
自动化102113221720
4.3相当研究人员对先进技术了解不足，对索引未来发展认识模糊
表1中研究传统理念数量与研究自动化编制之比为216:10，不能不说明学术界对新技术反映生疏。许多选题和论述，都不谈计算机运用于文献整理后产生的影响，而谈那些已被许多人谈过的问题。这是因为对新技术运用不甚了解，自然就不会对未来发展有清醒认识。90年代初期计算机在我国应用较少，而西方先进国家已大规模使用，这时理论界就应有个介绍的高潮，可实际上这种文
章很少。说明我国索引界对新技术应用反映不够，学术研究相对滞后。这种局面必须改变，不然的话我们索引研究与编制就会落伍，就会影响国家和民族科学文化事业的发展。
4.4首先要深刻了解日新月异的新技术带来的挑战，需要我们不时地更新、探索、追求，才能跟上时代的步伐，才能为文献充分服务于社会保驾护航
要根据新形势下社会对文献的需要，开发出实用性强的索引产品，为社会服务。索引研究和编制要因时、因书、因人、因社会需求而宜，真能如此，社会怎不认同。
4.5理论研究要与时俱进，与实践相结合，以社会实际需要为前提
对于原理的讨论是必须的，而专门编撰理论的研究更为重要。索引编制不顺应时代，脱离实际需求，就分文不值。要形成良好的研究氛围，建立需求研究新需求新研究的机制，研究有针对性也就有了生命力。编制方法有了科学性，索引成果就会产生很大的社会效益。
4.6树立大索引观，开阔研究领域，为振兴国家的科学、技术、文化及经济建设服务
一不能把眼光局限于印刷型文献，虽然电子型文献目前人们不常见，但它终会成为文献主流载体，所以要加强数据库检索方式方法研究的力度，使电子文献更科学的为人们服务。二不能只重视社会科学方面文献的索引编制，要把眼界扩展为流通于整个社会的文献，比如经济建设、工业生产、商业服务业等方面，凡是能通过整序而流通于社会的文献，或者说通过整序后有利于社会流通的文献，都应该纳入我们的视野。比如产业名录、商品名录等。三要注重与索引研究交叉学科的研究，这些学科间研究目的相近，技术相关，功能相连。诸如文献的分类、编目、标引、校仇、考证以及数据库制作技术等。虽然整理目的不同，但许多技术相近，可以相互利用，共同完成文献的揭示与整理。
4.7中国索引学会应加强力量引导学术研究
除组织学术活动外，更应该在索引理论研究方向上起导向作用，介绍世界上先进的编制技术和索引研究动态，引进成果，翻译有影响的学术著作，加强学术交流，使社会各界了解索引的新发展。学会也应吸收工商界有关技术人员参加，使索引研究更加实用化，直接与工农业生产和国家的经济建设挂钩，更好地服务于国民经济建设。
总之，10年来索引研究有喜也有忧，忧中也有喜。喜，研究成果颇丰。忧，后几年传统研究滑坡。滑坡的原因是社会对新技术广泛应用的关注，人们要有个了解熟悉的过程。在这个过程中，人们会对传统技术进行重新审视、评价、借鉴并与新技术融会。后几年传统研究减少就是新旧技术融会调整的时期。今后定会出现个新理论蓬勃发展期，因此忧中又有喜。让我们做好理论准备，迎接新索引编制高潮的到来。
【参考文献】
1《全国报刊索引（哲社版）》，1993-2002年
2侯汉清主编.索引技术和索引标准.北京：北京图书馆出版社，1997
3葛永庆主编.索引的昨天今天和明天.中国索引学会出版.1994
4葛永庆主编.论索引和索引法.中国索引学会出版，1994
5葛永庆主编.索引工作自动化.中国索引学会出版，1994
研究生自动化论文篇5
［中图分类号］G640 ［文献标识码］A ［文章编号］1672-0717（2011）06-0082-11
论质性研究方法的特殊价值
一、 质性研究方法的基本特征与地位
在高等教育研究方法体系中，一般将研究方法分为定性研究方法和定量研究方法两大类[1］（p41)。定量研究方法的特征是进行精确的量化描述，而定性研究方法是通过抽象概念等来解释事物内在属性。其中定性研究方法又细分为思辨研究方法与质性研究方法[1］（p210)。
质性研究，又被称为质的研究、质化研究，它的重点在于探讨事物之间的差异性特征而非事物的一般特征，旨在揭示事物存在的独特价值，进而丰富人们关于世界的多样性的理解[1］（p242)。有学者归纳出质性研究的五项特征：（1）以“自然情境”为资料的直接来源，研究者是主要的研究工具；（2）重视“描述”；（3）关切过程，而不是结果或产品；（4）倾向于归纳地分析资料；（5）将“意义”作为基本关切之所在[2］（p47)。
教育研究方法可以划分为三个层次，即方法论层次、研究方式层次和研究方法层次。方法论层次代表的是对事物的基本看法，取决于研究者的本体论和认识论视角；研究方式层次代表了认识事物的基本途径；研究方法层次代表的是资料收集和分析的手段和技术，属于具体操作层面[3]。
在方法论层次，质性研究方法基于一种独特的本体论假设，即认为社会现象的构建受到人类心智的影响，研究者的主观兴趣、情绪和价值无可避免地将影响研究过程，从而会影响理论的构建和对社会实在的把握。这种本体论假设使之对社会现实采取解释主义的视角，即认为社会现实是由参与者构建的一系列意义组成的，任何社会现象都不能孤立于它的参与者而存在[4]。所以，社会现象对于不同的参与者而言就有不同的意义，而研究的主要目的是发现这些意义的本质。
在研究方式层次，质性研究方法以对特定现象的内在特质的揭示作为目的，因此，质性研究方法并非特指某一种研究方法，而是一个涵盖了民族志研究、叙事研究、行动研究、扎根理论研究、个案研究等多种研究方式的方法群。一般我们所说的质性研究方法即是这一层次的概念。
在具体的方法层次，使用质性研究方法意味着将采用实地考察、参与性观察、深度访谈等资料收集手段，以及文本分析等资料分析的技术。
二、质性研究方法的特殊价值与局限
论及质性研究方法，就很难避开其与定量研究方法之间的争论。在高等教育研究方法层次体系中，越是高位，其划分越清晰；越是低位，其界限越模糊。在方法论层次，质、量研究方法具有不同的哲学渊源和理论基础，两者在本体论和认识论上是对立的；在研究方式层次，两者采用不同的视角，关注事物或现象的不同层面，对帮助研究者认识事物所产生的作用上是互补的；在具体方法层次，质、量两派研究方法在资料收集、分析的手段和技术上是共享的，他们可以使用所有必要的手段和技术，但对同一种具体方法的使用是有区别的。本文着重讨论在高等教育研究中质、量两派研究方法之间的互补。
自从实验科学兴起之后，定量研究方法成为自然科学研究的主流，同时很大程度上影响了人文社会科学研究。但随着高等教育研究的不断发展和深化，研究者逐渐意识到，在复杂的教育现象中，某些形式的知识无法通过实验或准实验设计加以表达、获得和运用。尤其在一些针对人的研究上，即使研究者们提供出了诸多的事实和图表，但仍然发现人们的行为与研究的精确信度估计背道而驰，或是违背了研究内外部效度的假设。明智的研究者察觉到，确实有一些其他的东西在研究中发挥着作用[5]。显然，这些东西是定量研究方法所不能兼顾到的。因为在将复杂的教育现象归结为量的过程中，人们必须对其进行控制和简化，以便按量化的标准去揭示变量之间的关系。在这一过程中被舍弃的是教育现象中一些无法用变量之间的关系说明的因素和信息[6］(p59-62)。这说明定量研究方法在认识事物上存在一定的局限性。
因此，一些研究者开始运用人本主义的现象学、解释学和批判理论代替实证主义的方法论，借鉴社会学研究中的民族志等研究方法，采取自然主义的方式来探索教育规律[6］(p59-62)。这种转变既是对定量研究的反抗，也是对定量研究方法的补充，但更多的是与教育现象的特点密切相关的。
那么质性研究方法又带给高等教育研究何种新的东西？笔者认为主要有以下四个方面：
第一，质性研究方法为高等教育研究开辟了新的视域。与定量研究方法适合于在宏观层面对事物进行大规模调查不同，质性研究方法为高等教育研究开辟微观视域提供了可能。在传统定量研究当中，人通常被作为一个整体或某个群体看待，掩盖了人作为个体的意义。而在质性研究中，研究者不再将人看作是抽象的事物，而将每个个体都看作是人类存在的独特形式，独自成为一个复杂的生命结构，并且拥有一个与他同生共死的完整世界。微观视域的开辟意味着教育研究对“个体”和“差异”的重视。当研究者将个体作为研究对象，并视其为一个系统、一个整体时，教育研究将更有利于展现研究对象的全貌，而不是仅仅考量某一方面。这避免了高等教育研究中“人”的缺席，对高等教育研究展现其人文意蕴具有极大意义。同时，研究视域从宏观走向微观的过程也是高等教育研究自我反省的一个过程。质性研究方法的特殊价值正是在于帮助研究者更好地关注人们真实的体验和经历，以及他们是如何理解现象和这个世界的。因此，质性研究方法更适合深入地、细致地研究具体的教育问题。
第二，质性研究方法为高等教育研究提供了新的视角。当高等教育研究开始关注的是个体的真实生活、亲身经验及情感情绪时，定量研究中研究者传统的“局外人”视角显然就不再适用了。质性研究方法要求研究必须在教育实践的内部展开，要求研究者深入研究对象所处的真实环境中，摒弃外部的、客观的身份，尽可能地从研究对象的角度出发，以“局内人”的视角来看待并理解教育现象。“局内人”的视角是质性研究方法对高等教育研究的重大贡献，这标志着高等教育研究的立足点开始由外在转向内在。高等教育研究不再是上位的领导和专家的自说自话，而是让真正的教育实践者和参与者发出自己的声音，分享自己的经验，表达自己的观点。作为与高等教育研究成果最为密切相关的群体，高等教育的实践者和参与者眼中的高等教育才是最真实可信的。只有研究他们眼中的教育，让他们反思其教育经验，然后根据经验发现真实的教育是什么，并由此寻找教育改革路径并概括相应理论，才可能使最终研究成果经得起实践和实践主体的检验[7]。
当然，建立起“局内人”的视角并不意味着完全放弃传统的“局外人”视角。无论是“局内人”视角还是“局外人”视角都是为研究服务的，重点在于，只有当研究者意识到自己首先是一个“人”，然后才是“研究者”，这样才能更好地融入并理解其他的“人”，才可能获得真实的东西[8］(p148)。
第三，质性研究方法能够帮助高等教育研究获取新的资料。质性研究方法在收集一手资料方面具有不可替代的价值，它帮助研究者获得一些以前忽视或忽略的信息。该方法的重要特征之一是以研究者本身为收集和分析资料的最基本工具。资料的收集是通过人，而不是通过没有生命的量表、问卷或计算机这些工具[9］(p6)。在收集资料的过程中研究者亲自进入到被研究人群之中，在自然的情景下，以观察、深度访谈等方式，了解人们在做什么、想什么，以此尽可能地还原事实的真相。其优势在于研究者本人可以根据具体的情境作出反应；可以运用隐性知识和非语言的解读拓展对情景的认识；可以立即处理数据，在研究的过程中对数据进行分类和总结；可以察觉到一些异常反应，并在研究过程中不断进行修正[9］(p30)。在面对教育现象的复杂多变时，这种灵活、动态的资料收集和整理方式使研究者变得更为敏锐，可以兼顾到定量研究中不得不放弃的一些“噪音”，挖掘定量研究背后的一些“沉默”，并深究背后的缘由，由此获得更加全面、完整、深刻和真实的信息。
第四，质性研究方法帮助研究者发现高等教育实践中的新问题。质性研究方法主要以观察记录、访谈实录、照片、文本等作为资料的主要来源，采用描述的方式作出阐述、解释和判断。与定量研究方法目的在于演绎不同，质性研究方法具有归纳的取向。定量研究之前通常是已经具有了一个概念、假设或理论，而采用质性研究方法，则通常是因为没有现成的概念、假设或理论，研究者们希望收集相关资料并通过归纳找到解释资料的概念、假设或理论。简而言之，定量研究方法用来检验理论而质性研究方法用来发现理论。在高等教育研究中，当两者混合使用时，质性研究方法往往被应用在研究的初始阶段，用以探索理论或假设，而定量研究则用来检验它。
但质性研究方法的局限性也是很明显的。首先，质性研究方法主旨是对“实然”状态的描述，它无法回答“应然”的问题，对未来也不做判断。其次，质性研究方法珍惜的是“异质”，对“同质”关注不到，不能发现普遍问题。再次，质性研究方法所关注的是个别，而非整体，容易使人错把个别当成整体[2］(p159)。
三、质性研究方法的处境与未来
方法的选择是出于研究的需要，方法论上的争辩并未阻挡质、量两派研究方法在高等教育研究中的“和平共处”。当下高等教育研究的基本事实是：一方面，质、量两派研究者积极运用各自方法研究教育问题；另一方面，研究者并用两派方法展开研究[2］(p88)。但质、量两派研究方法的结合过程并非一帆风顺，常常会遭遇一些问题。
首先，研究者本人的方法论倾向经常是不明确的。若一项研究采用多种研究方法，即使是在学位论文答辩中，也一般无人去追问研究者本人的方法论倾向。质、量两派研究方法建立在不同且相互对立的本体论和认识论假设上。因此，研究者需要明辨自己究竟是属于哪一个方法论阵营。因为即使是同一种研究方法，在不同的方法论指导下，其发挥的作用也不同。例如观察法，对于质性研究来说常常采用参与式、开放式观察，而对于定量研究来说则常常采用非参与式、结构式观察。
其次，质、量两派研究方法难以处于平等的地位。即使是质、量两派研究方法结合使用过程中，对论文品质的评价标准仍然是以量化研究方法的评价标准为主。虽然已有学者创建了一套质性研究的评价标准和程序，但也仅是采取平行主义策略，即是对定量研究的评价标准和程序进行“翻译”和“转化”。比如在真实性问题上，以可信性代替了定量研究中的内在效度；在应用性问题上，以迁移性代替了定量研究中的外在效度；在一致性问题上，以可靠性代替了定量研究中的信度；在中立性问题上，以可验证性代替了定量研究中的客观性[8］(p475)。由此可见，定量研究方法的评价标准仍然占据主导地位。
因此，寻找一套适宜的结合方式成了质、量两派研究方法不可回避的问题。适宜的结合方式，首先应是理性的结合。理性结合所关注的焦点并不在于质、量两派方法可否同时使用，而是在于研究者是否对自己在方法上的选择有所意识，是否明确了自己的方法论立场，并详细报告选择原则和使用方式[8］(p475)；其次，应是基于实际的结合。以研究问题为导向，根据研究问题和实际情境的需要灵活选用两派方法。再次，应当是有主次的结合。无差别地使用多种研究方法可能会使整个研究显得不伦不类。因此谨慎的研究者应明确主次，有区别、有先后地使用不同的研究方法。
［参考文献］
［1］ 潘懋元.高等教育研究方法［M］.北京：高等教育出版社，2008.
