小学品德与社会论文范文

小学品德与社会论文篇1

关键词：品德与社会；教师；小学生

教师的教学方式很大程度上决定了学生科目学习的效果好坏，作为小学品德与社会教师，应该重视学生对课文内容的掌握，不断改进自己的教学方式，提高品德与社会教育的有效性。

一、扮演教材中的典型人物角色

在小学品德与社会教材中，有很多内涵丰富、情节非常吸引人的课文，这些课文之所以故事动人，是因为课文内容由一个个各式各样的人物组成，这些人物在不同的课文之中扮演着不同的角色，因而师生在阅读的时候可以感受到内容的生动性。小学教师在品德与社会教学中，可以让学生扮演书中的典型角色，然后组织一部分学生将书中的故事表演出来。通过这种扮演的方式，可以让学生对课文的内容有一个深刻的认知，并且由于是亲身体验，学生会有一种身临其境之感。例如，在四年级《品德与社会》中的一课“生活中的各行各业”出现了各行各业的工人，教师可以让小学生扮演这些角色，如：工人、电脑工程师、农民、销售员等。通过扮演不同行业的角色，可以让学生体会到不同行业职工对于社会的贡献，这样学生能够很快地明白课文表达的含义。

二、结合生活实际，开展实践教学

小学品德与社会教学的主要目的是让小学生拥有一个正确的人生观、世界观和价值观，让小学生具备良好的思想品德，因此教师不能够将教育局限在教材之中，而是应该适当地进行拓展。在品德与社会课堂之中，教师除了需要完成课内的教学之外，还需要结合生活实际，开展室外的实践教学。这需要教师组织小学生进行课文的实践活动，这样能够让学生的情感更加的理智，让学生能够有是非认识。例如，五年级《品德与社会》中的一课“红灯的约束与绿灯的自由”强调了规则在社会中的作用和重要意义，小学生的认识能力并不强，教师在讲解这一课内容的时候，如果只是简单将课文叙述一遍，学生可能绝大部分对于“规则”只有一个大概的了解，因此教师要想加深学生的理解，可以组织学生去室外亲身体验“规则”。例如，让学生感受一下马路的交通规则，或者让其在售票厅感受一下排队的规则。在学生体验完之后，教师可以进一步向学生提问如果生活中没有规则会怎么样，这样就能够引发学生的思考，学生通过思考能够真正认识规则的作用，并能在生活中养成遵守规则的习惯。

三、安排小组辩论，提高思想认识

小组辩论的方式在教学中得到了广泛的运用，对于小学思想品德教育而言，这种教学方式同样是非常有必要的。品德与社会教学不同于数学、语文，它探讨的是人的思想和行为举止，因此学生通过学习需要认识到对和错之分。教师在教学中可以将学生分为两个小组，一方是正方，一方是反方，事先确定一个有争论性的辩论话题，组织学生进行辩论。例如，教师可以设置一个问题：一位小学生在放学的路上，一个陌生人突然过来，请求他帮个忙，这位学生应该帮助陌生人吗？教师提出问题后，将学生分为两个小组，让学生开展课堂辩论。通过辩论的方式可以让学生积极地思考问题，这样就能够提高自己的品德与社会。

总之，小学是学生品德与社会逐渐形成的阶段，因此教师在这个过程中需要发挥自身的引导作用，通过开展实践教学、小组辩论和角色扮演的方式，让课堂的气氛变得活跃，让学生参与到学习中去，这样就能够提高品德与社会教学的质量和水平了。

参考文献：

[1]颜振国.是什么影响了我们的幸福：初中社会·思品学科教师幸福感的现状分析与培养[J].科技信息，2010（5）.

[2]林夏雯.如何在初中思品教学中培养学生的问题意识[J].成功：教育，2013（3）.

小学品德与社会论文篇2

关键词：品德与社会 活动 教学原则

中图分类号： G622 文献标识码： C 文章编号：1672-1578（2012)06-0228-01

小学品德和社会课原则是小学品德和社会课理论与实践之间的桥梁，它反映了小学品德和社会课规律是实现小学品德和社会课目的指南针。在小学品德和社会课的实际教学过程中，遵循以下原则有利于小学品德和社会课目标和课程标准的实现。

1 激发主动原则

主动是教学活动的最本质特征，主动是教学活动的灵魂，教学活动是主动的体现，无教学活动的主动，也就没有主动的教学活动，主张小学品德和社会课的学习观倡导：促进学生主动的学习才是有效的学习，主动学习也是学生积极的学习，它不用督促、批评，当然更不要强迫、惩罚。学生主动学习的基本特征的表现应是学生对学习具有浓厚的兴趣，激情高涨。所以实施有效的小学品德和社会课首先要激发学生的主动学习的兴趣，让学生自觉的、积极的、主动的学习。而不是被动的，受外在的压力而被迫的让学生学习。因此活动教学设计注重的激发主动原则，旨在是要求小学品社课的小学品德和社会课必须有效地激发学生主动的参与到小学品德和社会课中，积极主动的进行发现问题和解决问题的学习，从而发展开拓认知视野，培养他们的创新能力和个性特质的彰显。激发主动原则要求教师在实际教学中确立学生的学习主体地位，还要求教师必须积极尊重学生的学习自力，信任学生的内在主动的强大潜力。陶行知曾提出对学生教学教师必须依据的五大解放：（1）解放学生的学习的头脑，让学生能想。（2）解放学生的双手，让学生能干。（3）解放学生的嘴巴，让学生主动说。（4）解放学生的空间，让学生到大自然中去，到现实社会里去探寻获得丰富的知识，让学生从封闭似的学校中解放出来，让学生享受快乐的大自然，与大自然为友。（5）解放学生的时间。这五大解放的立足于培养儿学生的创新能力，那么要想在小学品德与社会课中实现这五大解放，作为教师首先必须给予学生尊重和最大的信任。在进行小学品德和社会课设计的过程中，充分相信他们的内在强大的学习潜力，使学生自由自在的在知识的海洋中探求，在大自然中探索新奇，让学生充分发表自己的认识和看法，而不去呆板的亦步亦趋的被老师牵着鼻子走。

2 设置问题原则

小学品德和社会课是以学生为主体在教师引导下，在具体的教育教学情景之中，是以解决问题为主旨，围绕核心问题，让学生主动的与外界即他人或物体进行充分的交流、交往，在相互作用下，在与外界对象交往的过程中，来增加学生的内心体验的教育教学过程。它是含盖了全架构的完整的教育目标、课程内容、课程标准、教学过程、教学原则、教学方法及评价标准的体系。因此科学设置问题是小学品德和社会课开展活动教学要遵循的一个重要教学原则。科学设置问题原则通俗的意思是指开展小学品德和社会课的活动教学中要在教师引导下围绕特定的主题进行教学活动，可以以一个或几个问题为中心，以解决问题为最终目的进行教学活动。在我们实际教学中经常可以看到较多的这样的教学场景，在活动教学过程中，教师提出课前设计好的一个或几个问题，让学生在教师事先发给学生的课文内容信息中寻找答案，这样的教学活动我们认为不是真正意义上的小学品德和社会课的活动。在新课程改革的今天，真正的真正意义上的小学品德和社会课的活动应该是以问题解决为目的的，问题的答案不是老师预先设计好的，而是需要学生们在教师的指导下进行思考或争论，需要通过学生与他人或物体进行直接性的交互活动，在与对象的交往作用过程中得出的，大多数情况下，不会出现一个确定的、唯一的答案的。问题的最终解决的措施通常是开放性的，学生的发散思维得到了培养。

3 具体情境原则

具体情境原则是指可以以小学品德和社会课要设立具体的情景为立足点，在这个具体情景下来教师来设计教学，小学品德和社会课活动教学是在教师引导下，在具体情境中，以解决问题为中心任务，围绕特定主题，让学生在活动中主动与他人或物体进行交互作用，在学生主动的与外界即他人或物体进行充分的交流、交往，在相互作用下，在与外界对象交往的过程中，来增加学生的内心体验的教育教学过程。所以说小学品德和社会课的活动教学要遵循具体情境原则。它是指小学品德和社会课活动教学要设立具体的情境，在具体情境下来设计、组织、开展教学活动，因为在现实的小学品社课的实际活动教学过程中，我们发现有很多教师在教学过程中是脱去情境的，即教学中具体的情境和实际操作的教学设计是异轨的教学。这是值得教学一线的教师深思的问题。

