智慧教育论文范文

智慧教育论文篇1

表扬是教师用来调动学生学习热情和塑造自信的有效方法之一。它蕴含着丰富的教育智慧，教师应善于发现学生身上的闪光点，关注学生学习和生活上的微小进步，以真诚的鼓励来帮助学生，使他们树立信心，激起成功的愿望，获得前进的动力。表扬有多种方式，他们一定要根据学生的个性，根据学生的年龄心理，实施恰当的表扬方式，只有那些有实效的表扬方法才称得上教育智慧。其中，表扬的关键是必须保护学生的自尊心。新学期期中考试结束了，小松进步了3个名次。作为班主任的我真心为他高兴，也想利用这个契机，好好表扬他一番，使他获得更大的前进动力。班例会上：“这次考试有几个同学怎么会连小松也不如呢……”总以为小松被表扬后一定会很高兴。可是，我却发现他把头低了下去，脸上没有一丝喜悦。真是奇怪！静下心细细思量，到底是什么原因让小松受到了表扬，却又反常的呢？后来我才得知“这次考试有几个同学怎么会连小松也不如呢”这句话深深地伤害了他。可见，教师一言一行直接影响着学生的思想状态，表扬也需要智慧。

二、把握批评时的切入口

批评是一种艺术，而不是指责、宣泄和埋怨。班主任批评学生要有的放矢，晓之以情、动之以理，让学生心悦诚服，这样的批评才有效果，否则会适得其反，即使自己说的非常正确，有时也会遇到学生的对抗和反感。为什么会出现这种情况呢？这是因为学生犯了错误后，由于自身的防范意识，或多或少都会为自己找点理由开脱，惯犯的学生久而久之心理就形成一座坚固的防范堡垒。教师找不到这个堡垒的突破口、批评的切入点，学生就不可能听进教师的意见。由此可见，批评的效果如何很大程度上取决于教师是否找准了“切入口”。找准了，如庖丁解牛；找不准，如乱砍滥伐。那么，切入点应该在哪里呢？这是批评的关键所在。孔子说：“己所不欲，勿施于人”，无论如何要让学生明白这个道理。同时，我们要在尊重学生、保护学生的基础上，针对学生的性格特点和接受能力的高低，创造出一种有利于他们承认错误、改正缺点的教育情境，这也是突破的关键一点。我认为学生的过错不在大小上，而在学生能不能“明白”自己错在了哪里。教师的批评不在于呵斥与指责，而在于能否让学生明白错在哪。只有让学生明白了错处，才能挖掉根源，消除他们的抵触情绪，让他们静下心来听你的循序善诱，并反思自己的行为。

三、总结

教育的本质不在于传授而在于呼醒。表扬是甘露，用甘露去滋润学生的心田；批评是苦药，良药虽苦却利于病。表扬体现了教师无数的欣喜与期待，批评包容了教师多少的无奈与感慨。批评需要表扬的铺垫，没有表扬的批评容易扼杀学生的积极性；同时，表扬也需要批评的衬托，没有批评的表扬显得软弱无力。恰如其分的表扬与批评，不仅有利于良好班风的形成，还有利于学生不断发现自身的缺点，激发内在的潜能，从而完善自我，提高认知能力，培养正确的人生观和价值观，促进自己的身心健康发展。因此，我们要善于在班级管理中运用这把“双刃剑”，把握表扬与批评的艺术，不断提高自己的管理能力。

智慧教育论文篇2

一、学贵为师

1.一种独特的研究视角

导师的《陶养生命智慧：社会转型期的一种价值追求》一书立足于当代人类社会转型期，对教育如何变革问题进行了深入思考。她跳出科学主义与人文主义两大范式之争，回到生命本身、生存本身来理解教育，阐明生命智慧教育是当代教育变革的—种可能性、一种价值追求。正如导师认为的那样：以生命论宇宙观、非线性的复杂思维方式，审视现代教育，有可能为跳出机械论宇宙观、线性思维方式的羁绊，跳出科学与人文纷争，使教育走向整合与统合，寻找一种出路。

2.深入浅出的写作模式

《陶养生命智慧：社会转型期的一种价值追求》一书共有7章：智慧及其相关问题；生命智慧及其源泉；生命智慧的显现与价值；智慧教育的时代呼唤；生命智慧教育的基本主张；生命智慧的早期开发；生命智慧教育的教师。无论是从整本书的构成还是从每一章的构成来看，成书内容既有深厚的理论功底做支撑，也有活泼阅读生动的案例做补充，阅读起来不至于晦涩难懂。阅读的过程中总有与导师相识的感觉。以第一章为例，导师用了大篇幅来介绍“智慧”。首先以师生讨论“智慧”所展示的问题为引子，从“智慧”的字词含义，从智慧与聪明、明智、智力、智能、经验等多关系的角度，特别是智慧与知识的关系，来揭示智慧内涵的多样与丰富。突然想到了“文如其人”这个词，我认为在导师身上十分贴切。导师是个严谨的人，对于关键概念的理论工作令人钦佩。