［2］ 高敬文.质化研究方法论［M］.台北：师大书苑股份有限公司，2002.
［3］ 王洪才.教育研究的基本方法论［J］.北京师范大学学报（社会科学版），2006（6）:21-27.
［4］ ［美］乔伊斯•P•高尔,沃尔特•R•博格.教育研究方法实用指南（第五版）［M］.屈书杰，等译.北京：北京大学出版社，2007：292.
［5］ ［美］尤瓦娜•林肯，伊冈•古巴. 自然主义研究［M］.杨晓波，等译.北京：科学技术文献出版社，2004：8.
［6］ 马云鹏，林智中.质的研究方法及其在教育研究中的应用［J］.中国教育学刊，1999（4）.
［7］ 王洪才.人种学：教育研究的一种根本方法［J］.厦门大学学报（哲学社会科学版），2008（3）:13-20.
［8］ 陈向明.质的研究方法与社会科学研究［M］.北京：教育科学出版社，2000.
［9］ ［美］莎兰•B•麦瑞尔姆.质化方法在教育研究中的应用［M］.余泽元译，重庆：重庆大学出版社，2008.
扎根理论方法与高等教育研究
人种学作为自然主义研究范式的根源，已被证明为教育研究的一种根本方法[1]。而扎根理论被誉为自然主义研究范式下最具有科学逻辑的方法论，已被国内外越来越多的教育研究者所重视。究其原因有三：一是扎根理论最彻底地坚持了人种学所倡导的深入生活实践精神，研究教育实践者视域中的问题，并以建构理论为其目标；二是扎根理论强调考察过程，注重变革中的反思，更能挖掘教育转变中的深层诱因，达成探寻教育规律的诉求；三是扎根理论追求高度概括的抽象化理论，是基于量化规范的质化研究，从而有助于提升资料整合效率，能在一定程度上超越具体情境。本文在梳理扎根理论发展历程的基础上，考察其核心特征，然后揭示其对高等教育研究的推动作用，进而为国内教育研究者提供借鉴和参考。
一、扎根理论的缘起与蜕变
扎根理论是由Glaser和Strauss两位社会学家在探索如何从资料中发现理论的研究过程中总结出来的一套实用的方法论，其出现本身就是理论与实践结合的典范。现象学、实用主义和符号互动分别为其提供了本体论、认识论和方法论基础，建构主义为其提供了解释性理论基础。1967年《扎根理论的发现》一书的出版标志着扎根理论完成了初创阶段的方法论建构。1990年，Strauss等的《质性研究基础：扎根理论的程序和技术》一书的出版为研究者提供了一套容易上手的研究程序和具体操作技巧，从而使扎根理论的应用迅速扩展到多个学科领域，进入了它的“大众化时代”。此时，扎根理论在社会科学研究方法中占据了绝对主导地位[2]。建构主义扎根理论的提出是扎根理论向后现代转向的标志。建构主义者在加入扎根理论探讨中，建立了更具反思性的方法论体系，部分地放弃了Glaser主张的严格科学化、系统化方法论要求和Strauss的过分注重数据分析的程序化方法，采用了更具弹性的相对主义观点。
目前，扎根理论形成了三足鼎立的格局：一是具有客观主义精神的由格拉斯（Glaser）开创的 “经典扎根理论”，其致力于一套系统的方法论建设；二是斯特劳斯（Strauss）所主张的作为质性研究具体操作方法的“程序化扎根理论”；三是美国社会学家卡麦兹（Charmaz）为代表的“建构主义扎根理论”。至此，扎根理论的发展跨越了“经典时代”和“大众时代”，进入“多元发展时代”。
不同派别扎根理论家的共同特征是：在研究实践中依据研究问题而修正各自的理论，这种做法与“为方法而方法”的研究取向大相径庭。
二、扎根理论已成为打通质性研究与量化研究对立的桥梁
由于扎根理论强调每个研究环节都应以研究规范作为评判准则，因此它被誉为质性研究方法中最科学的方法。扎根理论方法将资料的搜集与分析同时进行，目的在于及时将繁杂的资料概念化，对经验事实做出抽象反映，特别关照在资料间进行比较的必要性，以确认、发展概念及产生概念间关联。在理论采样原则指引下进行后续数据收集，同时用新数据修正暂时形成的理论假设。扎根理论提出了核心变量、编码理论、理论饱和等一系列规范并据此来建立理论。这套系统方法反映了扎根理论力求对质性资料采取与量化研究手段同样规范的处理技术。但这并不表示扎根理论像实证研究那样毫无弹性可言，扎根理论也赋予研究者很大的责任，强调研究者必须加强理论敏感性修炼和对个体感知层次的重视。这样，扎根理论通过在质性研究过程中引入量化研究手段，克服了其原有的“资料琐碎而不易系统化”、“研究的信度偏低”、“观察的偏差不易察觉”、“结论适用局限性强”等问题。
扎根理论既不像实证研究那样将经验数据量化处理后就藏于理论论述之后，不再多角度挖掘其深层含义，结果使其数据的真实性、可再现性无从考证；也不像其他质性研究那样，将经验事实推向理论前台让读者在费尽周折之后才能领略其真谛。它通过从研究开始即展开的备忘录整理完成理论整合过程。其所记录的是研究全程，不仅是对所发生事实的记载，还包括任何一个灵感火花、启发所感。此外还包括对这些事实和思想进行组合以及逐步形成聚焦的理论体系的记录。这些资料可以在任何时候供不同研究者审视，从而可以建构自己的扎根理论。
可见，扎根理论研究方法“质”的特征主要体现在其资料收集过程中，而其“量”化特征则主要体现在其具体的分析策略之中，特别是其编码技术。它在一定程度上统一了量化与质化研究思想，为不同方法的整合做出了有益的尝试。
三、扎根理论对教育行动研究的启示
在工作社会学的影响下，扎根理论使科研和真实的教学工作结合起来。扎根理论许多指导思想与教育行动研究范式相契合，可纠正行动研究偏颇，贯彻行动研究旨意，为其实践策略提供方法论指导。
1为行动研究指明研究对象和选题策略
虽然行动研究强调教师参与教改研究的重要性，将教师最为关注、最棘手的问题作为研究选题，然而在现实中，由于大部分教师缺乏发现真问题的方法训练和正确的方法论指导，他们对问题的表述往往过于笼统和抽象，往往思路局限于既有教育理论，使他们很难发现具有研究价值的新问题，致使教改目标仅围绕如何扩展自身和学生的知识获取能力，怎样将知识以易于理解的方式表述和传达给学生，以及怎样用有效的技术手段督促学生投入精力运用知识，这些现象可以从各级精品课中窥见一斑。但这些研究恰恰忽视了最根本的内因作用，即没有倾听受教育者的声音，不知学生的困境和兴趣在哪里，忽视了反思所改进的训练方式能否提高学生潜能发展等问题，最后变成了教育研究者一厢情愿而收效甚微。更可怕的在于学生习惯于接受现成的易理解的“正确”知识，听命于权威，反而丧失了探索的欲望与能力。因此，不管是“独立式”、“支持式”还是“协同式行动研究”[3]都不应仅关注教师最急切解决的问题，因为教育最终的评判标准是能否促进受教育者身心发展。
在这方面，扎根理论给出了具体可行的指导方案。首先，研究的问题一定是被研究对象所持续关注并不断调整其行为模式以期得到改进的问题。以往的行动研究倡导关注教师的所想所感，实际上仅仅做到了将其视为被研究者角色。事实上，只有将学生作为行动研究的终极研究对象才能使教育研究的结果真切而有实际意义。其次，扎根理论打破了传统思路，要求研究问题产生于研究过程，而非来自专家建议或教师期望。只有在充分收集和分析大量有关学生的资料后，才能了解学生需求，任何理所当然的假设都是扎根理论所摒弃的。
2为行动研究提供了高效资料分析的策略
由于行动研究主体处于教学支配地位，为避免其意志左右研究而缺乏客观性，往往研究者尽量多角度收集资料，如学生各类档案、调查反馈、观察与访谈记录等。面对庞杂的分析资料，如何从中理出背后起作用的根本行为模式，成为考验行动研究者的关键。扎根理论倡导一切皆为数据，任何形式的资料都可以成为其处理对象，同时还给出了各种数据处理技术，从而为综合利用各方资料提供了有力保证。因此，利用扎根理论聚焦的思路可以使行动研究者集中精力在可控的范围内鉴别问题根本缘由，以避免迷失于复杂的教育现象中。
3为解决行动研究缺乏普适性提供了适当解决策略
虽然行动研究指向并非理论成果或提出理论命题，而是为了实践的改进，但并不等于行动研究无需对已取得的成功进行理论探讨。问题是行动研究者如何提高理论素养，使其从具体研究情境中提取具有一定推广意义的理论阐述。首先，扎根理论的目的恰恰是形成一个可以解释实质领域中某种问题得以持续解决的理论。其实现的策略就是逐级进行理论抽象，使其脱离具体情境限制。当然，理论“移植”也只是在一定程度上而言。如果一个理论对普遍问题都具有解释力，必丧失其对实践的指导意义，这是有悖于行动研究初衷的。其次，扎根理论倡导研究结论的可修改性。事实上，结论的修正从来不会在扎根理论研究和教育行动研究中终止。
4为行动研究伦理问题提供借鉴策略
扎根理论将资料收集与分析同时进行，可以使行动研究者及时调整行为方式，从而不必等改革告一段落才发现本可即时修正的小问题，并避免带来不可挽回的损失。这样可以最大限度地规避研究伦理问题。
四、扎根理论是从事院校研究的最佳方式
1扎根理论为院校研究指引出适切的“理论定向”[4]
我国素有理论越抽象深奥越显示学者理论水平的传统，致使以往的院校研究具有注重宏观对策研究等务虚的情结。因此，院校研究首先要确立自身的理论定位问题。扎根理论者主张理论植基于实践才能对改进现实有指导意义，因此，任何理论都不能凭空建立，必须经由从具体情境中提升具有微观操作意义的实质理论阶段，再到比较不同实质理论，从中抽取更具抽象性的形式理论研究路线。Glaser指出，“实质扎根理论：扎根于某一个特定实质领域的研究，它可以只应用于那一个特定的领域。相反，形式扎根理论被定义为：一个实质扎根理论的中心范畴，从最广泛的意义上来说，从相同实质领域中和其他实质领域中的其他数据和研究中形成的综合含义。” [5］(p28-43)即实质理论与形式理论由于抽象程度的不同而导致其普遍性方面有所差异。纵观国内外扎根理论研究应用，其构建的形式化理论仍与思辨研究关注的宏观理论具有差异，实属“中程理论”[6]。因此，扎根理论特别适用于院校研究。
2扎根精神可有效提升院校研究主体的科研水平
扎根理论可以帮助各级管理者以客位的姿态关注服务对象，改变只凭工作惯例行事的作风。当前我国高校院校研究的重点是如何去行政化，而去行政化实质是去官僚化，因此核心是要建立管理部门的服务意识，发现工作弊端，以广大师生的视角审视管理工作。院校研究者在工作中进行扎根理论研究，克服了传统的质性研究完全从经验出发的不足，因此它能够督促研究者在研究之外有意识地培养自身透过事物的表象来发现其本质、挖掘其深层次内涵并将其上升为理论的能力。从事扎根理论研究不仅仅能够发现某特定环境下的实质理论，更是增长研究者理论触觉的过程，从而有助于培育高水平院校研究队伍。
3扎根理论有助于加强院校研究规范
在我国，院校研究饱受“工作经验总结”或“领导决策可行性论证”角色的指责，被边缘化或泛化，其原因是缺乏研究规范和方法论的强有力指导。扎根理论着重方法论的建构，对建立院校研究乃至教育研究规范都具有建设性意义。
扎根理论的优势是集假设和验证于一体。但与实证研究不同，其演绎是指从数据资料中提取信息，形成正在建构的理论的假设，而非从既有理论中推演出一些等待验证的假设命题。这里的验证也不同于实证研究，它不是围绕假设命题进行量化处理，在结束数据搜集工作后，通过小概率原则予以证实或证否。扎根理论方法所指的验证始终伴随着扎根理论此处的扎根理论表示研究成果，即研究所建构的理论框架，而不是扎根理论方法。的形成过程，随着新数据的加入不断检验先前对理论的假设，使研究结论紧紧围绕资料并不断得到修正。因此，使用扎根理论方法指导院校研究，能够避免为研究而研究和提出不适于本校具体情境的理论推演。
诚然，从事院校研究不能离开必要的实证研究。然而，实证研究多是对某一静态剖面的数据进行验证，缺乏对动态过程的关注，而扎根理论研究能为此提供很好的补充。况且，数字背后的意义未必只能通过统计方法来揭示，扎根理论家所提出的一套量化数据分析方法[7]，可从另一视角得出有价值的研究结论。
此外，基于扎根理论方法对院校研究的方法论建设也具有重要意义。长期以来，扎根理论对社会结构过程变化的理论贡献被忽视[5］(p23-43)，院校研究如果成功运用扎根理论的话就有利于弥补该方面的不足。
总之，扎根理论方法的出现，反映了西方学者对微观问题和个体感知层次的重视，这对丰富我国现阶段高等教育研究很有启示。其方法论特征特别适宜建立中微观层面的理论框架，此为高等教育研究进一步通向实践提供了有效路径。
［参考文献］
［1］ 王洪才. 人种学:教育研究的一种根本方法［J］. 厦门大学学报（哲学社会科学版），2008(3)：13-20.