4 创造民主原则

在小学品德和社会课中，教师与学生各自的责权利要分清楚，作为学生有公开地讲出自己意见，发表自己的看法的权力。教师民主的课堂是让学生把自己的意见大胆的说出来，然后教师组织其他学生们为之讨论或辩论，这样意见的真伪对错就很快明了了，所谓是真理越辩越明。如此通过学生和老师的公开讨论，合理的意见予以肯定并给予保留，不合理的意见则给予抛弃，很难以判断合理与否的意见则在时间不容许的情况下留待课下继续讨论交流，在如此一个公开讨论问题的教学过程的民主情景中，各种偏见、误解、错误的看法统统将伴随着讨论空间的扩大和讨论时间的持续而给予完满解决。这样的课堂教学长期开展就能让学校教育逐渐从封闭的呆板的教学走向活跃的开放的教学。从而培养学生的思辨能力。在小学品德和社会课的实际活动教学中民主的课堂氛围能充分调动学生的学习积极性，民主的教学使孩子们能够解放出来，打消他们的胆怯和依赖老师的心理，使学生们能够无拘无束的自由的表达自己的思想、认识、和看法甚至是个体的情感体验，不担心教师和同学的讽刺和耻笑，总之，小学品德和社会课的民主活动教学能够让学生亲身感受到探索的乐趣，从而习得新知培养了能力。

参考文献：

[1]藤大春.外国近代教育史[M].北京人民教育出版社，2002.

[2]叶澜.教育角色与教师发展新探[J].北京教育科学出版社，1998.

小学品德与社会论文篇3

四位一体 管理体制 综合评定 考核评定

中学生思想品德教育过程是培养学生知情意行的过程；是促进学生思想内部矛盾斗争的过程；是组织学生的活动和交往，统一各方面教育影响的过程；是一个长期的、反复的、逐步提高的过程。

一建立完善的思想政治（品德）课“四位一体”的教育教学管理体制

“四位一体”教育教学的管理体制是指：适应社会主义现代化建设的需要，依据教学大纲的要求，把思想政治（品德）课教学与时事教育、学校日常思想教育工作、校外教育活动有机结合起来，把思想政治（品德）教师的课堂教学与班主任、政教处、共青团（少先队）干部对学生的政治思想品德教育有机结合起来，形成合力，共同完成学校的德育任务。

1.制订思想政治（品德）课“四位一体”教育教学计划。在开学初，学校德育领导小组召开政教主任、班主任、团总支书记（少先队辅导员）、政治（思品）教师联席会议，根据思想政治（思品）课教学大纲的要求和思想政治（品德）课的内容，针对学生的思想实际和学校本学期对学生进行思想教育的中心，制订“四位一体”的教育教学计划。计划包括：本学期德育工作的重点和中心；思想政治（品德）课哪些内容作为本学期德育工作的主要内容；思想政治（品德）课怎样坚持理论联系实际地进行教学，向学生提出哪些行为要求；政治思品课教师、班主任、共青团（少先队）组织，共同开展哪些教育活动，内容、形式、目的是什么，谁牵头组织等。

2.根据计划安排，各教育渠道做到目的统一、内容统一、行动统一。

3.学校德育领导小组负责监督“四位一体”教育教学计划的实施，协调各方面的关系，共同搞好学校德育工作。建立“四位一体”教育教学，有利于发挥思想政治（思品）课在学校德育中的主渠道作用，有利于学校整个德育工作的开展。

二、建立思想政治（品德）课的课堂教学与课外教育活动相结合的教学结构

形式思想政治（品德）课的课堂教学与课外教育活动相结合的教学结构形式，是把思想政治（品德）课的课堂教学与学生参加社会实践、社会调查、参观访问、学生撰写小论文、专题讲演会、英模报告会等教育活动有机结合起来，坚持理论联系实际地对学生进行“知行统一”教育的教学结构形式。

1.思想政治（品德）课的课堂教学必须坚持理论联系实际的教学原则，做到既教书又育人。理论联系实际的原则，是思想政治（品德）课教学的基本原则，也是中小学思想政治（品德）课的内在要求。一方面，教师必须从学生的实际水平出发，在理论与实践的结合上下功夫，恰当运用实际材料讲清理论基础知识，使学生懂理论，掌握马克思主义基本观点。另一方面，教师必须逐步培养学生学会运用马克思主义的立场观点、方法去分析实际问题，使学生运用所学理论指导自己的言行，坚持正确的政治方向，提高思想政治觉悟，养成良好的行为习惯。

2.组织学生搞好社会调查，参加社会实践。教师组织学生到社会做调查，是培养学生观察和分析能力，培养学生参加社会实践能力的重要途径。在思想政治课授课之前或授课之后，师生坚持向社会做调查，了解社会生活实际。把调查上来的材料运用于课堂，进行理论联系实际教学，这样做有利于教师讲清知识理论，学生弄懂理论知识，同时培养学生观察和分析问题的能力及参加社会实践的能力。

3.组织学生撰写政治小论文，定期召开小论文宣读会。学生撰写政治小论文，是贯彻理论联系实际教学原则，促进学生知识、能力、觉悟三统一的重要一环。学生撰写政治小论文和宣读小论文的过程，就是学生运用思想政治课学到的理论、观点，分析问题、解决问题的过程。可见，教师组织学生撰写小论文，定期宣读小论文，是提高学生观察和分析问题能力的重要途径之一。

4.上好思想政治（品德）活动课。思想政治活动课是和政治课有联系的，但又是不同于思想政治课的一种教育活动形式，它是围绕思想政治课的有关内容或在思想政治课的理论、观点指导下开展的教育活动。充分发挥思想政治课在学校德育中的主渠道作用，必须在搞好课堂教学的同时，适当开展形式多样、生动活泼、富有教育性的活动，如主题班会、讲演会、知行统一汇报会、小论文宣读会、知识竞赛等活动。

三、建立思想政治（品德）课“四位一体”的知行统一体综合评定制度

对思想政治（品德）课进行整体改革，充分发挥其在学校德育中的主渠道作用，不仅要在教材内容、教学管理体制、课堂教学结构、教学方法等方面进行改革，而且，必须在考试方法上进行改革，打破单一笔试、一张考卷定成绩的考试制度。思想政治品德课“四位一体”的知行统一综合评定制度，是思想政治（品德）课教师、班主任、政教处和共青团（少先队）干部组成“四位一体”的评委会，把学生知识理论学习情况和行为表现情况综合起来，评定学生政治课思品课的学习成绩的制度，它包括理论知识考试评定和行为表现考核评定。

1.理论知识考试评定：把每个学生期中、期末两次考试分数平均作为一学期政治科、思品科的理论知识成绩，然后根据这个成绩做定性评价，90分以上为优，70～89分为良，60～69分为及格，60分以下为不及格。

2.行为表现考核评定：由思想政治（品德）课教师、班主任、班长、团书记组成评委会，根据思想政治（品德）课向学生提出的行为要求及《守则》、《规范》内容，制定行为表现考核标准。采取自评、小组评、最后评委会总评的办法，给学生评出优秀、良好、及格、不及格四个等级。

3.综合评定：由评委会把学生知识理论评定的等级和行为考核评定的等级进行综合考虑，评出学生一学期思想政治（品德）课总的成绩，也分为优秀、良好、及格、不及格四个等级。

小学品德与社会论文篇4

(1)小学品德与社会课程对培养小学生思想品德素质具有重要作用。目前小学品德与社会课程在教学内容和教学目的上,都将培养学生思想品德素质作为重点,因此，在小学阶段,小学品德与社会课程将成为培养学生思想品德素质的重要手段。为此,我们应认识到小学品德与社会课程的重要性。

(2)小学品德与社会课程对促进小学阶段的思想品德教育具有重要作用。小学品德与社会课程的设置,为提高小学生思想品德素质提供了支持,同时也对小学阶段的思想品德教育形成了有力的促进。为此,对于小学品德与社会课程的理解,我们应认识到其对小学阶段思想品德教育的促进作用及其重要性。