［2］ Antony Bryant， Kathy Charmaz. The SAGE Handbook of Grounded Theory［M］. Thousand Oaks，CA：Sage，2007：2.
［3］ 赵明仁，王嘉毅. 教育行动研究的类型分析［J］. 高等教育研究，2009(2)：49-54.
［4］ 王洪才. 院校研究:困境、出路与突围［J］. 清华大学教育研究，2007(4)：1-6.
［5］ 费小冬. 扎根理论研究方法论：要素、研究程序和评判标准［J］. 公共行政评论，2008(3).
［6］ 林聚仁. 悼罗伯特•K•莫顿［J］. 社会学研究，2003(3)：111-113.
［7］ Glaser，B. G. Doing Quantitative Grounded Theory［M］. Mill Valley，CA：Sociology Press，2008.
批判理论对高等教育研究的启示
批判理论是二十世纪二、三十年代在德国兴起的人文主义哲学思潮，由成立于1923年的法兰克福大学社会研究所的学者们提出。该理论也是法兰克福学派的标志性作品，代表人物包括霍克海默（Max Horkheimer）、阿多诺（Theodor Adorno）、马尔库塞(Herbert Marcuse)等一批思想家。该学派通过借鉴康德（Kant）、韦伯(Max Weber)等德国哲学家、社会学家的理论，特别是运用弗洛伊德的理论，重新解释马克思理论，成为新马克思学派的重要一支。由于批判理论学者内部研究取向差异甚大，因此，批判理论并没有形成一个统一性的理论体系。它是“在西方马克思主义旗帜下所表达的共同的思想和理论旨趣，是以焕发马克思主义的激进意识和批判潜能为起点、对现代社会进行批判分析的社会哲学理论” [1］(p20)。这些批判对当今高等教育研究颇有启发。
一、关于“个体解放”与“社会启蒙”的启示
批判理论最鲜明的特征是以启蒙社会和促成主体解放作为理论建构的主旨。批判理论始终关切人的价值，希望通过社会批判来揭示社会压迫下人的价值与命运，并使之走向觉醒和解放。批判理论的主旨即“在于把人从奴役中解放出来，以求社会合理和个人幸福”[2]。
批判理论认为，在畸形的社会里，优势团体依靠制度化的国家机器与意识形态化的压迫性观念来维持既得利益，并排斥从属者利益。特权群体的权益受到既定的法律制度保证，而反映特定政治、经济与社会形态的文化也为特权阶层服务。因此，进行文化批判是批判理论的重要研究范式和研究内容。在批判理论学者看来，即使是文艺复兴时期最伟大的剧作家莎士比亚，也不过是“形成意识形态的场所之一”[3］(p142)。这些导致社会结构畸形的制度与文化因素即是所谓霸权，科技进步和经济发展为之提供了物质基础，同样与之相适应的、追求物化与享乐的大众文化使人的理性批判功能丧失，从而使人们安于命运摆布。批判理论的目的在于揭露社会中的特权操控、威权限制、文化暴力等各种束缚人的理性解放的因素。批判理论强调人是历史生活方式的创造者，具有改造世界的潜能，而理论的力量就在于开发个体潜能。所谓社会启蒙就是要揭露畸形社会结构背后的各种制度和文化渊源，启蒙人的自觉意识与反抗能力，使其实现自由解放。可以说，批判理论“共同的思想和理论旨趣”就在于其始终致力于人的解放，具有鲜明的革命性和悲天悯人的情怀，而且持续地关注着理性的命运。
在批判理论看来，包括教育在内的一切制度都含有压迫性。教育本是蕴含着解放的希望的，但在不平等的社会结构中，教育扮演了统治阶级借以维护既得利益和支配平民大众的工具性角色。教育的阶级性不仅使其以经济、社会及文化资本的占有为标准来选择受教育者，而且经由教育对经济关系、国家权力和文化的再制过程，学生被塑造和强化了与不同阶级阶层相符应的心智、技能，不平等的阶级阶层秩序因而得以延续[3］(p56-68)。譬如，高等教育入学机会、教育资源质量及毕业生就业质量的实际差异，内在地反映了高等教育的阶级性。在高等教育大众化阶段，教育机会的扩大虽然增加了促进社会分层趋向均衡的可能性，然而当经济、社会和文化资本越来越成为教育选择、分配的标准后，便注定了教育机会尤其是优质教育资源仅属于特定的人群，从而弱势阶层子女在整个教育过程中的劣势决定了他们在社会结构中将继续处于劣势。由此，高等教育在很大程度上成为维持和复制不公平的社会结构、导致阶层固化的工具。因此，运用批判理论的视角，就可以揭露高等教育制度中所存在的不公正现象，有助于实现高等教育对人的解放的价值。
二、关于“意识形态”批判与“工具理性”批判的启示
一个社会的主流意识形态总是以艺术、教育、宗教等各种形式渗透到社会生活，作为一种“虚伪的意识、假象的逻辑和颠倒性反映”而维护阶级统治并同化被统治阶级的思想[1］(p2)。批判理论对畸形社会的批判集中于意识形态的批判，即以在现存社会中“常识化”的观念系统、价值体系、信念规范为批判目标，揭露其控制大众以强化现存秩序的功能。
在很大程度上，意识形态批判是一个批判传统理性的过程。霍克海默在批判马克思和卢卡奇所说的“异化”、“物化”时指出，现代哲学正经历着由客观、实质理性向主观、形式理性的转变，从强调内在于现实的本质性结构的客观秩序原则以及人们对客观秩序的建构和反思能力，变为以人或自然界的合目的性来衡量价值和合理性。在此过程中，旨在解放人性的启蒙理性在把人从神学世界拉出来之后又逐渐蜕变成工具理性，使人步入了一个自我奴役的世界。马尔库塞在《单向度的人》一书中将意识形态批判的锋芒直指工具理性，指出现代科技在人们改造世界和追求物质满足过程中发挥着巨大作用，然而人们对科技功用的膜拜和对政府的狂热压抑了人的主动性和真正价值所向。在认识论上，实证主义以自然科学模式衡量知识，忽略甚至排斥在认识世界和创造知识过程中人的价值因素的意义[4］(p3)。科技所处的垄断地位和由此带来的物质丰富不断强化着工具理性乃至现存社会秩序的合法化，人的反思精神和反抗意识被消弭在一种“舒服、平稳、合理而民主的不自由”之中，工具理性最终转化为一种政治理性和权力系统，人在备受工具理性思想和政治双重奴役下成为发达工业文明中“以一种物而存在的纯粹形式的奴隶”[4］(p32)。批判理论希望构建起批判的理性，以此将大众从意识形态和现存社会关系的束缚中解放出来。
按批判理论的观点，“学校是意识形态的国家机构”，学校课程“使得学生可以并乐意成为一个不平等的社会中的被动的成员”[5]。高等教育的意识形态化一方面表现为大学唯政府马首是瞻，成为服务于政治和经济目的的奴仆，成为灌输思想意识和教条主义的灌输者，成为“制器而非育人”的模具生产商；另一方面表现为知识与权力联姻，知识从对主客观世界的真实解答蜕化为投权力之所好、对事实的刻意曲解，从而知识也意识形态化了。因此，我们应深切反思“经济基础―上层建筑”的简单二元谱系，使高等教育、大学从依附于政治和经济的体系中解脱出来，实现个性解放，按自己应有的性格、逻辑而存在。同样，知识的创造亦必须基于人们对未知世界的兴趣和通往解放的真实需要，并产生于学术自由、学者自主的探索环境，而避免权力干预和物质利益的诱惑。这尤其对学者的知识观、价值观、学术伦理观，以及大学的学术环境乃至整个国家学术评价体制提出了改革的要求。
三、关于“批判社会科学”与“交往理性”的启示
早期批判理论家在批判传统理性的同时，对于何以达致批判理性的观点是模糊的，最终连批判者自身都陷入了对于批判的悲观主义。哈贝马斯关于“批判社会科学”和“交往理性”的建构，在一定意义上意味着批判理论的新生。哈贝马斯也是意识形态和传统理性的批判者，他批判“科学技术在作为生产力的同时还执行意识形态的职能”[6]。然而，较之传统的批判理论，他所构建的“批判社会科学”是以自我反思的知识为特征的、真正属于大众并能助其实现个体价值的知识形式，因而具有显著的建构性。
批判社会科学的提出是一种关于社会知识的元理论研究，旨在“提供自我反思知识的认识论规范”[7］(P322-324)，促成各种形式的自我知识，而非被动接受外部灌输的“他人的知识”即知识化的意识形态。在此过程中，人们从被遮蔽状态走向觉醒并逐渐生成批判的理性，从而在批判意识形态基础上充分地表达自己的利益要求。自我知识的形成是一个反思实践的过程，批判社会科学为大众的实践提供了依据，因而它是一个以解放为旨趣的实践理论体系。在哈贝马斯的科学分类中，经验科学和历史科学或者说实证主义思想与解释学，要么主张知识是客观先验的，从而遮蔽人的自主与理性，要么是依附于社会过程而服务于权力；只有批判科学或批判理论才代表了解放的兴趣，由此产生的知识将真正使人获得自由[3］(p43-45)。为了建构批判社会科学，哈贝马斯积极构建交往理性。他认为，语言蕴含着自由和真理的希望，对话的合理性程度决定着信仰与行动的合理性。当生活世界中行动者能够通过“理想对话”理想对话即能够免受现实社会结构影响的对话状态。要实现理想对话需要具备一系列条件：可理解的，即以共同的语言表示；真实的，即与真相相符的；正确的，对话内容是合法和适当的；诚心的，即对话是真正具有意义的（吉布森，P47）。达成共识，意味着实现了对意识形态及单纯工具理性的超越，同时表明行动者在交往行动中获得了反抗不平等的社会结构并实现自由的批判理性。在哈贝马斯看来，工具理性与价值理性的分立从根本上导致价值断裂和现代社会危机，交往理性的意义即在于构建一个以价值为基础的生活世界来取代排斥价值、充满奴役的工具化世界。
哈贝马斯的知识分类对我们反思当下流行的实证主义认识论路线极具启发意义。实证主义将教育世界视为一个可以通过量化或计算来认识的完全客观世界，它的描述主义倾向和价值中立的知识观将人的价值因素排除到认识过程之外，而人类世界始终都是一个价值主导的世界。实证主义所反映的是科学技术的霸权地位，科学技术在现代工业文明中获得垄断地位后，一方面导致了生活世界的工具化，另一方面使得科学知识规范成为知识生活的主宰，致使人文社科知识、个体知识等成为“被压迫的知识”。卡尔（Carr，W.）在批判社会科学的认识论路线上建构了一种基于“经典实践观”的批判教育理论，即以批判理论观点整合实证主义与解释理论，实现主客观理性的批判的统一[7］(p351)。这种以实践为基础的教育批判理论既有助于推进教育还原为生活世界，也有利于自我获得反思性知识并指导自己走出工具化的世界。
在教育走向生活世界后，教育的过程与目的实现了统一，教育的解放理想与人的需求达成了一致；人与人、人与知识间实现了对话，压迫性的指令与单向度的服从让位于理性的交往，知识的功用指向大众的福祉，而不再仅仅属于权威。对于高等教育而言，如此，大学就获得了主体性，摆脱了价值失却和行为失范的困扰，从而在一种文化范式指导下致力于人的尊严和解放[8]。因此，如何使我们的教育、高等教育走向这样一个以人为中心的生活世界，是我们所有研究和改革所努力的方向。
［参考文献］
［1］ 傅永军．批判的意义：马尔库塞、哈贝马斯文化与意识形态批判理论研究［M］．济南：山东大学出版社，1997.
［2］ ［德］霍克海默．批判理论［M］．李小兵译.重庆：重庆出版社，1989:232.
［3］ ［英］雷吉斯•吉普森．批判理论与教育［M］．吴明根译. 台北：师大书苑股份有限公司，1989.
［4］ ［美］马尔库塞．单向度的人［M］．上海:上海译文出版社,1989.
［5］ ［美］迈克尔•W•阿普尔．教育与权力［M］．曲囡，等译．上海：华东师范大学出版社，2008：66.
［6］ 江天骥．法兰克福学派――批判的社会理论［M］．上海：上海人民出版社，1981：91-92.
［7］ 唐莹．元教育学［M］．北京：人民教育出版社，2002.
［8］ 王洪才．论高教研究的四种范式［J］．北京师范大学学报（社科版），2002（3）：74-82.
唱出弱者心中的歌――叙事研究的独特功用
20世纪90年代以来，教育叙事研究在我国逐渐兴起，已经成为中小学最为流行的研究方式之一。它之所以能够这么快地 “遍地开花”，究其原因就在于其具有“为弱者歌”的功能，成为弱势群体呐喊的工具，从而可以涉足其他研究方法无法涉猎的领域。
一、教育叙事研究在中国的发展
长期以来，我国的教育研究者喜欢“宏大叙事”，“习惯于采用思辨的研究方法……用哲学代替教育学的路线，故而常使人感觉到教育学空疏无用”[1]。后来人们热衷于借用自然科学领域中的实证方法来使教育研究更加“精细”和“科学”，以期通过“数字”来说服大众。然而，“由于对自然科学领域中的规则、模式过于迷信，在简单移植中忽视了教育作为社会科学领域自身的复杂性、经验性”[2]，加之由于教育研究在研究对象和范围上与自然科学有着截然不同之处，最终越是追求教育研究的精确性，就越是偏离“丰富多彩”的教育实践。
而叙事研究提供了一条中间道路，因为叙事研究者相信“人类经验基本上是故事经验，人类不仅依赖故事而生，而且是故事的组织者……研究人的最佳方式是抓住人类经验的故事性特征，记录有关教育经验故事的同时，撰写有关教育经验的其它阐述性故事”[3]，于是叙事研究受到众多教育研究者的青睐。叙事研究可以说是民族志研究的简化形式，主要采取对话方式，研究特殊个体的生活史，从中观察其思想形成和发展的脉络及其对生活的评价[4]。当然，“教育叙事研究是指在教育背景中包含任何类型叙事素材的分析研究”[5]。可以说，教育叙事研究是叙事研究在教育领域的具体运用。
教育叙事研究在我国被引起广泛关注始于20世纪90年代末，第一推手当属华东师范大学丁钢教授。他从1999年开始酝酿教育叙事试验，为此筹划国际性中国教育研究辑刊《中国教育：研究与评价》，并借助这个辑刊阵地刊发了许多具有影响力的教育叙事研究的文章，中国的教育叙事研究就此拉开序幕。从总体上看，我国学者所开展的教育叙事研究大体可以分为两类，一是对教育叙事研究基本理论的探讨并指导学生进行叙事研究，如丁刚、王等一批学者；二是广大中小学一线教师所践行的教育叙事研究。尤其是在“新课改”的推动下，大量研究成果不断涌现，如朱永新主编的《新教育文库•我的教育故事》丛书就是记录了在此背景下一个个真实鲜活的教育故事。
与中小学教育领域的情形相比，教育叙事研究在高等教育研究中的应用则显得有点“冷清”，但也具有蓄势待发之势。如在陈向明的指导下杨钋等编的《聆听与倾诉》[6]一书，就是大学生在叙述自己。王洪才在其《关于“教师讲故事”的方法论思考――通向教师生活世界之路追索》[7]一文中就谈及大学教师该如何讲故事。同时，他通过自己的博客（炼金术）在叙述自己的“教育故事”。此外，他在预见高等教育研究范式转换时就为叙事研究保留了一席之地[8]。
二、教育叙事研究运用的独特性
教育叙事研究常常针对一些特殊的教育问题进行，从而发挥了它的独特作用。其独特性具体表现在以下几个方面：
1关注个体的普通人
从研究范式来看，量的研究主要关注群体性的共性问题，而质性研究则从研究典型的小样本出发，挖掘个体背后的深刻意义。但不同形式的质性研究对个体的关注点不同。扎根理论旨在对个体共同经历的研究而形成本土化的理论；人种志研究则主要是探究一群人的共享文化；叙事研究使处于弱势地位者有了一个诉说的渠道，从而成为弱者呐喊的有力工具。
我们知道，教育叙事研究在中小学教师群体中倍受欢迎，其中一个重要的原因就在于教育叙事研究使得这些教师们有了一个说话的机会，真正实现了研究者和被研究者之间的互动。
虽然人们普遍承认学生是学校的主体，但学生在很多研究中仍然是缄默的一个群体。究其原因，就是我们研究者多喜爱关注“大问题”，钻究“大学问”，较少关注学生的感受、思想的细微变化以及学生对高校教学、管理、科研等的看法，使得大部分学生变成了“沉默的大多数”。所以，叙事研究要求“转变宏大规划、理想与项目驱动的方式为实践驱动、学校为本和以人为出发点的方式。”[9］（P22-27)教育叙事研究通过描述学生学习、生活中的故事来真实反映学校在办学过程中所存在的问题以及成功的经验。
教育叙事研究还特别关注拥有特殊故事的个体。比如我们想对考试作弊者的作弊动机进行研究，如果采用问卷调查的方法，估计很难奏效。再如，我们要对马加爵杀人事件进行研究，除了对其周围的老师同学、亲戚朋友进行调查之外，最关键的是还需要听取当事人自己的诉说。诸如此类的特殊个体，采取教育叙事研究的方法则较为恰切。2关注情境性问题
情境性问题是指在一定情景下产生并能给人们带来强烈影响的问题。特殊的情境蕴含着特殊的教育意义。教育叙事研究特别关注教育教学过程中的情境性问题。我们知道，兴趣是最好的老师。一个好的情境，可以充分调动学生的学习兴趣，可以使师生之间产生共鸣。学生能够在特殊的教育情境中产生疑问，激发其思考，能够在一定的教育情境中进行探究，寻求知识的奥妙，并能够把所学的“死知识”应用到一定的情境当中去，使其变成“活知识”。
教育叙事研究通过捕捉一些生动的情境性问题，发掘其背后的教育意义，展示给大家一个主体的教育活动过程。学生亦能够在这些情境性问题中体悟到做人、做事与做学问的“真谛”。
3关注冰点问题
王雁在《一个农村家庭式幼儿园园长办园经历的叙事研究》中提到一个普通幼儿园的园长去当地教办室办理许可证时的遭遇：“李老师说辉武办不到许可证了，主要原因是因为辉武不愿意送钱……他是早上打电话让我们（指辉武和李老师）去的，说你们要办许可证，那你们可以来了。我们三轮车马上过去了。辉武没有拿钱，导致他们两个空手而归。”[10]在我们教育系统内不乏诸多冰点问题，例如早些年拖欠教师工资问题、民办教师转正问题等。教育叙事研究通过对一些冰点问题的研究，直面教育中的“黑暗”，还教育一个本真，从而引起更多人的忧患意识。
4关注隐秘性问题
人具有两个自我，一个外显的自我，一个是隐秘的自我。在我们的灵魂深处，经常存在一些不愿意告诉别人或不愿公开的个人的事情。从研究者的角度来看，有些隐秘问题会严重地影响到人的身心健康，因此有必要对这些隐秘性的问题进行研究。对高校学生来说，由于一些隐秘思想问题的存在，容易引起不良的心理和情绪，严重影响着他们的健康成长和全面发展。
三、教育叙事研究的局限性
作为一种“平民化”的研究方法，教育叙事研究易于被更多的研究者所掌握，但这并不是说教育叙事研究就是一种万能的研究方法，它也有其自身的局限性。
1对研究者自身的素质要求较高
讲故事大家都会，但未必都能够通过讲故事来开展研究，这也是教育叙事和教育叙事研究的区别。教育叙事研究要求研究者具备较高的文学素养，能够通过简朴的语言把教育过程中的故事原汁原味地讲述出来，在使研究文本具有很强可读性的同时，又能够让人们理解故事背后的价值和意义。同时，教育叙事研究要求研究者具有敏锐的洞察力，善于捕捉细微的情景。
2必须慎重对待信度和效度
教育叙事研究的信度和效度问题也常受到人们的质疑，诸如教育叙事研究中的故事其真实性与客观性无法检验、缺乏普遍的解释力和推广力、研究者无法做到“价值中立”等。当然，这些问题是教育叙事研究中存在的普遍问题，但也并不完全是教育叙事的“缺点”。丁钢教授就认为“教育叙事研究超越了信度、效度和普遍性。它通过时间、地点、情节和场景的协同来创生叙事的经验品质，这种经验品质因其有着经验的代表性和真实性而具有特殊的价值。”[9］（P22-27)
3 不可避免的伦理问题
伦理问题也是教育叙事研究无法回避的问题。教育现象可能呈现的是“善”的故事，也可能是“恶”的故事，但不管怎样，研究者都要尽量避免歧视、伤害性的语言和行为。尤其在对一些隐秘性的问题进行教育叙事研究的时候，更要注重保护个人的隐私问题。
［参考文献］
［1］ 王洪才.人种学：教育研究的根本方法［J］.厦门大学学报（哲学社会科学版），2008（3）：13-89.
［2］ 刘万海.近二十年国内外教育叙事研究回溯［J］.中国教育学刊，2005（3）：9-14.
［3］ ［加拿大］康纳利，克莱丁宁叙事探究［J］.丁钢译.全球教育展望，2003（4）：6-10.
［4］ 潘懋元.高等教育研究方法［M］.北京：高等教育出版社，2008：246-247.
［5］ 张希希.教育叙事研究是什么［J］.教育研究，2006（2）：54-59.
［6］ 杨钋，林小英.聆听与倾诉（质的研究方法应用论文集）［M］.北京：教育科学出版社，2001.
［7］ 王洪才. 关于“教师讲故事”的方法论思考――通向教师生活世界之路追索［J］.教育学报，2010（1）：30-36.
［8］ 王洪才.论高教研究的四种范式［J］.北京师范大学学报（人文社会科学版），2002（3）：74-82.
［9］ 丁钢.教育经验的理论方式［J］.教育研究，2003（2）.