2、小学品德与社会课程如何做好传统文化的熏陶

(1)在教学内容选取上将传统文化作为侧重点。在小学品德与社会教学过程中,为了做好传统文化的熏陶,使学生能够感知祖国优良的传统文化,应在实际教学中重点选取传统文化为内容,并以此为切入点做好小学品德与社会教学工作。例如：可以在教材中对涉及传统文化的章节进行重点分析和精讲多练,保证传统文化教学能够得到有效开展,提高教学效果。

(2)在教学方法上注重影响和渗透。考虑到小学生的年龄特点,在传统文化教育方面,除了要正面讲解之外,还要注重影响和渗透,使学生能够在不经意间了解祖国的传统文化,从而实现由浅入深的教学。例如：在教学五年级《让诚信伴随我》这一单元时,可以通过给学生讲故事,让学生讨论并续写书中有关诚信的故事,让学生搜集有关诚信的故事,学生讲故事等方法进行教学,学生通过听故事,讲古今中外诚信的故事,以及续写书中故事等方式,明白了“人无信不立”的道理。收到了很好的教学效果。因此,小学品德与社会课程教学应注重教学方法的选择,应采用循序渐进式的教学方法,在教学过程中注重影响和渗透,满足教学需要。

(3)在教学过程中充分了解学生的特点由于小学生年龄较小,人生观和价值观尚未完全形成,在此基础上要想扩大学生的知识面,做好传统文化的熏陶工作,就要从了解学生特点入手,充分发掘学生的学习潜力,培养学生的学习兴趣,使学生能够更多的了解传统文化,并树立正确的学习观,进而为提升品德与社会教学质量提供有力的帮助。

3、小学品德与社会课程如何弘扬传统文化,激发民族自豪感

(1)小学品德与社会课程应将弘扬传统文化作为重要的教学目标。考虑到小学品德与社会课程的重要性,为了保证其整体教学效果满足实际需要,应将弘扬传统文化作为重要的教学目标,并以此为依据,在教学思路制定、教学方法选择和教学内容选取上下功夫,重点开展传统文化教学,使学生能够获取更加全面的传统文化知识。

(2)小学品德与社会课程应增加传统文化的介绍,激发民族自豪感。为了实现弘扬传统文化,激发民族自豪感的教学目标,小学品德与社会课程应增加传统文化的教学比例,应对传统文化部分有足够的认识和了解,并将传统文化作为教学重点,使小学品德与社会课程教学能够做到有的放矢,提高整体教学质量。

(3)小学品德与社会课程应转变教学模式,注重对学生民族自豪感的培养。在教学模式选择中,小学品德与社会课程要想实现弘扬传统文化,激发民族自豪感的教学目标,就要积极转变教学模式,实现教学模式创新,用较大的篇幅对传统文化进行介绍,并吸引学生参与到教学过程中来看,满足教学需要,做到对学生民族自豪感的培养。

4、结论

通过本文的分析可知,在小学品德与社会课程教学过程中,要想实现弘扬传统文化,激发民族自豪感的教学目标,就要在教学重点选择、教学目标制定、教学模式和教学方法创新等几个方面入手,保证小学品德与社会课程教学取得积极效果。为此,我们要认识到小学品德与社会课程教学的重要性,应将弘扬传统文化和激发民族自豪感作为重要的教学任务。

小学品德与社会论文篇5

一、品德与社会生态课堂的内涵

生态是接近自然的一个状态，生态课堂也是营造一个符合人性、贴近生活的环境，通过文化的熏陶和开放化的交流，循序渐进地渗透正确的价值观和道德观。小学阶段是品德培养的关键阶段，在小学教学中开设品德与社会课程专门对学生实施教育。传统的教学认为品德与社会课程的任务是向学生传递更多的道德理论知识，灌输得知识量越大，学生知道的就会更多，道德水平也就更高。但是从教学成果来看，小学生能够说出中国的传统美德，而行为上却没有践行，甚至适得其反。这样的课堂是教师“一言堂”的课堂，学生处于无声的被动状态，与人本性中所需要的交流和交往是相矛盾的，在这种状态下学生对理论产生一种排斥心理，将道德文化看成一种记忆知识而非信仰，学生可以熟练地背诵理论内容，却没有心理上的认同感。品德与社会生态课堂正是要关注学生的心理需求，关注学生思想的动向，主张基于学生的经验设计教学内容，基于学生的情感展开互动交流，真正使内容呈现生态化的特征，真正与学生的生活相融合。

二、构建小学品德与社会生态课堂的必要性

1.促进学生对道德理论知识的认同感

小学生的生活经验和知识基础相对贫乏，需要优秀道德理论和是非观念的引导，但是小学生是具有主观能动性的人，而学习是需要激发学习热情的一种主动探索，是需要倾注情感的一种理性批判，是要与已有的思想观念进行碰撞，产生同化和顺应的过程。怎样的内容，学生会倾注情感去思考，那就是要激发学生的认知冲突。认知冲突的激发一方面是要学生认同其必要性，另一方面是与学生的思想产生不同的解读角度。在教学中能够实现这两方面内容的，一是生活化情境的创设，从学生熟悉的思想和内容出发向新内容过渡，新旧知识的嫁接激发学习的矛盾性；二是学生的过程参与性，“灌输式”的教育将学生看作接受知识的容器，只注重输入不注重吸收，学生只会“左耳朵进，右耳朵出”，课堂上教师传递的内容完整地再还给教师，而不是真的接受并真正吸收。这就需要在教学过程中，增加学生的体验，让学生主动去参与和体会。

2.建立平等的新型师生关系

师生关系式是随着教育的产生而产生的，传统教学中师生关系的权威性，将教师放在了一个居高临下的位置，教师说的话都是“真理”，教师的行为都是正确的行为，这在多元文化主张个性和解放的今天是行不通的，学生对老师的不认同，直接会对其传授的知识产生质疑，当然也不会愿意吸收和内化。品德与社会生态课堂结合学生的身心发展特征，设计处于学生最近发展区的思考问题，以平等的身份引导学生展开交流和讨论，课堂是思想之间的交流和碰撞，学生可以自主地表达自己的观点，这有助于平等师生关系的建立。

3.增加学生的自主学习和主动实践

课堂上道德理论知识的学习内容是有限的，需要学生在课余时间展开继续学习，而生态课堂正是要激发学生的主动性和能动性，鼓励学生阅读更多的书，进行更多的交流，学习更深入的道德理论知识，使自己的思想变得更加多元。学生品德最终的衡量和评价目标是道德行为，而道德行为的提高与道德认识相关，更依靠于学生在生活中的主动实践。

三、构建小学品德与社会生态课堂的有效策略

1.链接生活，设计教学内容

小学品德与社会是贴近学生生活的，教材中的案例都来自小学生的日常生活。但是具体到一个地区和一个班级的学生，又具有独特的地区差异和道德发展水平差异，故教师应结合学生生活经验，设计教学内容。例如，在《祖国妈妈在我心中》的教学中，教师考虑到学习的重点不是让学生认识代表祖国的事物，而是激发学生的爱国热情。教师根据教材内容，运用图片、视频、人民币等具体的事物，引导学生认识国旗、国徽是必要的，但是对于低年级学生来说，国旗、国徽是一个标志，祖国妈妈在我心中，绝不仅仅是对一些标志的认识。这时，教师结合学校每年一次的募捐活动，引导学生思考，引导学生认识到，祖国很大也很小，我们每一个人都是祖国的代表，做的每一件好事，都是想让我们的祖国变得更好。

2.挖掘资源，丰富教学内容

品德源于生活，归于生活。品德的感悟不是来自于教材知识，而是来自生活，生活中的重要资源是品德教育的重要源泉。例如，在《我家的日常购物》的教学中，教师给学生布置了一个任务，本周小学生自己的花销不能向家长直接要，而要靠自己的劳动获得，本周要详细记录自己的收入和支出，自己具体做了哪些“工作”，父母给了怎样的“工资”，自己如何支配这些“工资”。这样每一个学生在生活中获得了体验，同样其“小账本”也成为品德课堂的重要资源。这些资源是学生熟悉的，是学生带有自我情感的一种实践，学生在课堂中可以分享自己的想法，也可以组织对一周的花费进行讨论的活动，这对建立学生初步的理财观念具有重要的促进作用。