研究生自动化论文篇6
“语文研究性学习”是指学生在语文学科领域和现实生活情境中，通过发现问题、调查研究、表达与交流等探究活动，获得知识技能，培养学习态度和研究意识的一种学习方法。
现阶段高中语文研究性学习状况不容乐观，主要表现在三方面：其一，缺乏必要的时间保障；其二，缺乏有效的教师指导；其三，缺乏具体的开展措施。究其原因，在于缺乏有实效的可供参照的研究性学习活动策略作为参照。新课标指出：“语文教学应为学生创设良好的自主学习环境，帮助他们树立主体意识，根据各自的特点和需要，自觉调整好学习心态和策略，探寻适合自己的学习方法和途径……应鼓励学生在个人钻研的基础上，积极参与讨论及其他学习活动，善于倾听、吸纳他人的意见，学会宽容和沟通，学会协作和分享。”因此，实施高中语文研究性学习的目标应定位于三方面：培养发现问题与研究的积极性；习得研究方法，形成研究能力；学会沟通，善于合作。
一、研究性课题发现策略
在语文研究性学习中，提出一个有价值的问题通常比开展研究更困难。在教学中，为了减轻学生的陌生感和畏难情绪，教师应引导学生由熟到生、由浅入深发现问题，培养学生的提问意识。因此，在帮助学生选择研究课题时，可通过以下几种途径进行引导或示范。
（一）常规教学中渗透课题
教师在常规课堂上可以对教学内容进行分类系统赏析，引导学生探究，同时借助探究的过程可以引导学生更加深入地领会课文内容，有效拓展学生的视野，锻炼了其联想和运用能力。
例如《沁园春・长沙》一课，在了解的经历及后人的评价后，可建议学生课后查阅相关资料完成小课题“我眼中的”。学生的视野不容小觑，涉及的书法、政治才能、爱情与家庭……通过这些拓展和研究，学生对的了解更全面而深入。这不仅延伸了课堂教学，还培养了学生的探究精神和辩证思维。
（二）选修教学中拓展课题
选修课和必修课的教学区别在于：必修课侧重对这篇课文的知识与能力的过手，而选修课教学侧重于引导学生自主学习合作探究。教师在选修课的设计上应深入文本，巧妙设计可以形成思维交锋的思辨性、开放性问题。比如，在讲授《中外传记作品选读》一书中的《杜甫：“万方多难”中成就的“诗圣”》时，引导学生探究“杜甫是凡人还是圣人”的问题，点燃了学生的思维火花，形成争相发言的情景；再如讲授《：忆往昔峥嵘岁月稠》，教师可引导学生探究“在众多成就的因素中，你认为最重要的因素是什么”等问题，而教师在这一环节应少点评，制造思维交锋的可能性，给学生充分展示的空间。由此拓展出小课题“探寻杜甫的圣化道路”。
在师生的平等对话中，学生得到了老师的信任和尊重，习得的已远非单纯的知识，而且体验到了师生思想的相互撞击、相互启迪，从而生成了新知识。而正是这样的开放性课堂和探究性阅读教学，让学生有机会接触到更广阔的知识领域，在彼此思维火花的碰撞下发掘自己的兴趣点，从而深入下去探寻研究性课题。
（三）梳理探究中深化课题
人民教育出版社普通高中课程标准实验教科书在一至五册必修部分的“梳理探究”板块中均提供了一些研究性专题，而这些专题正是研究性学习课题的资源宝库。
高一年级学生开始接触研究性学习时，教师可利用《姓氏源流与文化寻根》为例，设计学案引导学生对汉字进行梳理和探究，形成小课题“家族姓氏溯源”。示例如下：
家族姓氏溯源
请同学们阅读教材内容，并查阅相关资料，完成以下梳理：
一、你的姓氏起源（包括典故、传说等）:
_________________________________________________
二、你的姓氏起源地在哪里？宗族迁徙路线是怎样的？（包括迁徙原因）
_________________________________________________
三、与你同姓的宗族名人主要有哪些？请择要记录。
_________________________________________________
四、你的宗族是否有集体祭祖的活动或祖宗家训？请简要介绍。
_________________________________________________
通过《家族姓氏溯源》的梳理探究，学生对自己姓氏的演变以及自己宗族的迁徙过程有了比较深入的探究，在探究过程中获得了文化自豪感，从而实现了文化自觉。同时学生已经能够把握研究性学习在梳理探究模块中的运用，学会根据提示查询资料，构建基本研究思路，尝试探究方法，整理所收集到的资料等。
（四）课外学习中自选课题
生活即语文。教师在指导学生自选课题时，首先要帮助学生树立“大语文”学习观，引导学生在语言、文学、文化现象、社会生活、自然环境、人文环境等众多领域中发现问题、生成问题，进而形成研究课题，再根据学生个体特长和兴趣帮助他们选择合适的课题。
比如语言类：“成都方言的生存现状及保护措施的研究”，“从歌词看生活化语文”。
文学类：“中西方文学特色比较――以‘巴黎圣母院’和‘家’为例”、“关于中西方神话比较的研究”。
社科类：“中学生语文学习效果的影响因素研究”，“浅谈成都特色街道的历史传承与发展――以历史积淀凸显发展的文化内涵”，“关于低龄出书的思考”，“小议诗酒文化”，“从茶文化看传统文化”。
跨学科：“‘红楼梦’政治探佚”，“路西法的侧脸――精神分析与现代文学”。
其中有独立研究的，也有小组合作研究的，学生在假期通过问卷调查、书籍、网络等多种渠道查阅大量资料，最终形成有价值的研究性学习论文，习得研究方法和能力。
二、研究方案设计策略
由于学生此前基本没有接触过课题研究，语文研究性学习活动正可以为学生提供课题研究的真实体验，习得规范的研究性学习方法，形成一定的研究能力。因此，要求学生拟定研究方案，撰写开题报告。在此环节，教师应充分参与学生的方案设计。
首先，以正规的学术论文开题报告做示范，为学生设计一份开题报告样本，包括论文的目的及选题意义、主要研究内容、拟采用的研究方法和手段、研究步骤与进度、小组成员及各自承担的任务等板块。
第二，将此样本印发给全体学生，教师辟出一个专门的时间（可以是一节课），将各板块的具体填写内容和语言规范性要求示范给学生，包括如何查找撰写开题报告的资料。学生的困难多集中在“拟采用的研究方法和手段”一项，因此，需要教师提前列举出学生可能使用到的所有研究方法和手段，引导他们根据自己的课题选择合适的研究方式。
第三，将学生的开题报告收集起来，教师逐份审阅，并通过与学生面谈的形式讨论不太恰当的开题报告，同时给出具体的修改建议。
以杨璐嘉同学的“从茶文化看传统文化”为例：
“从茶文化看传统文化”开题报告
1．选题意义（略）
2．主要研究内容
2.1成都的茶文化、其蕴含蜀地文化内涵及对成都人生活的影响
2.2茶文化在现代生活中的演变、传承及其中的矛盾和这种矛盾的利弊
2.3作为中学生，我们该怎么看待文化艺术的变迁，可以为传统文化的发展做出哪些努力？
3．拟采用的研究方法和手段
3.1实地考察：体验茶道、社会调查
3.2查找资料：网络和书籍
4．实施步骤与时间
5．小组各成员及承担任务（略）
三、课题研究实施策略
本文认为，高中语文研究性学习的课题可以有两种实施方式：第一，独立研究；第二，小组合作研究。教师不对研究小组的形成进行干涉，学生根据兴趣、性格、能力等方面自由组合，组内分工协作与责任担负也由小组成员自行分配。在学生开始研究活动之后，教师仅扮演顾问的角色，负责对学生调查问卷的科学性、可行性接受咨询和答疑。所以，研究性学习从形式上来说是开放的、自主的，这在很大程度上锻炼了学生自主学习的能力。
最初听说“研究性学习”时感觉新鲜，经过老师的指导，我选定了“成都方言的生存现状及保护措施的研究”，并联络了四位同学组成研究小组。我们选定了课题负责人，由她负责协调研究任务。寒假中，我们去过市图书馆、旧式茶馆、川剧院，通过走访、问卷调查、资料收集等，终于写出这篇论文，并为成都市人文环境建设提出了一些建议。感谢研究性学习，让我们与科研有了第一次亲密接触，让我们领悟到了严谨的科研态度和作风，以及科学探究的方法。希望今后还有这样的尝试。（摘自成都七中高2013级14班雷昀《研究性学习感言》）
四、课题成果生成策略
研究性学习成果主要有两类模式，即课堂生成类和非课堂生成类。
课堂生成的研究性课题（包括前文所述必修课、选修课和梳理探究中生成的）：一般采取“学案”或小论文的形式呈现，要求学生独立完成。
非课堂生成的研究性课题（寒暑假自选课题）：以规范的专题论文形式呈现。教师此前从形式上、内容上加以指导。
五、课题成果评判策略
对于学生的课题研究成果，教师应及时、适当地予以评判。通过对学生课题研究的优劣层次进行价值衡量，一方面有利于尊重学生的劳动成果，另一方面更能促进学生养成严谨的科学探究思维，习得正确的科学探究方法。
研究性学习的评判要遵循两大原则：评判主体多元化、鼓励学生发展方向多元化。建议将语文研究性学习与学校寒暑假作业学分制考评接轨，选作了研究性课题且成果合格，就能获得相应学分。评判过程中强调学生研究的过程习得，包括课题研究每个步骤的阶段性评价。同时关注学生多元智能的发展，鼓励学生互补式合作，将研究小组作为一个主体评判，进一步增强学生的合作与包容意识。虽然学生的论文成果可能存在立论不严谨、语言不规范、研究不深入等缺憾，但考虑到学生的实际情况，保护学生的求知渴望和探究热情应比知识本身更有价值。
因此，根据不同形态的课题成果，应选取不同的价值评判方式。经过实践检验，本文提出了两种实效性模式。
其一，课堂展示型。
对于课堂生成的研究性课题，多采取这类模式予以评判，即利用课堂进行研究性学习成果展示，包括展示优秀学案、举行读书报告会、课前三分钟演讲等形式。这样既提高了课堂效率，又使研究性学习成为高中语文学习的常态，渗透到语文学习的各个方面。学生在展示和交流中，学会了相互欣赏、取长补短，形成语文学习的良性循环。
其二，推荐答辩型。
对于非课堂生成的研究性课题，更能体现学生的个体差异和主观意识，教师应鼓励、强化这种审美差异，充分展现学生个性。为了更大程度建立榜样的示范作用，可以采取教师甄选优秀论文、推荐答辩的模式。
首先，语文教师以备课组为单位，将本组内的所有论文按所选课题分类组织讨论，甄选出本组内的优秀论文文本。
其次，推荐优秀论文作者参加答辩。如果是小组合作形式的论文，则要求学生根据自己在小组内所承担的研究任务独立参加答辩。答辩评委由参与论文评阅的语文教师担任，原则上每组评委3人，且科任教师回避本班学生的答辩。答辩流程包括：
1.提前3天通知学生准备答辩。
2.进入答辩会现场，学生3分钟陈述。
3.学生当场回答由评委提出的与论文相关的1―2个问题。
答辩会结束后，由评委教师将论文与答辩质量进行综合评定，评出等级，获得一等奖的论文将集结付梓。通过答辩，学生不仅公开锻炼了口头表达能力和临场应变能力，而且通过教师的提问和点拨，能促进学生加深对课题的领悟，为其今后更加严谨的科研活动奠定基础。
以上所述，是经实践检验的行之有效的高中语文研究性学习策略之一，具有可操作性和实效性。学生的研究行为充分张扬了学生个性，显现了个体特长，培养了新课程下学生主动发现问题、探究问题的自觉意识，有利于端正严谨的科研态度，形成相互学习的能力，全面提高语文素养，最终养成终生学习的习惯和完善的人格。
研究生自动化论文篇7
[关键词]文化人类学 传播学 主体性 方法论
〔中图分类号〕G206 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕 1000-7326（2007）07-0148-05
从目前的传播学研究来看，对实际应用的层面关注的比较多，而对传播的本质、传播的哲学思考则比较少。在人类越来越依赖于传播的发展过程中，仅从操作层面去审视传播已显然不能解决更深层次的问题，我们必须从传播活动的本质、传播对整个人类社会的根本影响上，来审视一切传播现象。在这里，我们试图从文化人类学的角度认识人类传播的意义，为当前的传播学研究提出一种新的视野和理论范式。
一、文化人类学与传播学的理论渊源
尽管文化人类学与传播学不管是在学科领域、理论背景、发展历史、实践功能等方面都看似风马牛不相及，但如果深入研究的话，就可以发现这两者之间还是存在着某些理论渊源的。①
在文化人类学的各种理论中，最容易与传播学产生关联的是文化人类学的传播论学派。传播论学派（diffusionist school）是西方文化人类学的一个重要流派，大约19世纪末20世纪初形成于德国，后又影响到美国和英国。这里“传播”的英文词为diffusion，是一个取之于物理学的概念，是“扩散”、“漫流”的意思，与现在传播学中的英文词communication有所区别。但它们所关注的对象都是人类文化，即在研究对象上基本是一致的。这无疑为文化人类学与传播学架起沟通的桥梁创造了很好的理论前提。