3.互动交流，增加学生体验

品德与社会生态课堂是还原课堂一种自然的状态，还原学生的话语权和参与权。例如，在《怎样过暑假》的教学过程中，教师引导学生以小组为单位设计一个暑期生活计划，包括作业、旅游、看望亲人等，要求学生以彩图的方式进行表达。教师给予学生20分钟的时间进行设计，在这个过程中教师给予一定的辅导和启发。20分钟后，教师引导每一个小组展示自己的计划，由其他小组的学生进行评价，促进组与组之间的交流和讨论。在思想的交流和碰撞中，使自己的认识更加鲜明，使自己的道德观更加清晰和积极，不求统一的思想和行为，但要提倡一种积极向上的价值观。

4.生活实践，扩展教学时空

生态课堂是与生活联系的课堂，生活的联系一方面包括对生活资源的开放，引导学生发现生活中的德育案例；另一方面则是生活中的实践，引导学生用自己的道德理论改变自己的行为，改变自己的环境。例如，在“争创三好班集体行动计划”的教学过程中，教师引导学生明白自己在班级中的责任，并确定自己的任务是什么。学生的任务非常多，有的学生要保证讲台整洁干净，有的学生要保证地上没有纸片，有的学生要帮助后进生获得成绩的提高等。每一个学生都有责任，每一个学生都是主人翁。

综上所述，品德与社会生态课堂最接近生命初始的状态，最接近生活的原有环境，是一个开放的、交流的、包容的、平等的环境，学生可以大胆地发表自己的观点，公开地表达自己的疑惑，理性地表达自己的批判，可以联系生活自觉进行实践。

参考文献：

[1]孙玉富.践行生活化教育，打造品德生态课堂――小学品德课的实践与探讨[J].文教资料，2013，（27）：141―142.

[2]王晓华.小学品德生态课堂教学中的开放性与生活性实践[J].课程教育研究，2014，（30）：167―168.

[3]邱凯祥.践行生活化教育，打造品德生态课堂[J].教师，2015，（34）：73―74.

小学品德与社会论文篇6

一、人文素养的内涵

人文素养可以从两个方面来理解，一方面是指对人生存状态以及发展空间的关注，另一方面则是指提升学生对传统文化的重视和认知，并能够不断传承和发展传统文化[1]。通过对学生人文素养的培养，能够帮助学生树立正确的价值观，塑造良好的心理品质，为学生的终身发展奠定基础。

二、小学品德与社会课程对学生人文素养培养的优势

1.课程理念符合人文素养培养需求

在小学品德与社会课程的理念中，将德育作为培养的核心，注重对学生的终身影响和发展，强调学生的成长经历以及环境对学生的影响，以培养实践能力以及创新能力等综合能力的人才为目标。可见，品德与社会课程的理念与人文素养对人的生存状态以及未来发展的关注相一致，同时也强调培养学生正确的价值观。新课程的推进以及素质教育的开展，使得小学品德与社会课程教学理念逐渐由单纯的传授知识开始向发展能力转变，由机械的记忆向体验理解转化，这就要求教师不能只注重学生的知识储备，更要加强对学生核心素养的培养。无论是学习方法还是学习技能，都需要考虑是否有利于学生终身学习能力的发展，这也是人文素养对人发展的基本观点。

2.课程内容符合人文素养培养需求

小学品德与社会课程的学习内容很多都与日常生活紧密联系，其中包括很多社会生活常识以及我国传统美德和相关的故事，这些内容有利于培养学生观察社会和获取社会信息的能力，有利于培养学生良好的思想品德、高尚的民族精神，有利于加强学生的责任心、爱心以及意志[2]。通过对传统美德故事以及学生生活案例的融入，能够引发学生的讨论和反思，进而为学生传递积极向上的思想观念、正确的道德观念以及行为规范。小学品德与社会课程作为一门社会学科，主要是将人类的知识与学生的生活进行有效结合，通过学生自主探讨和学习了解人类的发展历史和文化精华，丰富学生的人文知识，帮助学生形成正确的人生观和价值观。

3.教学过程符合人文素养培养需求

在人文素养的培养中，需要加入学生的情感体验，才能够使学生对其中所传递的价值观产生心理认同，发展出自觉行为。新课程改革使得小学品德与社会学科的教育越来越注重学生在教学中的主体性，学生不再只是被动听讲，而是能够在教师的指导下开展自主学习。通过教师设置问题或自己发现问题，通过查询资料、分析问题以及解决问题构建一种自主学习模式。在自主学习的过程中，学生能够自由发表见解，与同学交流、讨论甚至辩论，通过思想碰撞修正价值观或更新知识体系。这种教学模式，使学生的参与性更强，能对知识产生更深刻的体验，对人文素养的培养发挥着重要作用。

三、小学品德与社会课程中人文素养培养的策略

1.利用生活案例，增加人文知识

小学生的价值观还没有完全建立，因此首要任务就是要通过课程向学生传递正确的价值观，使学生明确作为一名小学生应该具有的道德品质及需要遵守的行为规范。虽然小学生不一定能够完全认同和内化，但随着年龄的增长，会在未来潜移默化地对他们价值观的形成产生巨大影响。人文知识的传递不是通过教师机械讲解就能够实现的，因为这不符合小学生的身心发展特点，也不符合一个人的人文素养的发展规律。概念或知识本身的抽象性，使学生无法直接有效地了解其内涵，必须要结合学生的日常生活，加强学生的情感体验才能达到这一目的。比如在学习“指南针的故乡”一课时，教师需要注意到大部分学生在日常生活中都不会用到指南针，很难通过简单讲解让学生理解，这时就可以利用多媒体播放视频资料，让学生能够直观地看到地球磁场与指南针磁力之间的关系[3]。教师还将准备好的指南针，分发给每个小组，让学生通过应用指南针发现它的奥妙，自然地发出对我国古代劳动人民智慧的赞叹，并对祖国灿烂而古老的文明感到自豪。

2.应用信息技术，丰富情感体验

教师要合理应用信息技术，丰富教学内容，拓展教学形式，增强学生的情感体验，这也是培养学生人文素养的有效方式和途径。比如在学习“直面挫折”这部分内容时，小学生对挫折的体验和认识很浅显甚至完全没有。教师可以先向学生征集“自己面临过的最苦恼的事情”，然后再为学生播放关于留守儿童或贫困地区儿童因各种原因被迫辍学谋生的视频资料，使学生认识到与这些同龄人相比，自己所面临的苦恼实在微不足道，甚至并不能称之为挫折。之后教师可以通过重复播放和暂停等功能，让学生注意视频中的儿童如何面对挫折仍然努力生活并与困难斗争，再请学生就如何解决自己的苦恼各抒己见，使他们发现只要勇敢面对，困难是可以克服的。最后再为学生播放歌曲《阳光总在风雨后》，进一步加强学生面对挫折的勇气和信心。

3.强调社会实践，体现社会价值

社会实践能够将人文素养与学生生活紧密联系起来，从而使学生体会到社会价值，使学生的意志更加坚定。小学生的社会实践活动要充分考虑到学生的认知水平和理解能力，如可以组织学生到烈士陵园扫墓、参加社区义务劳动、看望养老院的孤寡老人或为遇到困难的人尽一份力。每一次的社会实践活动都要落到实处，使学生获得真实的社会体验和人文熏陶。比如“让流动红旗到我班”这一课，教师就可以组织学生每周为集体做一件有意义的事，可以是打扫学校或者班级的卫生、帮助有困难的同学等，使学生感受到集体的力量，以及自己对集体的意义，进而引发对自身社会价值的思考。综上所述，小学品德与社会课程从课程理念、学习内容以及教学过程等方面都与人文素养的培养相契合，因此应成为促进学生人文素养培养和发展的重要手段。教师要充分发挥品德与社会课程的作用，促进学生人文素养的培养和发展。

参考文献

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[3]邱凯祥.小学品德与社会学科中人文素养的培养[J].南昌教育学院学报，2015（6）：103-104，117.

小学品德与社会论文篇7

[论文摘要自20世纪80年代起，美国兴起了声势浩大的现代品格教育运动，积爪了一些成功的经脸，对我国正在进行的道德教育改革有极大的启示，如，让道德教育改革成为全民性的运动，品格教育应成为学生全面发展的重要内容，要重视学校、社会和家庭进德责任的整合等。

品格教育是美国中小学校传统的道德教育形式，在美国历史上曾与知识教育处于同等重要的位置。早在殖民时期，美国第一所公立学校—波士顿新英格兰城镇学校就将品格教育作为该校的教育目标之一。品格教育在美国的命运可谓一波三折，经历了由兴盛到衰落、再到复兴的曲折历程。20世纪80年代，美国掀起了全国性的道德教育与道德实践的高潮，但其中真正有影响的、足以对以价值澄清和认知发展为代表的知性德育模式构成威胁与挑战的是“品格教育”的复兴运动。正如威尔逊所说:“今天美国公立学校里最具前瞻性且最流行的道德教育方法是品格教育。”自20世纪80年代中期至今，美国道德教育的一个最显著特征就是声势浩大的“品格教育”运动的再次兴起。为区别起见，本文将20世纪初的品格教育称为传统品格教育，将80年代兴起的品格教育称为现代品格教育。20世纪80年代末，美国中学校长协会首次提出“品格教育”(Character Education，又译品质教育或品德教育或人格教育)，要求在公立学校推行“品格教育”。

一、美国现代品格教育的复兴运动

美国品格教育的复兴运动主要体现在四个方面。

(一)品格教育的研究机构和实验基地的建立

格教育成为美国全国性的运动的一个重要标志是各种品格教育的研究机构和实验基地不断建立，例如品格教育联盟、品格教育协会、伦理与品格促进中心、第4和第5R中心(传统的教育强调“读一Reading、写一wRiting、算一arithmetic’s，共3个R，品格教育补充了另外两个重要的方面:尊重一Respect和责任一Responsibility，它们分别称为第4和第5R)等。在由品格教育联盟编印的介绍“促进品格教育的组织机构”的资料中就列举了51个组织。这些组织帮助学校和社区开展各种各样的品格教育活动，举行品格教育师资的培训;组织学术会议、研讨班研讨品格教育的观点和策略，出版各种有关品格教育书籍与报刊。以品格教育协会为例，他们为从幼儿园到六年级的学生制定了一套品格教育课程。教师可把所设计的课程作为社会研究课程的一部分讲授，也可以每天留出特定时间段进行。在各种品格教育研究机构的指导下，美国品格教育运动进行得如火如茶，品格教育课在美国中小学的传播非常迅速，到20世纪80年代末，已达到44个州的18 000个教室。

(二)民间个体对品格教育的维护

美国的品格教育运动之所以开展得轰轰烈烈，是由于有众多的品格教育的维护者。品格教育的维护者有两组:一是上文所讲的各种品格教育研究机构和实验基地;另一组则是一群志趣相投的个体，他们积极参与到社会上的道德教育冲突中，对其他道德教育理论(如价值澄清理论)进行了锐利的批评，对以美德为中心的品格教育进行了强有力的维护。

在复兴品格教育的运动中，最具有广泛基础的努力来自于社会上的有识之士，他们仍然青睐于把传统的、以美德为核心的方法作为培养良好行为的途径，即“品格教育”。其代表性人物是贝内特(William j.Bennett)，他是里根时代早期“国家人道主义援助”(the National Endowment for theHumanities)的主任，后来成为美国教育部部长，并且是“全国学校认可计划”的发起人，这一计划也是著名的“美国蓝带学校奖励计划”。贝内特对20世纪60年代中后期出现的价值澄清理论和美国学校的道德教育状况进行了批评，表示要摆脱价值中立和没什么内容的道德教育方法，重新恢复“品格”和“品格形成”两个词，并同“内容”和“选择’，一起成为贝内特的三个“C"(即Character ，Content， Choice )。

另一位具有国际威望的美国著名的品格教育专家是里克纳。他对品格教育进行了深人的研究，著有《为品格而教:我们学校怎样教授尊敬和责任》。在这本书中，他为良好的品格下了定义，为学校品格教育的实施指明了方向，并通过实验研究，提出了学校实施品格教育的12条教育策略。

(三)各级政府重视品格教育

美国品格教育首先由民间发起，后受到各级政府的重视。如20世纪80年代末，美国前总统乔治·布什在他的《重视优等教育》一文中明确指出，智力加品德才是教育的目的。他还强调，“必须把道德价值观的培养和家长参与重新纳人教育计划”。在品格教育联盟和品格教育协会的共同努力下，美国联邦政府两党开始共同支持品格教育的发展。1994年，美国众议院和参议院无异议地采纳了支持品格教育的联合决定，指定每年的12月16日到22日为“全美品格测量周”(National Charac-ter Counts Weeks) 0 1994年，美国国会再次批准通过了《中小学教育法案》(ESEA)，在条款中对于品格教育的资助问题增加了两个经济来源。白宫分别于1994年7月、1995年5月和1996年6月三次发起组织了关于公民与民主社会品格构建研讨会，会议重申了品格教育在全国优先发展的地位。1996年的美国第二次教育高峰会议和1997年的总统《国情咨文》均强调了青少年“道德品质”的重要性。美国教育部部长赖利也指出:“美国在21世纪的成功，取决于青少年良好的文化知识和道德准则。学校应该加强与家长的联系，培养学生具有优良的道德品质。”

为积极推动品格教育运动，自1996年起，美国联邦政府每年拨款270万美元，资助全美数十所中小学校进行品格教育。与此同时，各州也制定了相关的法律和法规，要求所在地中小学进行品格教育。如1988年夏威夷州教育厅要求所有学校的所有年级设立全面的品格教育课程。19$9年，新罕布什尔州教育厅为全州公立学校编写伦理和价值观课程的计划。目前，约有20多个州的立法机构颁布了有关法规，规定在基础教育阶段推行青少年品格教育课程。纽约、阿拉巴等10多个州还设立了以道德品质为主题的活动周，如“勇气周”、“诚实周”、“友爱周”。华盛顿州设立了青少年“荣誉墙"(DVall of Fame)，每年将该州30多名荣誉青少年的姓名刻在墙上，以示表彰。1999年，美国联邦和州政府开始实施“品格教育试点合作计划”，有21个州接受了美国教育部的拨款。

(四)开展各种形式的品格教育运动

美国各级政府、各级各类学校、各民间团体和个人以不同的形式开展了丰富多彩的品格教育运动，影响最大的要属1992年美国“品格教育大讨论”和1992年的“阿斯彭宣言”。1992年3月，美国“课程发展监督协会叹ASCD)普林斯顿55项目(Princeton Project 55)和约翰逊基金会(JohnsonFoundation)在威斯康星州的瑞茜恩(Racine)举行了一场大范围的研讨会。此次会议的目的在于激发各个教育协会更多地关心品格教育，并将其放在优先发展的地位。会议就“怎样在从幼儿园到十二年级(相当于我国的高中三年级)进行有效的品格教育”展开了激烈的讨论，与会代表之多，气氛之热烈，是美国教育盛会空前绝后的。此番讨论，有效地促进了美国品格教育的开展。1992年7月，美国约瑟逊学院在科罗拉多州的阿斯彭( Aspen )召开了为期4天的会议，会议的主题为“道德与品格:应当做些什么?能做些什么?将要做些什么?”会议讨论的结果是“阿斯彭宣言”的诞生。“阿斯彭宣言”界定了现代民主社会的六种核心道德价值观，并提出了将要付诸行动的品格教育计划。这一宣言的发表，引起了一系列品格教育机构的成立，各级各类学校也开始在学校设立品格教育课程，或通过各种形式开展品格教育。

二、美国现代品格教育运动的经验及启示

(一)让道德教育改革成为全民性的运动

有学者在研究当代西方学校道德教育时，对政府在道德教育中的政治责任中指出政府在学校道德教育中的作用是不同的，但共同存在一个间题是“很少有政府对道德问题开展全民宣传和民众运动”20世纪80年代末兴起的现代品格教育让美国在全世界第一个解决了这一问题。美国被认为是对教育最放权的国家，但在品格教育运动中，一改以前对教育特别是学校道德教育放任自流的状况，频频对品格教育进行干预。

美国现代品格教育运动的特点基本上属于自发性的、自下而上的，从公立学校扩展到私立学校，从地方走向全国，主要依靠民间组织开展有关活动，至今已覆盖1 500多个学区。实验和研究机构也遍布四方。为了克服地域障碍，及时掌握各地实验项目的进展情况，进而共享教育资源与科研成果，各地利用先进的网络手段，互通信息，交流经验，并通过网络手段得到有关专家对实施中的项目进行评估与指导，其效果显著，社会反映良好。正是在这样的背景之下，美国自下而上的品格教育运动迅速引起了美国各级政府和教育部门的极大关注，后又演变成自下而上和自上而下相结合的全国性运动。