文化人类学的传播论学派基本上可以分为两个流派，一是以德国、奥地利为主的历史传播学派，另一个是英国的极端传播学派。就学术渊源而言，德、奥传播论学派的理论先驱是德国的人类地理学家F・拉策尔（1844－1904），他通过研究地理环境与人的关系，论述了人种、文化的变迁，“其著作中已经提示了一种传播模式的思想，是为后来传播主义人类学思想的端倪。”[1] （P114） 这一学派的中坚人物是格雷布内尔和施密特，他们把文化现象看成是独立自在的东西，认为每一种文化现象（包括物质文化、社会制度以及意识形态领域的内容）都是在世界某一个地方一次产生的，然后开始向外传播，与其他文化结合，从而形成一定的文化圈。这种文化传播、借用和被借的过程，便构成了文化历史的基本内容。英国的传播学派的理论支点在于：埃及是人类一切文明的惟一摇篮。其代表人物是极端的传播论者里费斯，他认为世界文明都是由埃及传播而来，即所谓的“泛埃及论”。尽管这个学派的观点十分武断和偏激，但还是对后来者产生了很大的影响。在美国，以博厄斯为首的一批人类学家对这种观点进行发挥和改造，提出了“文化区”的理论，其实质是多中心传播论，主要研究各种文化现象之间的相异之处与互渗影响。对于文化人类学中的传播学派与现代意义上的传播学之间的关联，中国学者刘强认为：文化人类学中的传播学派，在对文化传播进行了许多有价值的实证研究的同时，第一次触及到了人类文化中的传播问题，“这不仅是对文化人类学理论的重要贡献，应该说也是现代传播学思想的滥觞。”[2]
在文化人类学的传播论学派产生之前以及之后近百年的发展史上，文化人类学曾出现过各种不同的理论流派，比如进化论学派、历史批评学派、文化功能学派、法国社会学派、结构主义学派、新进化论学派等等。如此众多的理论流派，预示着文化人类学完全有能力为现代传播学提供更为丰富的理论资源和知识储备。
从另一个理论层面上看，文化人类学又包括三个不同的学科：一是考古人类学；二是语言人类学；三是社会文化人类学。社会文化人类学关心的是人类社会与文化的传承问题，包括民族学和民族志两个方面。民族学是社会文化人类学中最大的分支，以系统与比较的方法来研究现存文化的类型及其发展过程；而民族志主要是收集各民族的文化资料，详细描述和记述各个社会的文化及其过程。在实际研究中，这两者通常紧密结合在一起。文化人类学的几个不同学科分别使用着不同的理论体系和研究方法，从某种意义上说，它们同样有理由、也有能力成为现代传播学研究的理论资源和知识储备。
20世纪上半叶以来，现代传播学的兴起和发展也表明，该学科一直都在有意无意中借鉴和吸收着文化人类学的知识背景和理论资源。传播学的集大成者施拉姆曾引用了文化人类学家爱德华・萨皮尔的观点说:“每一种文化形式和每一种社会行为的表现都或明晰或含糊地涉及到传播。”施拉姆还指出:“传播是社会得以形成的工具。传播一词(communication)与社会(community)一词有共同的词根，这绝非偶然。没有传播，就不会有社区，同样，没有社区，也不会有传播。使人类有别于其他动物社会的主要区别是人类传播的特定特性。”[3] （P2-4） 在这里，施拉姆借助于文化人类学的理论和方法，试图揭示出人类传播的本质意义，这在某种程度上直接推动了传播学与文化人类学的整合，也开启了传播学研究的新视野。
二、回归主体性：传播学关于人及其文化的研究
在过去相当长的一段时间中，传播学家们通常把传播学的母题规定为传播过程的研究，把传播学的主题界定为研究某个人传递刺激以影响另一些人行为的过程。这些研究取得了重要的成果，但却有意无意地淡化了传播活动的本质――人的一种生命活动，在不同程度上忽略了传播活动的主体――人。
当然，也有学者提出了传播学研究中人本主义转向的重要性，比如施拉姆就曾指出：“我们研究传播时，我们也是研究人――研究人与人的关系以及他们所属的集团、组织和社会的关系；研究他们怎样相互影响、受影响，告知他人和被告知，教别人和受别人教，娱乐别人和受别人娱乐。要了解人类传播，我们必须了解人是怎样互相建立联系的。”[4] （P4） 根据这种观点，他把自己所进行的传播研究称为人类传播研究。虽然施拉姆对“人”这一主体给予了足够的重视，但其缺陷仍然是显而易见的。中国传播学者胡翼青一针见血地指出：尽管经验主义传播学在关注人的方向上已经做出了很大的努力，但它还是不可能彻底超越自己。原因是不管是实证主义还是后实证主义，其理论假设都对人复杂动机的研究一筹莫展。因此，“施拉姆的传播学研究就始终没有真正建立起关于人类传播的理论体系，他的研究体系依然不得不遵从经验主义的假设和基本理论框架，他并没有真正实现着重研究人的理想。”[5]（P207） 针对这种状况，胡翼青提出了以“人”为核心的传播学研究理念。他指出：经验主义和技术主义的人文主义转向，传统与批判两大学派的融合，预示着传播学未来的出路，而“信息人”将成为未来人本主义范式的研究核心，多元方法论将成为未来人本主义范式的研究路径。胡翼青基于人类信息传播发展历史提出了“信息人”这一具有普适性的概念，这种以“人”为核心的传播观念，无疑对传播学研究及其学科发展有着重要的意义。
但问题在于，对整个传播学研究而言，我们是否应该有更为广阔的视野呢？关于人的本质，我们是否应该有更为深刻的认识，从而推进传播学研究对“人”这一主体性的回归呢？我们认为，文化人类学恰恰在这方面为传播学提供了理论借鉴，同时也提供了开启传播学研究新视野的可能性。
在文化人类学看来，人既是文化的创造者，同时也是文化的产物。当代人类学大师克里福德・格尔兹说，人是一种编织意义的网而又囿限于其中的动物，这个意义的网，即是文化。他认为：“文化是一种通过符号在历史上代代相传的意义模式，它将传承的观念表现于象征形式中。通过文化的符号体系，人与人得以相互沟通、绵延传续，并发展出对人生的知识及对生命的态度。”[6] （P250） 从这个定义中我们可以看出，文化成为人类本质最重要的展现。基于这种认识，我们可以说，文化是如此重要，必然成为任何社会科学门类所无法规避的话题；同样，文化的范畴是如此深刻和广泛，也必将为任何社会科学提供广阔的研究空间。当然，对传播学研究而言也不例外。事实上，对于人类“文化”与“传播”之间的关系，一些当代著名的文化人类学家都给予了高度的关注。比如莱斯利・怀特在考察人类文化的发展进程时，就发现了人类传播行为的巨大影响:“人们逐渐认识到，文化是一个连续统一体，是一系列事件的流程，是一个时代纵向地传递到另一个时代，并且横向地从一个种族或地域播化到另一个种族或地域。”[7] （P23） 哈里斯则更为直接地指出：“要说明社会文化的差异和相似，最有力的解释是传播。”[8] （P187） 而露丝・本尼迪克则强调说:“在对文化整合进行理解时，有一个社会事实必须予以考虑，这就是传播的意义。”[9] （P2） 显然，人类文化与传播之间的内在关系，使得建构文化人类学与传播学之间的理论桥梁变得更为容易了。
文化人类学对现代传播学的影响表现在几个方面：一是传播学对文化人类学理论资源的吸收和借用，这主要表现为对人及其文化的重视，也就是所谓传播学研究的主体性回归；二是传播学对文化人类学研究方法的借用和发挥。对于传播学这样有高度实践性的学科而言，方法论上的创新具有十分重要的意义。
三、文化人类学与传播学研究方法论的创新
传播学研究中一直存在着欧洲批判学派与美国经验学派双峰并峙的流派结构和理论分歧。传播学中经验学派和批判学派对立的根源就在于，这两个不同阵营中的学者对传播学的研究对象和研究方法具有不同的预设，他们在方法论上的分歧表现为坚持人文主义还是趋向于实证主义。
人文主义主要致力于探求自然界和社会生活的客观规律，主要关心人文世界特别是人的内心世界。人文主义者认为，社会科学研究应该有不同于自然科学的独立的方法论原则，绝不能盲目效仿自然科学方法来研究社会科学。与此相反，实证主义相信所有科学都只能采用自然科学的标准和方法。他们认为，因果律是建立在能够通过经验证实之上的，因而就排除了科学家个人的主观因素对一般规律和科学理论的影响。因此，实证主义者认为社会科学应当模仿自然科学的传统和方法，对社会现象做出因果性说明，从而使社会科学成为精密的、实证的科学。作为一门新兴学科，传播学正是在方法论的分歧和对峙中形成和发展起来的。在方法论上，欧洲传播学批判学派主要继承了人文主义传统，而美国的经验学派则更多地采用了实证主义的方法。因此，在传播研究领域中，一直存在着质化研究与量化研究两大传统。质化研究方法主要包括实地调查、焦点团体访谈、深度访谈和案例研究等；量化研究方法主要包括内容分析法、问卷调查法、纵向研究法、实验研究法等。这两种研究模型的学术传统分别来自人文科学和自然科学。[10] 在传播学史上，人文主义和实证主义两种不同的方法论始终纠缠在一起，在冲突中走向融合，也在融合中持续着冲突，并在这两种研究方法的基础上建构了现代传播学的理论体系。
传播学理论研究的踌躇不前，预示着方法论创新的紧迫性和必要性。这时候，文化人类学由于其研究方法的独特性，进入了传播学研究的视野。有学者指出：文化人类学与其他社会科学相比，具有毋庸置疑的方法论优势，因为它采用第一手的、直接来自人际环境的资料，对文化的异同进行分析。如果说，社会学家依靠从问卷、访问和统计报告获得的第二手信息，历史学家在时间和空间上远离所研究的人和事，那么，文化人类学家则进行野外考察，“直接参与人们的日常活动，观察人们如何饮食、争吵、跳舞，倾听他们的日常交谈和嬉笑怒骂，并逐渐开始像他们一样地生活和从他们的角度来理解生活。”① 显然，文化人类学在方法论上的这种独特性，完全有可能为传播学研究方法的创新提供借鉴。尽管文化人类学的方法论在传播学研究中并不一定能扮演救世主的角色，但其借鉴意义仍不容忽视。
至今为止，在传播学研究领域运用得最为普遍和成熟的文化人类学方法，无疑是民族志的方法。民族志是20世纪初期由文化人类学家所创立的一种研究方法。研究者主要通过田野调查，深入到某些特殊群体的文化中去，从其内部着手，提供相关意义和行为的整体描述与分析。这种方法强调，要尽可能详细地了解研究对象实际生活的各个方面，在总体把握的基础上，有重点地进行分析与解释。这就意味着研究者必须长期融入研究对象的生活之中，成为其中的一员，并直接观察研究对象的行为，同时做出理性的判断、分析与研究。在传播学研究领域，较早使用民族志研究方法的是英国的文化研究学派。早在1958年，理查德・霍加特就把这种方法运用于其著作《文化的用途》中，这被认为“开创了英国文化研究中颇有特色的民族志传统”。 之后，民族志方法被运用于大众文化研究，并深入到传播学研究中来。伯明翰学派的学者们广泛地运用了这种方法。比如，莫利于1986年出版了《家庭电视》，在这本著作中，他真正采用民族志的方法进行受众研究，选取了18个家庭作为样本，研究者们亲自走进这些家庭中进行访问。访问既针对父母也包括小孩，一般持续一至二小时。为了留有空间进行思考、提问，整个访谈过程并没有结构化。而且，由于有其他家庭成员在场，以及对采访对象有着繁复的质询方式，莫利非常自信能获得真实的情况。通过这样一种参与观察加访谈的形式，莫利了解到了“客厅政治”对家庭收视的影响以及由此造成的不同家庭成员的收视体验。[11] 这被认为是大众传播研究领域中采用比较民族志方法的经典案例。中国传播学者郭建斌曾把经验学派的量化研究方法与民族志的方法进行比较，他认为：使用量化方法对研究对象进行访问、调查时，所涉及的话题、问题，尽管也可以非常详细，但由于方法本身的限制，总是不全面的。而民族志方法所强调的是，尽可能详细了解研究对象实际生活的方方面面，在总体把握的基础上有重点地进行分析、解释。对传播学研究而言，“这与其说是一种研究方法的变革，不如说是一种研究理念的革命。”[12] 由此可见在传播学研究中引入文化人类学的方法，不仅在实践上是可行的，而且对传播学的学科发展乃至于理论体系的建构，都有着积极的作用。
事实上，在经典传播学研究领域里，比如人际传播、受众研究等等，民族志的研究方法也已经被越来越广泛地运用，甚至有学者提出了“民族志传播学”的概念。
四、文化人类学与传播学研究视野的拓展
基于以上的研究，我们完全有理由相信，文化人类学的引进能够拓展传播学研究的新视野。这至少可以体现在以下几个方面。
第一，文化人类学的引入促进了文化研究学派的兴起。这是传播学研究中最早引进文化人类学方法的领域，英国的文化研究学者理查德・霍加特和莫利等都是这方面的代表人物。此外，伯明翰学派的另一位大师斯图亚特・霍尔。霍尔在《编码・解码》中依托于文本、关注观众解码文本的理论模式，把关注点转移到电视观众的观赏这一社会过程本身，从而获得别出心裁的研究成果。这在某种程度上被视为对莫利研究的延续。我们完全有理由相信，文化人类学的理论和方法将在未来的文化研究中发挥越来越大的作用。