美国一个品格教育项目的主席讲过，“品格教育是我们面对我们民族的品格危机的一个重要的对策。我们要尽快在美国各个学校实施品格教育，把它作为有效的教育改革运动的一个部分”。品格教育运动得到了克林顿总统的热情赞同，克林顿政府拨款支持制定并实施品格教育计划。自1994年开始，每年举行一次“白宫品格教育会议”，总统及夫人分别在品格教育会议上发表演讲，同时总统还制定了品格教育的测试方案，每年拨款400万美元予以支持，美国政府用于品格教育方面的拨款已达到22亿美元。由于各级政府和教育界的高度重视，从民间兴起的品格教育运动很快就成为了家喻户晓的运动。中小学学生“品格教育”不再属于学生家长、教师的“专利”，大学、工商界都参与到品格教育运动中来。如大学招生时，不再只注重学生的成绩，而更关心学生的品格评语。工商界的人士在录用人才时，也十分注重学生的道德品质。如美国的微软、福特汽车等众多大公司始终是推动品格教育运动的积极成员。

从美国现代品格教育运动成为全国性的道德教育运动中，我们可获得重要的启示。我国于2001年9月了《公民道德建设实施纲要》，开始自上而下地在全社会推行公民道德建设，已取得了一些成效，但其活动的开展主要在学校和政府机关，还未形成全国性的运动。我们可以借鉴美国品格教育的经验，把社会的各个层面，包括政府、教育行政机构、教育研究机构、学校、社区和家庭密切结合起来，让全社会都关心公民道德建设。特别值得我们借鉴的是美国有众多的民间教育机构和组织在推动着品格教育运动的开展。我们也要建立公民道德建设研究的机构与组织，走出理论的象牙塔，走到学校教育实践中去，走到公民中去，不是作理论的清谈，而是提供在理论指导下探求富有实践可行性和操作性的策略、原则和方法，并将这些理论介绍、推广、运用到学校、社会中去，从而推动公民道德建设活动的展开。

(二)品格教育应成为学生全面发展的重要内容

借鉴美国中小学品格教育的经验，对我们目前正在进行的素质教育改革有以下两点启示。

1.学校道德教育的素质化

注重培养人的素质、提高人的素质、改善人的素质是国际教育的普遍发展趋势，美国中小学的品格教育实践更集中体现了这一倾向。无论从美国中小学品格教育目标的规定中，还是教材内容与方法中，我们都可以看到注重发展学生的个性品格，提高他们的素质是共同关心的问题。品格教育不再是单纯传授“美德”，而是注重培养学生多方面的良好品格，使其形成个性。美国一位品格教育项目的主席曾说过:“没有知识的品格是虚弱的，没有品格的知识是危险的和对社会的潜在威胁。如果从我们学校毕业出来的年轻人有才气而不诚实，智力过人而不关心他人，高创造性但缺乏责任心，那么美国就不能强大。”

这里的学校道德教育的素质化取向是指把学校道德教育放在学生的综合素质与能力培养的高度。由于人类在进步的同时，也承受着科技成就给人类带来的负面效应，由于家庭生活、独立生活、社会生活都以新的面貌出现，在道德方面是否受过良好教育将直接影响个体作为一个社会成员的生存与发展，因此重新审视学生的道德品质、人文素养在现代生活中的地位变得十分重要，更引起了各国的重视。与此相关，学校道德教育的内容，增加了适应社会发展需要的新内容，如环境道德、信息技术道德等。

借鉴美国中小学品格教育的经验，我们在素质教育改革中，教育的观念、目标要从社会的可持续发展考虑，要建立可持续发展的教育。学校要由为学生的升学与就业做准备，转向为学生的人生各个方面做准备，即从过去单纯的智能准备转向全面的素质品格，包括智能、品德、价值、态度、情感、社会参与等方面的准备。我国的目标是要建设社会主义的现代化强国，这就要求我们的教育方针，不仅要使学生掌握现代科学技术和专业知识，而且要提高他们的综合能力，其中包括如何做人，养成良好的品格。

2.注重心理咨询，培养良好品格

德育心理学研究表明:道德的形成都伴随着心理过程，觉悟、信念、理想的确立只有与情感、意志、精神等心理素质的培养紧密结合才会真正有效，品格就包括道德品质与心理品质。20世纪80年代以来的美国中小学品格教育实践就十分重视学生心理品质的培养，针对青少年心理品质方面的问题，开展了一系列的研究，许多品格教育专家本身就是心理学家，如著名的品格教育专家里克纳就是一位心理学家，他从心理学的角度展开品格教育实验，从而提出了著名的品格教育理论与方法。美国在中小学品格教育实践中，注重用心理咨询的方法来培养学生的良好品格。心理咨询的任务，是提高学生的自我意识水平和自助能力，解决学生遇到的各种心理问题，促进学生在思想上和心理上的成熟，健全人格。在美国，几乎所有中小学都设有心理卫生、心理咨询类机构。这类心理咨询机构除了开展日常的心理咨询、心理教育活动外，还十分注重开展各种形式的团体心理训练活动，如交朋友小组、敏感性训练小组、心理治疗法等。

20世纪90年代以来，针对青少年心理品德方面的问题，我国道德教育在变革过程中不断探索，与心理教育有机整合，出现了“心理一道德教育”模式。有学者把这种颇具代表性、很有影响性的道德教育模式归纳为“五心教育”，即“爱心献给社会、忠心献给国家、关心献给他人、孝心献给父母、信心留给自己”;也有的学者提出“六心教育”，即“热心献给他人、孝心献给父母、爱心献给社会、忠心献给祖国、关心献给环境、信心留给自己”。这些都提示了道德个体应具备的心性品质，揭示了个体道德养成的心理因素。

总之，重视品格的发展与培养已成为大势所趋，这种世界性的变革趋势与我们当前关于素质 教育的考虑是基本一致的。我们有必要从世界的范围，从社会历史发展的高度来认识我国素质教育的重要意义，使教育观念有根本的变化。

(三)重视学校、家庭和社会三者的道德责任整合

学校无疑是培养学生形成良好品格的重要场所。但由于品格是在个体的全部经历与知识的基础上形成和发展起来的，是一种渐进、累积、由量.变到质变的长期过程，因此学生良好品格的培养不仅要靠学校的教育，它还有赖于家庭、社区的有效参与。美国认为，一个人品格的培养和形成的过程中，家庭、社区对其道德观念的形成起着至关重要的作用。父母不仅有养护孩子的义务和责任，也有培养孩子，包括培养孩子具备社会所需要的责任感、与他人和平相处、必要的文明礼貌习惯等道德观念和品质的责任。美国学校德育非常重视与家庭和社会的合作，各学校都成立有“家长—教师协会”或“联谊会”，每学期召开两次会议，交流学生情况和学校教育设想，共商德育大计。同时，学校还同社会上有关教育单位联系，连上课时间学生上街警察也要管，地区教育局经常召开社会、学校各方及专家座谈会，研究联手抓好德育间题。

社区在青少年道德教育中的作用主要通过以下三个方面来进行:1)由社区中共同生活的人提出一些青少年应当具备的道德品质，用此调整和充实学校与道德教育有关的课程;2)一些地方的报纸、广播、电台开设一些道德教育的节目，针贬非道德现象，引发大家讨论;3)社区为学校开展活动提供方便，让学生在活动中接受教育。与此相关的是，各种民间的团体如设在华盛顿附近的“全美道德教育协调中心”、设在亚利桑那州的“实际应用和职业道德发展中心”，在道德教育方面起着积极的作用。

美国现代品格教育的实践证明，家庭、社区具有直接或间接影响学生形成良好品格的多种决定性因素。只有学校教育、家庭教育和社区教育相结合、相配合，形成教育合力，才能对学校的教育工作起积极作用。由于学生们渴望面对真实的现实问题，满足虚拟性问题。美国学校与家庭和社区的合作充分利用了社区的品格教育资源，在学校品格教育目标的统摄下建构一个他们学习的真实性情境，促进了他们对学校要求的核心价值和美德的真切理解和体验，形成真实的行为习惯。所以，借鉴美国中小学品格教育经验，我们在进行道德教育时，要做到学校、社区、家庭密切结合，发挥更大的系统功能。学校为社区的进步、家庭的幸福服务，社区和家庭参与学校的教育改革工作、儿童的教育工作。这种互动是学校和谐发展的重要机制。现代教育的发展使得学校必须跳出校园的范围考虑教育工作，充分利用各种教育力量;而地方行政部门在这方面应做更多的协调工作，把它纳人到‘社会经济发展的统一考虑中。

(四)道德教育研究科学化

美国近百年道德教育发展的历史表明，每次教育改革运动无不是以理论反省、新理论诞生为先导的。20世纪80年代中后期美国中小学品格教育复兴就是从理论反省开始的，各种学派应运而生，它们各自提出自己的理论学说和实践方案，指导着美国品格教育的多样化实际，使美国学校德育重获生机。可以这么说，没有品格教育的研究，就没有轰轰烈烈的现代品格教育运动。

从社会实际出发，探索学校道德教育现代化，寻找德育规律，是美国中小学品格教育的成功经验。这主要体现在:

1.致力于学校道德教育观念的更新，努力使传统的道德价值与现实生活建立起联系，如美国的现代品格教育运动，就是传统的品格教育在新的实际情况中的发展。

2.探讨道德教育的内在规律，如探讨学生品格发展的规律，研究柯尔伯格的道德认知发展理论。

3.致力于道德教育手段化，使学校道德教育借用现代科技实施有效的影响。

小学品德与社会论文篇8

一、德育应在“践行”上下功夫

实践是思想品德形成的基础。马克思在《德意志意识形态》中说：“思想的产生最初是直接与人们的物质活动、与人们的物质交往、与现实生活的语言交织在一起的，观念、思想、人们的精神交往，在这里还是人们物质关系的直接产物。”“不是意识决定生活，而是生活决定意识。”（《马恩全集》第3卷，第29、30页）然而，对“知”与“行”的关系及其教育的问题，在中外伦理思想史上有过争议，可概括为“知先于行、知先后行”、“知源于行、行先知后”和“知行合一、知行统一”三种观点；对于知行难易问题有“知难行易”、“知易行难”和“知行亦难亦易”看法。二千多年前，古希腊人就提出了“美德可以被教会吗？”在苏格拉底看来，智慧即道德，对道德的认知即会导向对道德的实践（德行）。那么，教给学生“美德”，究竟是指将“有关道德的知识”教给学生呢，还是指通过特定的方法培养学生的“德行”呢？前者是一种知识（事实）可通过课堂教学完成，后者是一种行为，德行是一种技艺，技艺的进步需要实践。时值今日，20世纪西方德育理论流派中，有柯尔伯格认知——发展理论、价值澄清理论、人本主义道德教育理论、行为主义道德理论、威尔逊理性功利主义理论、贝克的反省道德教育理论等。可见，有倾向于认知模式，有倾向于行为模式。

事实上，许多教育家思想家把道德本质看作实践。我国古人要求儿童养成“黎明即起洒扫庭除内外整洁”的习惯，青少年时期养成“诚意、正心、修身、齐家”的品行，长大以后才能做出“治国、平天下”的大绩。这种把远大的道德教育目标与儿童日常生活实践联系起来的方法对于今天很有参考价值。清代教育家颜之终身以“实学”、“习行”为教，认为人“修德立业”的过程应是一个“身习学知、身实习之、终身不懈”的过程，因此，无论道德教育还是道德修养都必须着眼于“实学”、“实行”，不能脱离实事实物。陶行知在批判“知是行之始，行是知之成”的唯心主义思想中提出“行是知之始，知是行之成”的主张，并且说明这“并不是否认闻知与说知，乃是承认亲知为一切知识的根本，闻知与说知必须要根于亲知里面方能发生效力”（《陶行知论师范教育》第42、43页）。卢梭认为知善不等于行善，他反对把道德教育理解为向儿童灌输道德成规戒律，反对让儿童记忆空洞抽象的道德概念，以免把儿童训练成伪善的口头谈道德而行为则不道德的人，建议从小以养成良好行为习惯为主，可模仿别人善良的行为。康德、黑格尔也认为道德具有实践性，不能付诸实践的观念，是不能称为道德的观念。杜威在批判传统道德教育时提出：“在道德方面，学校教育中最令人遗憾的缺点是：试图在极端缺乏社会精神的环境中，培养学生成为未来社会制度的成员。”（《学校与社会》）苏霍姆林斯基曾说：“我们可以形象地说，由道德概念到道德信念的道路是从行为和习惯开始的，而行为和习惯中又渗透着儿童对于所见所为事物的深刻情感和个人态度。”（《苏霍姆林斯基教育思想概述》）与认识结合

行为习惯─────道德信念

渗透情感

由此看出，道德教育不仅要考虑学生真正的道德思维能力与道德判断水平的发展，更要通过积极的道德活动。

辩证唯物主义的知行统一观认为：实践、认识、再实践、再认识，这种形式循环往复以至无穷，而实践和认识的每一循环的内容，都进入高一级程度。从实际意义上说，“行”比知、情、意更为重要，因为“行”本身是实实在在的道德，而只知不行，只有意愿和体验无行动，则是口头的、肤浅的道德，甚至会变为虚伪的道德。现在有些学生如果从文字上或口头上去检验他所受的德育效果，他会讲得动听，写得精彩，可是观之行动，却是另一套。可见，道德教育不仅是知识的传授，而要寓学于行、躬行践履。只有不断地将社会要求、标准、理想转化为个人的需要、准则、信念，并用来支配自己的行动，养成良好的行为习惯，才算达到道德教育的目的。这正如学游泳，必要的理论知识或理性认识是前提和基础，但是学游泳（教学）的目的是学会游泳，能游泳并且游得又快又好，这主要通过亲身的学习游泳实践活动才能实现。

因此，实践性道德教育，实质就是主体参与道德教育活动，它以指导行动为目的，以形成人们特定的行为方式为内容的，以评价、预测、调控手段来把握现实中的为人处事，当然它也是由一种动机所激励和指引的。

总之，道德行为养成先于对道德知识的掌握与理解，这在古今中外都有成功经验证明。忽略中小学生行为的养成，而只注重讲知识，讲道理，练习书面判断，容易塑造出“语言的巨人，行动的矮子。”

二、实践性德育课程的设置

如果说认知性道德教育是主体通过观念协调、思想斗争、内省、慎独等进行的认识、情感和意志的活动，是致力于自我完善的“无形道德”，那么，实践性道德教育则是按照这种修养所达到的信念、境界、理想来发展完善自身、他人和社会的主观见之于客观的“有形道德”。

《中共中央关于加强社会主义精神文明建设若干重要问题的决议》中提出：“根据大、中、小学的不同特点，切实加强和改进思想品德课程、政治理论课程，把传授知识同陶冶情操养成良好的行为习惯结合起来。”“积极组织学生参加生产劳动和社会实践，帮助他们认识社会，了解国情，增强建设祖国，振兴中华的责任感。”

过去，思想品德教材变动频繁，德育内容无定性。在德育中，有一种“头重脚轻”的现象，即抽象大道理大观念内容较多，与日常生活息息相关的社会公德和基本行为规范教育不够，德育未能对学生尤其年龄较小学生直接进行行为指导。导致学生对道德观念可信度降低。

实践性道德教育课程以品德经验为主，联系社会生活实际，通过学生的亲自实践，主动参与，并从中发现和获取有关品德知识，并使能力、情感、意志得到训练，以培养学生独立思考和解决问题的能力为任务，按照各种实践活动项目和特定方式组成的一种课程形态。任何活动，不管是校内还是校外的，正规的还是非正规的，只要对学生的思想、政治、道德素质发展有积极作用，都可视为实践性德育课程。该课程的主要目的并非追求某种统一的道德认知，而在于培养学生知行合一的行为习惯和积极参与社会，勇于实践的态度和能力。如爱劳动，通过实践体验，明确劳动的辛苦及其收获，形成一定的劳动态度，继而向行为习惯的转化。