第二，文化人类学的引入促进了传播学经典学派的创新和进步。民族志方法在人际传播研究中的运用，使得传播学领域产生了一个新的分支――民族志传播学，其关注的对象，就是语言社区中的人际传播。民族志传播学的先行者是著名学者德尔・海默思，他在1964年首次提出了“民族志传播学”这一术语。作为传播学的一个分支，民族志传播学有着自己的显著特征：“1. 传播实践而不是语言形式是其研究的中心；2. 在自然语境下的传播实践才是其分析的对象；3. 传播实践是具有一定模式的；4. 模式化了的传播实践是社区成员所依赖的共享资源的一部分。”[13] 由此，民族志方法在人际传播研究中的使用，有助于传播学研究者深入语言社区中直接观察搜集资料，从而揭示传播实践所隐含的模式。此外，民族志作为一种研究方法，对于大众传播研究也同样适用，并产生了诸多令人瞩目的成果。在对受众的研究方面尤其如此，以至于有西方学者把对受众的接受研究归纳为三种不同的重要范式：即接受研究、受众民族志、建构主义视野。民族志方法在受众研究中占有重要地位。[10] 可见，在经典传播研究中，无论是人际传播还是大众传播，民族志方法的介入都给传播研究带来了更多的新鲜内容，也促进传播学研究的创新和进步。
第三，文化人类学的引入促使了传播学研究中“仪式派”的产生。美国著名的传播学者詹姆斯・凯里在其1989年出版的著作《文化即为传播》中，对当今西方，尤其是美国新闻传播研究的发展做了理论上的综述。他认为：传播学研究领域一般采用两种观点，一是传播派，主要研究信息传播的过程，二是仪式派，他们认为新闻不是信息，人们读新闻并不是通过它了解现实世界，而是通过履行这个仪式得到类似于参加宗教仪式或民间传统活动所取得的满足和安全感。传播学者借鉴了文化人类学中的叙事文文体分析法，对新闻的叙事性质进行研究。该学派的学者认为，新闻有神话的性质，与神话一样使人们从杂乱无章的、难以捉摸的大千世界中建立起一个井然有序的、可知的主观世界，从而消除我们的疑虑，给我们一种归属感和安全感。因此，阅读和观看新闻的行为与参加宗教活动、仪式、纪念活动，有同样目的。[14] 这对传统的经验学派传播学研究格局而言，是一种突破。
第四，文化人类学的引入对当代的大众传媒研究有着巨大的贡献。关于这一点，美国学者萨拉・迪基1998年发表的论文《人类学及其对大众传媒研究的贡献》给了人们很大的启示。这篇论文以其在印度南部做的人类学研究为基础，旨在探究传媒在建构当代想象、自我和权力关系中发挥什么作用，今天的人类学家对这些过程怎样理解，以及今后的研究应该何去何从才对我们有利等问题。萨拉・迪基的研究表明：“人类学对传媒的分析越来越多，它们关心的常常是传媒中所包含的权力关系的复杂性，借助关于抵抗和统治的最新争论，说明这些观念之间的界限是可以打破的。”[15] 可见，文化人类学对深化大众传媒研究具有重要的意义。新近的研究成果是美国学者柯克・约翰逊所著的《电视与乡村社会变迁：对印度两村庄的民族志调查》。本书主要采用民族志的研究方法，考察印度乡村生活的社会语境及电视在不断变迁的印度乡村中所发挥的作用。作者通过参与式观察和深度访谈，着力于关注印度村民们的实际生活，并运用西方成熟的社会学与传播学研究方法，观察、分析电视媒介对东方社会发展的影响方面。“本书的价值在于它第一次系统地分析了电视媒介对乡村生活的影响，填补了这一研究领域的空白。”① 柯克・约翰逊的研究方法对当代中国传播学的创新和发展有着不可忽视的作用。
[参考文献]
[1]王海龙、何勇. 文化人类学历史导引[M]. 上海：学林出版社，1992.
[2]刘强. 走向文化人类学的传播学[J]. 淮阴师专学报，1997，（4）.
[3]施拉姆等著，陈亮等译. 传播学概论[M]. 北京：新华出版社，1984.
[4]威尔伯・施拉姆、威廉・波特. 传播学概论[M]. 北京：新华出版社，1982.
[5]胡翼青. 传播学：学科危机与范式革命[M]. 北京：首都师范大学出版社，2004.
[6]王铭铭. 想象的异邦――社会与丈化人类学散论[M]. 上海：上海人民出版社，1998.
[7]佩克・库西著，张晓翔等译. 人，这个世界[M]. 北京：工人出版社，1988.
[8]露丝・本尼迪克特著，何锡章等译. 文化模式[M]. 北京：华夏出版社，1987.
[9]怀特著，沈原等译. 文化的科学[M]. 济南：山东人民出版社，1988.
[10]常燕荣、蔡骐. 民族志方法与传播研究[J]. 湖南大众传媒职业技术学院学报，第5卷第2期，2005年3月.
[11]蔡骐、谢莹. 英国文化研究学派与受众研究[J]. 新闻大学，2004年夏季号.
[12]郭建斌. 民族志方法：一种值得提倡的传播学研究方法[J]. 新闻大学，2003年夏季号.
[13]蔡骐、常燕荣. 文化与传播――论民族志传播学的理论与方法[J]. 新闻与传播研究，2002，（2）.
[14]孙皖宁. 传播学研究中的仪式派――暨叙事文文体分析法介绍[J]. 新闻与传播研究，1994，（4）.
[15]萨拉・迪基. 人类学及其对大众传媒研究的贡献[J]. 国际社会科学杂志(中文版)，1998，（3）.
研究生自动化论文篇8
关键词：语言自主学习；国外；回顾
中图分类号：H319.3 文献标识码：A 文章编号：1001-5795（2013）01-0015-0006
自1981年Holec通过专著《自主性与外语学习》将自主学习概念真正引入外语教学领域以来，语言自主学习已成为外语教育研究领域的热点话题，尤其是进入21世纪之后，人们对语言自主学习实践与研究的兴趣更是与日俱增。一方面，世界上很多国家已明确地把培养学生的自主学习能力作为语言教学的重要目标之一；另一方面，关于语言自主学习的研究越来越多，内容不断拓宽、深化，研究方法也更加多样化。
鉴于此，本文回顾了30多年来国外语言自主学习领域的重要研究，通过分析其研究概况以及研究发展的阶段性特征，来帮助读者清晰地把握它的发展脉络。最后，在分析国外现有研究存在不足的基础上，本文展望了语言自主学习研究未来的发展趋势，希望能对我国的外语自主学习研究有所启示和帮助。
1 研究概况
1.1SSCI期刊论文、专著和论文集等出版物
笔者仔细查阅了Applied Linguistics、LanguageTeaching等9种语言教学方面的SSCI期刊，发现从1981年至2011年间登载了119篇以语言自主学习为主题的论文。其中，System和ELT Journal是推广语言自主学习理念的主要窗口，它们刊登的论文数量以49篇和27篇分别居第一、第二位。当我们以10年为时间段统计论文数量时，笔者注意到这三个阶段发表的论文数量整体上呈上升趋势，以2001―2011年间刊登的57篇最多（见表1）。
另外，据不完全统计，1981―2011年间在国外出版了127本以英语为媒介的语言自主学习专著（如Benson，2011a）和45本以语言自主学习为主题的论文集（如Pemberton et al.，2009）。同时，外语教育领域的各类出版物中也包含自主学习的内容，如为语言教学提供总体指导以及专门论述语言教学某一领域的专著或论文集（Kumaravadivelu，2003；Thombury，2005等）。
1.2国际性学术会议
以语言自主学习为主题的国际性学术会议的召开也促使自主学习思想日渐得到研究者的关注。从1994年至2012年间，在澳大利亚、新西兰、日本和中国等国家先后召开了12次国际学术会议。
除主题会议外，近几年的世界应用语言学大会也把语言自主学习作为一个重要的研究领域。例如，2005年在美国麦迪逊召开的第14界世界应用语言学大会上，有来自18个国家的36个报告是关于语言自主学习的。又如，2011年在北京召开的第16界世界应用语言学大会分别设立了1个语言自主学习的专题讨论会、3个工作坊及22个小组发言。
1.3国际性学术组织
规模和影响较大的国际性学术组织主要有四个：①发源于新西兰的独立学习协会（The IndependentLearning Association）；②世界应用语言学协会自主学习研究分会（AILA Research Network on Learner Auton―omy）；③国际外语教育协会学习者自主特别兴趣组；④日本教师协会学习者发展特别兴趣小组（JALT Learner Development SIG）。
总之，SSCI期刊论文、专著和论文集、国际性学术会议以及国际性学术组织都是我们了解国外语言自主学习研究发展历程的重要渠道。
2 研究发展的阶段性特征
本文将国外语言自主学习研究按当时主要的研究内容和方法大体分为三个阶段：萌芽和初步发展阶段（1981―1990）；进一步发展阶段（1991―2000）；深化发展及反思阶段（2001―2011）。需要强调的是，这几个阶段并不完全彼此独立、界限分明，而是紧密关联、互相交融。
2.1萌芽和初步发展阶段（1981―1990）
Holec（1981：3）在语言教学领域首次提出了“自主”概念并将其定义为“能掌控自己学习的能力”。该术语的正式提出掀起了语言教学研究从事者对自主学习的概念及内涵的热烈讨论，这在很大程度上奠定了后续研究的基础，因此笔者将此作为国外自主学习研究在语言教学领域兴起的标志。在这一时期，研究者主要用思辨的方法对语言自主学习概念进行理论探讨。大多数学者赞同Holec的“能力说”，但也有学者用它来指代学习者在传统课堂外进行自我定向学习的情形（如Dickinson，1987）。
自我定向学习（self-direction）、个性化及独立这三个概念在这一阶段的自主学习文献中占重要地位。自我定向学习是指学习者对学习所持的一种态度，即“负责自己的学习，但不一定要独立地承担与学习有关的全部任务”（Dickinson，1987：11）。学习者在语言自主学习中心的学习被视为是一种帮助实现自我定向学习的方式。虽然研究者们已经认识到，为了发展自主，学习者需要从他人的指导和控制中解放出来，但是在自我定向学习和提高自主学习能力之间的关系上没有形成一致意见。个性化注重满足学习者个人的需求，学习者在语言学习中心的自我定向学习是个性化的一种学习方式，程序化学习（programmed learning）是个性化的另一种形式，即学习者通过老师准备好的材料依照自己的学习进度和方式学习，但程序化学习剥夺了学习者在发展自主学习能力过程中很重要的选择自由（Riley，1986）。
早期的语言自主学习实验主要是为那些不一定有时间、不愿意或没有机会参加课堂学习的成人所设计，因此，这一阶段的语言自主学习理论以个性化的自我定向学习的实践为框架。正如hllwright（1988：35）所言，在很长一段时间内，学习者自主的概念是与“语言教学法的彻底改革联系在一起”，即“拒绝传统的课堂，引进全新的学习方式”。简而言之，在80年代，语言自主学习被看成是学习者独立的学习。这种把“独立”等同于“自主”的观点忽略了自主学习的社会性特征，而且这一阶段的研究者显然还未认识到自主学习概念的复杂性。
2.2进一步发展阶段（1991-2000）
进入90年代以后，学者们除了进一步讨论自主学习的概念之外，还对自主学习的影响因素及如何培养自主学习能力等问题进行了大量探讨。System在1995年出版了一期语言自主学习研究专刊，大大推动了相关研究的发展。总体说来，这一阶段的研究呈现出以下三个特点：
（1）深化对自主学习概念的理解
这一时期自主学习的理论性文章都在尝试回答一个重要问题：究竟什么是语言自主学习最重要的组成要素？研究者们虽然没有找到确定、一致的答案，但基本上都认可两个观点。第一、自主学习者的“行为可以表现为多种不同形式，这取决于他们的年龄、学习进展程度、他们对自己当前学习需求的认识等等”（Little，1991：4）。Littlewood（1996）也提出了类似的观点，即要区分学习者在通常情况下的自主性（general autono-my）和在某一特定任务中所表现出的自主性（task-spe―cific aspect of autonomy）。Benson（1997）则从“技术性”、“心理性”和“政治性”三个层面来描写语言教育领域不同类型的自主。第二，自主不是一个“完全自主或没有自主”的概念，它有“程度区别”，“完全的自主学习者只能是一种理想，而不可能是现实”（Nunan，1997：192―193）。Nunan（1997：195）以语言学习理论为框架，提出了一个包含五个层次“学习者行为”的自主模型：意识、参与、干预、创造及超越。这指明了语言教科书中以学习者发展为目的的活动的先后顺序。大约在同一时期，Littlewood（1997：81）提出了自主学习程度的三阶段模型，涵盖语言习得、课堂组织和个人发展三个方面；Macaro（1997：170―172）也提出了一个三维度自主学习模型，包括语言能力自主、语言学习能力自主和学习者选择自主。90年代末期，Little―wood（1999：75）又进一步把自主学习的程度概括为前瞻性自主（proactive autonomy）和反应性自主（reactiveautonomy）。前者指学习者参与学习方向的制定并进行自主学习，后者指学习者在教师确立学习方向之后自动组织相应资源从事自主学习活动。虽然学者们提出的模型不同，但每个模型都暗示了从较低程度自主到较高程度自主发展的可能。