这种活动课程可追溯到古希腊著名哲学家柏拉图的“儿童游戏场”，强调给儿童讲故事、做游戏，通过音乐、歌唱等方式对儿童进行道德教育，培养儿童积极主动地参与意识。18世纪法国启蒙主义教育家卢梭非常注重“直接经验”，强调“世界以外无书籍，事实以外无教材”。1896年，杜威在美国创办了芝加哥实验学校，是学生家长、教师、教育工作者合作的一个团体，以儿童活动为中心，为改造儿童的经验而设计的，称为实验课程。陶行知也主张“生活即教育”，“社会即学校”，“教学做合一”的实用主义教育思想。

实践性德育课程的目标。体现我国现阶段对人品德素质的要求，即依据社会要求与个体需要相统一的法则，学生原有的品德基础与其新发展水平相统一的原则，研究社会现实生活，培养自律精神，发挥主体在道德生活中的作用：（1）日常学习生活中品德践行。如待人接物，遵守作息制度，卫生值日，完成集体委托的任务，参加公益活动等；（2）行为训练，形成习惯。苏霍姆林斯基曾拟定“道德习惯纲要”：①把已经开始做的事情做到底；②做工作只能认真，不能马虎；③任何时候不要把自己的工作推给别人，也不坐享他人的劳动成果；④帮助老、弱、孤、寡；⑤绝对不容许为了满足自我的愿望而使父母在某些方面受到限制或增加许多困难；⑥既要考虑自己的快乐、满足和欢娱，同时也必须顾及别人的需要；⑦不隐瞒自己不体面的行为，要有勇气把这些行为直言不讳地告诉你认为需要告诉的人。实践性德育课程的类型。（1）社交活动。为学生接触社会提供机会，如夏令营、冬令营、访问参观等，在活动中与不同角色地位的成员交往，形成社交意识，掌握人际关系准则，培养社交能力。（2）社会实践。这里主要指道德实践，即人类有目的进行的，用是非善恶等道德观念和准则评价的一切实际的行为活动，它涵盖了人类几乎所有的行为领域，是个人施之他人和社会，社会施之于个人的主观见之于客观且具有价值意义的活动总和。（3）军训。目的在于增强国防意识，军民感情，培养学生吃苦耐劳、遵守纪律、服从指挥、维护大局等观念。（4）志愿者行动。参加一些公益性的劳动，维护交通秩序，文化市场监督，维护消费者权利，社会治安、扶贫帮困、医疗保健、环境保护、助残送暖、抢险救灾。（5）校传统活动。班队活动、晨会（夕会）、演讲辩论、专题讨论、校园文化节。此外，还有勤工俭学、宣传纪念活动、角色扮演、岗位见习、咨询服务等。

实践性德育课程的运作。（1）设立道德问题情境，即由一定物质因素和文化因素构成的外部环境，这是进行实践性德育所必需的前提条件，联系社会生活中带有普遍意义的学生急待关心的问题，联系学生思想品德存在的问题，选择合适的内容和方法。（2）操作体验。学生作为道德实践的主体参与各种校内外活动，从中进行教育（自我教育），学会社会生活，获得道德健康成长，其行为练习过程为：懂得道理——明确要求——模仿学习——自我检查——反复练习——形成习惯。（3）分析评价。德育活动指标的拟定应便于测评，直观明了，易于掌握，分为他评和自评。（4）结果验证。①道德活动以服从为特征，处于他律水平，②以“仿效”为特征上升为一种有追求的活动，“见贤思齐，见不贤而内自省也”。③以自主为特征，把道德化为内心律令，同义务结合，做到知行统一。

总之，学校德育要实现两个转化，即把社会规范要求内化为学生的品德，又将学生品德观念外化为品德行为，那么，实践性德育课程为品德外化提供实际锻炼机会，同时，学生对一定道德知识的掌握、运用、深化也都依赖于德育实践活动。

三、品德践行的社会价值与个体价值

人的品德形成和完善，虽离不开个体主观学习，但更多离不开实践，社会活动和交往给品德提供一个验证和深化的机会，客观物质生活与主观个人认知有机结合，这种结合的一致性历史地、辩证地理解为品德践行。

个体价值。实践的道德可使个体不断改变自身的品德知识结构，丰富道德情感体验，坚定道德意志，表现出人的主体性和创造性。

（一）认知作用。只有在行中，通过行，人才能形成和发展知的能力，获得真理性的标准，使自己原有思想适合于外界的规律，所谓“吃一堑长一智”，便是这一道理。为此，德育必须用现实社会来教育学生，让学生在参与真实的社会生活过程中认识社会，了解国情，到社会上亲眼去看看，亲耳去听听，再用心去思考，不应与复杂而沸腾的社会绝缘。只有这样，才能进一步学会怎样参与社会生活的改革与创新活动，最终成为“社会化的人”。

（二）调控作用。是对自己的品德结构、意识观念、行为方式、人际交往等的主动干预和影响，它是以良心、义务、舆论等为手段，自觉地调控各种道德关系的主体自身活动。它包括认知、情感、意志、行为方面的调控。如孟子所说：“见孺子入井而知恻隐”这便是情感调控作用。

（三）评价作用。道德活动主体的自觉、自主、自控，是评价作用产生的前提条件。它分为正确地评价自我和评价他人。其表现：（1）建议——劝告；（2）命令——规定，如助人为乐是你的责任，要求你去助人，遣责那些不愿帮助别人的人等；（3）指导行动。美国道德教育重视学生在社会实践生活中锻炼和提高，学校制定校外教育大纲，指导活动，目的在于培养学生掌握社会生存的基本能力，自主自立精神和尊重他人，平衡人际关系的品德修养。

（四）修身作用，也指自律精神。它是以学生身心发展的特征、需要与规律为基础的，也是现代社会对于培养现代人素质的教育方法。它是让每个学生都有权利义务（责任）和能力参与家庭、学校与社会各种事务及其决策与管理工作，直接参与教育活动的过程。在实践中发挥主动性，将感性认识上升到理性认识，加速人的现代化。

四、社会价值

学生实践性品德教育与社会服务需要相结合，从身边做起，从小事做起，为社会提供多方位的服务，推动“两个文明”建设。

（一）促进精神文明建设。实践性品德教育过程是一个使学生在道德方面的社会化过程，即个体道德社会化。人只有将自身具有的理想、信念外化到客观的活动过程、环境因素中，才具有道德意义，它是处理自我与社会关系的一种手段。如“手拉手”互助活动，“少年志愿者行动”，在活动中少年儿童懂得了作为一个还不富裕国家的孩子，从小就应学会为社会为国家承担一份责任，感受到祖国是多民族的大家庭，在助人中体验到服务的快乐，在奉献中培养友爱情趣。实践增强了他们观察社会、观察生活的能力，彼此交往增强了团结协作的能力。实践是学生学习社会、了解社会、学会做人的课堂。“青年志愿者服务”、“跨世纪中国少年雏鹰行动”、“跨世纪青年文明工程”，都以实践活动为基本途径，以培养青少年生存与发展意识和技能训练为内容。其宗旨是引导学生学会生存、自理自律、学会服务、乐于助人、学会创造、追求真知、全面提高素质。这些活动是学生加强品德修养和立志成才的必由之路，也是推动整个社会道德风尚好转的途径。

（二）促进物质文明建设。品德践行有助于经济建设和物质生产的发展，因为它参与生产过程，提高生产效率。品德践行不仅使人自身得到锻炼，而且促进人际关系的和谐，焕发劳动热情，体验到实践的收获，为社会作出了贡献，从而增强了为集体为社会的义务感和责任感。

综观上述，主体参与式道德教育，在奉献社会、服务他人的过程中，既可增强奉献精神、社会责任感和公德意识，又开阔视野、丰富人生经验，提高思想道德素质。同时，实践性道德教育还要与道德认知、情感意志因素相结合，才能收到良好的教育效果，因为只有“知”而没有相应的“行”，或者只有“行”而没有相应的“知”，都不能构成完整的品德。需指出的是，本文提出的“实践性道德教育”是针对忽视践行而对践行加以强调的，并不说只要践行，避免“道德形式主义”，走向另一极端。

1.《实践论》，商务印书馆，1965年版。

2.［苏］阿、尼、列昂节夫《活动·意识·个性》，上海译文出版社，1980年2月版。

3.魏贤超《现代德育理论与实践》，杭州大学出版社，1994年版。

4.鲁洁、王逢贤《德育新论》，江苏教育出版社，1994年版。

5.袁桂林《当代西方道德教育理论》，福建教育出版社，1994年版。