此外，强调自主的社会性特征是这一时期对自主学习理论理解深化的又一具体表现。Kohonen（1992：19）曾明确指出“自主包含相互依赖的观点”。Little（1996：210）也强调学习者自主是相互依存的产物，因为“自主学习能力发展的过程是学习者通过社会交往、互助合作与积极互赖实现能力内化的过程”。对自主社会性的关注还能从实践地点的转变上体现出来，即从自我定向学习转向基于课堂和课程的学习，如，体验式学习（Kohonen，1992）。
（2）研究范围逐渐拓宽，实证研究逐渐增多
学者们除了继续对自主学习概念进行理论探讨外，逐渐开始使用实证研究方法来探讨和自主学习相关的更多问题，如影响学习者自主的因素、如何促进学习者自主、自主性课堂中的语言习得等。其中学习者发展、教师自主及自主学习的文化适应性是三个比较突出的研究主题。
“学习者发展”是自主学习文献中颇为常见的一个概念。学习者发展的主要目标是帮助学习者成为好的语言学习者，而培养学习者的自主学习能力被视作其不可缺少的一部分。关于学习者发展的主要内容，尽管学者的观点不太一致，但都十分重视元认知知识和学习策略的训练。元认知知识和学习者自主之间关系密切。正确的元认知知识会促进学习者自主，而错误的元认知知识则会阻碍学习者自主的发展（Victori&Lockhart，1995）。虽然绝大多数学者（如Wenden，1995）认为策略训练能促进学习者自主，但也有研究者（如Murayama，1996）指出策略培训可能提高了学生的学习成绩，但他们的自主学习能力不一定会得到相应提高。
随着对如何促进学习者自主的进一步探讨，学者们开始关注自主环境下教师的角色，这在一定程度上为教师自主在第二语言教育领域的形成和发展奠定了基础。和其他概念一样，在教师自主概念发展初期，研究者侧重理论探讨，而且研究视角比较单一。直到这个阶段末，McGrath（2000）指出教师自主应该既包括自我导向的专业行为和发展，也包括一种专业自由。这种对教师自主概念的多侧面认识具有转折性意义。在着重讨论教师自主概念的同时，学者们也关注了教师自主和学习者自主的关系以及如何提高教师自主两大问题。虽然大家普遍认同教师自主和学习者自主相互依存，但在实际阐述过程中还是偏重以学习者自主为中心，认为教师自主是提高学习者自主的先决条件，而忽略了教师对学生自主学习过程的指导如何能促进教师自主这一问题的讨论。
另一个突出主题是自主学习的文化适应性。很多学者（如Jones，1995；Yang，1998）对作为西方社会文化产物的自主学习理念和实践模式在东方文化背景下是否适用的问题展开了讨论。Jones等学者认为学习者自主不适合东方文化。但这一观点不仅在理论上遭到了驳斥，也被实证调查结果证明不令人信服（如Yang，1998；Littlewood，2000）。实证研究结果不仅表明在东方文化环境中同样可以培养学习者自主，更证明了Sinclair（1997）等学者的观点，即在不同文化中自主有不同的表现形式。必须指出的是上述研究讨论的文化都是指国家或民族文化，如“西方文化”、“东方文化”或“中国文化”等。而Holliday（1999）认为不能以民族文化为框架来争论哪些教学法是否合适。他区分了“大文化”（国家或民族文化）和“小文化”，并倡导要采用“小文化”视角来讨论文化和自主的关系。他所指的“小文化”是指任何有凝聚力的社会群体所形成的文化，而这种文化不一定和整个民族或种族的文化一致。
（3）基于自主学习中心的研究受到广泛关注，同时自主学习的应用环境开始发生变化
一方面，随着90年代自主学习中心的激增和计算机辅助学习的兴起，许多学者围绕自主学习中心的筹建、实施、管理及有效性等方面展开了大量研究。90年代早期对自主学习中心及自主学习项目进行总体介绍的理论性文献较多，研究手段多为记录和描述性质；90年代中后期的研究更多涉及自主学习中心实施过程中的具体问题，而且出现越来越多的实证研究（如O'Dell，1997）。早期的实证研究多采用单一的问卷调查来收集数据，而后期研究则通常将定量与定性相结合，通过问卷调查、访谈和观察记录等多种方式来获取研究数据。
另一方面，自主学习也开始朝着应用于课堂教学的方向发展。其中最有影响力的研究是Dam（1995）和她的同事在丹麦的一所中学建立的基于课堂和课程协商的自主模式。它对后来出现的以课程设置为基础探讨课堂自主的研究产生了巨大影响，如Cotteral]（2000）探讨促进自主的课程设计原则等等。这些研究促进了课堂自主学习领域的发展，也将自主学习研究的重点推向合作和协商。
2.3深化发展及反思阶段（2001―2011）
进入21世纪之后的自主学习研究进入了空前繁荣阶段。近些年世界应用语言学大会都设有自主学习专题讨论，而且自主学习文献还渗透到了外语教学的各种出版物中，所有这些都足以证明“自2000年后，自主学习已成为第二语言教育文献中的核心话题”（Pemberton et al.，2009：4）。下面笔者从研究方法和内容两方面来分析这一时期的主要特征。
在研究方法上，理论文献数量大大减少，实证研究比例不断上升。在上一阶段的实证研究中，由于对学习策略、元认知和学习者信念等问题的关注，定量研究相对较多。进入21世纪之后，相关实证研究越来越表现出以小规模定性研究为主的趋势，研究者使用了质性研究的很多方法如行动研究、人种志研究、叙事法、自传及生活史等讨论教师自主以及学习者在自主学习过程中的自我身份、动机等问题（如Reinders et al.，2011）。此外，定量和定性相结合的方法也被越来越多的学者所采用（如Hyland，2004；Bhattacharya et al.，2010）。
研究内容主要集中在四大领域：自主学习的社会文化内涵、教师自主、课堂自主学习及新兴科技环境下的语言自主学习。首先，社会文化理论在语言自主学习研究中发挥着越来越大的作用。自主学习的社会文化内涵较为系统地体现在Oxford（2003）的学习者自主模型中。Oxford在Benson（1997）的三层次自主模型的基础上增加了两个“社会文化”视角：“社会文化Ⅰ”和“社会文化Ⅱ”。前者基于维果斯基的二语学习理论，认为学习一方面是在某个特定的历史时间发生在由特定的个体组成的社会文化环境中，另一方面是通过在特定的环境中学习者和比自己能力更强的人之间的动态互动获得。后者基于“实践社群”、“投资”和“想像社群”等理论，认为社群参与比个体参与更重要，强调“自主的环境而不是实行自主的个体”Oxford（2003：87）。社会文化理论的主要贡献在于反对自主文献中忽略环境的个人主义倾向。
其次，随着自主学习研究转向关注课堂，人们越来越意识到教师在课堂中推动自主的努力往往受制于一些不完全受他们控制的因素，因此调查有哪些限制因素以及探讨教师该如何协调这些因素成了这一时期教师自主研究的鲜明主题之一（如Benson，2010）。此外，研究者们继续在教师自主概念、教师自主与学习者自主的关系以及如何发展教师自主等方面进行深入探讨。例如，受McGrath（2000）研究的启发，Smith（2003）提出了一个包括教师的专业行为（教学）和专业发展（学习）两个维度的教师自主模型，从而扩大了语言教学领域内教师自主概念的内涵。再如，大量研究证明行动研究和反思性实践对促进教师自主至关重要，但也有学者（Allwright，2003）对这两种方法的有效性提出了质疑，并将目光转向教师发展领域的探索性实践。但目前对探索性实践与教师自主关系的研究还比较少，特别是关于探索性实践能否弥补行动研究和反思性实践的缺陷从而更好地促进教师自主的发展值得大家更多的思考和研究。
这一阶段围绕课堂自主的研究更是空前繁荣，涉及课堂教学的很多层面，主要包括：以提高学习者自主为目标的课堂学习任务（Loewen，2005）；和自主相关的教学大纲和课程设置原则（Sercu，2002）；语言课程中引进的各种促进学习者自主的改革项目及其效果，例如把学习者日志（Kemp，2010）和语言档案袋（Lit-tle，2009）作为促进学习者自主的工具，以及课堂小组合作对学习者自主的作用（Chang，2007）等。
随着现代科技的快速发展，对新兴科技环境下的语言自主学习研究也日益增多。如计算机辅助语言学习（Abraham et al.，2011）、串联学习（stickler&Lew―is，2008）等。总体来说，新兴科技正在根本性地改变语言自主学习的前景，正如Benson（2011b）所说，我们需要重新认识新科技为学习者提供了接触语言和学习语言机会的观点，因为以后的研究重点会从教育科技作为学习内容的提供者转向如何设计技术先进的自主学习环境方面。
最后需要指出的是，早期的文献对于语言自主学习理念多持支持态度，而进入21世纪之后学者们开始持批判性的态度反思这一领域的研究发展（如Ben，son，2009），并尝试结合其它领域的理论，如复杂理论（Larsen-Freeman&Cameron，2008）、符号学理论（van
Lier，2004）等进行相关研究，使整个研究领域呈现出深化发展及反思性的鲜明特征。
3 研究存在的不足及对未来研究的展望
尽管30多年来国外语言自主学习研究取得了丰硕成果，但也难免存在一些不足。
（1）周期较短的静态研究较多，缺乏周期较长的动态研究。
自主学习能力的发展是一个长期动态的过程。然而，现有研究大多是静态研究，而且周期较短，通常为一个学期。而周期短的干预性研究结果往往不太令人信服，更何况很多教学改革或其他干预性研究都是采用的即时综合评价，缺乏后续跟踪调查，其有效性也有待进一步检验。因此未来研究应该鼓励用动态研究视角跟踪并记录学生自主学习能力发展的具体过程及变化规律。
（2）研究成果趋于“同质化”，缺乏对不同社会、文化、学校教育环境下自主学习的实证研究。
随着自主作为一个全球化概念在全世界范围内的推广，自主学习研究和实践体现了更多共性内容，即“同质化”趋势，而很少涉及将共性特征结合具体语言、文化环境的研究成果。另外，目前研究缺乏对不同社会、文化、学校教育环境下自主学习的研究。因此未来研究应该结合自主学习概念的社会文化视角及个体差异理论，加强自主学习的本土化研究和不同环境下的对比研究。如Dang（2010）从资源、教学措施和学生特点三个方面讨论了在越南EFL学习中推行自主学习的有利和阻碍条件，并结合这些情况给出具体建议，这是一个很好的自主学习研究情境化、本土化的例子。
（3）进一步开展课堂自主学习研究，同时要加强课堂外自主学习的研究。
尽管课堂自主学习研究的成果比较丰富，但研究内容有待进一步细化。如探讨听、说、读、写等不同语言技能的自主学习能力将很有意义，因为依照Gardner&Miller（1999）的观点，既然学习者的自主性有程度区别，那么同一个学习者在不同语言技能方面的自主性也可能有差异。我们还可以将自主学习理论和语言研究领域的其他理论相结合，以拓宽研究视角，如课堂互动和教师教育。另外，尽管课堂话语的研究成果相当丰富，但关于自主性课堂中教师指导性话语（discourse of counseling）的研究却相当匮乏，结合课堂话语分析理论对其进行细致分析并进行实证研究应该成为未来研究的重点。
Benson（2007）指出，在进行周期较长的动态研究时，我们应该调查学习者在其语言学习生涯中，如何在不同的学习情境中转换学习方法以及他们的知识和身份如何发生变化。这自然涉及课堂外的学习，特别是随着“终身教育”理念的兴起，英语学习不再仅限于课堂，而是在任何时候、任何地方都可以发生（Hyland，2004）。因此，课堂外的自主学习应该成为未来研究的关注点。而且，由于课堂外的世界由许多不同的环境组成，作为一个研究领域，对课堂外自主学习的研究必然比课堂内自主学习研究更重视不同环境的性质以及这些环境所支持的各种自主学习过程。
（4）加强新技术在自主学习项目中的作用的评估性研究。