3.关于“智慧”的三个维度

阅读全书，可以看出老师从智慧、生命智慧、智慧教育三个维度展开，而侧重点则是探讨生命智慧的内涵、特质，生命智慧的泉源及其显现。阅读中我领悟到：生命智慧不是外在于生命的，而是就在生命之中，生命智慧不是找到的，而是生命智慧潜能的适时的生长与显现。因而当我们对待生命智慧的基本态度就要做到以’下几点：相信生命、“殷勤”等待、虚怀若谷。另外，生命智慧教育的基本原则是：第一，遵循生命的特征。首先，是尊重个体生命的独特性；其次，是尊重个体生命的现实存在的状态；再次，是给生命成长以时间；最后面对个体成长中的“噪音”，应“创造性地等待”。第二，遵循左右脑工作原理。教育要同时注意左脑和右脑的开发，使其均衡发展。第三，关注身体。身体不仅是个体生命的载体，而且是生命智慧的源泉之一，是生命智慧的“居所”。因此，生命智慧教育不仅不能不关注身体，而且还应将其作为—项基本原则。

二、亦贵得友

1.鞭策之友

阅读书中的文字，无时无刻都有一种受“智慧源”的感染，虽然现在自己还没有真正成为一名教师，但是读到以下文字，内心更明确了师范教育中我要去努力和提升的方向：凡是优秀的教师无不是自主成长型的教师，自主成长是教师职业人最好的生存方式。教师要实现自主成长，就需要不断地扩展自己的心胸、提升境界、陶冶情操，成为一个既有广博的知识基础，又有专精的学科知识的教师；此外，教师还需要学习哲学、学习教育史，了解中外教育的思想精华以及教育的经验，并且在教育职场的实践中逐渐地用这些哲学的、历史的知识来充盈自己、丰富自己，使之变成个人化的教育哲学的信念、理想和情操。忽然想起了导师的另一部著作《生命德育论》中提到的“优质的自己”，当我把“教师”、“优质自己”这两词慢慢品味，在内心书写着自己‘馓白”后的思考，这一份情感，应该说是“小智慧”让我欣喜，让我无以言表。

2.为师之友

朱小蔓导师在总序中写道：“教育要挖掘、培植和开启人的道德智慧，而道德智慧的教育是靠教师来落实完成的。价值，教师是要在做中学习，在做中做人、成人，在做中转化人，所以教师必须是一个有道德智慧的人。”在这本书中导师用一个章节的内容潺潺细流般地向我们道出了如何成为一个生命智慧教育的教师。“生命智慧教育离不开教师，但只有智慧型教师才有可能陶冶学生的生命智慧。”导师在对魏书生、刘彭芝、杨瑞清、郑汉文四位老师的点滴事例来探讨智慧型教师的内涵和特征。基本观点是智慧型教师本身是充满生命智慧之人，是生命智慧的陶养“源”。智慧型教师的基本特征主要体现为：有善良、美好的人性信念，有强烈的生命感，是生命关怀者；对教育有着深刻的理解，是学生成长的促进者；具有积极的态度和思维方式，具有很强的自我激励、自我超越意识与能力；充满教育智慧与教学机智，是教育实践与教育研究的“一体者”。智慧型教师那临场的天赋、即席的创作、完美的应答以及润物细无声的绝妙，是孩子们成长的福音，是人们对教育、对好教师永远的景仰。

3.治学之友

王国维在《人间词话》中说：古今之成大事业、大学问者，必经过三种之境界：“昨夜西风凋碧树，独上高楼，望尽天涯路。”此第一境界也。“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴。”此第二境界也。“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在，灯火阑珊处。”此第三境界也。从导师完成这本书的历程来看，是需要一种执著与勇气的。从选题来看，导师着眼于“生命德育”，是因为基于博士期间对于生命道德教育的研究。进入博士后流动站工作期间，与一些中小学校长、教师接触处，他们对当代学校教育现状的反思，让导师更明确地意识到研究生命智慧的必要性。这一种“咬定青山不放松”的功夫是我们应当学习的。从文本完成的过程看，无论是从她的合作博士田正平的叙述中：她一次次到浙江、南京、北京等地的图书馆查阅文献资料，一次次到浙江、北京、沈阳、陕西等地的学校调查研究；还是从成书的内容上，《我就是要上去》《郑汉文：“体验”现象学》等，这些老师在观察中、记录中完成的案例撰写，都凝聚着导师治学的一份严谨与用心。

读俞吾金教授的《治学与读书心得》一文，对于其中光线和精力的说法产生了点头效应。先生把太阳光线比作人的精力。他说：“太阳光线在散射的状态下发出的热量并不是很强烈的。然而，如果我们用一面聚光镜把散射的太阳光线集中在焦点上，那就能达到较高的温度’，甚至能使纸片燃烧起来。人的精力也和太阳光线类似，如果处在‘散射’的状态下，就很难达到一定的热量。只有把精力高度集中起来，深入钻研一方面的学问，才有可能取得原创性的成果。”在我们这个时代，一切都显得肤浅。可是感恩于生活，在这个正当成长的年龄，领略那些“踏实治学者”的风采，与那些真正做学问，与读书为伴的“智慧家”们有擦肩而过的机会。因此告知自己：他山之石，可以攻玉，知不足而后学。

智慧教育论文篇3

关键词：教师教育；教育智慧；以人为本；“智慧型”生活方式

教师教育是教师培养和培训的统称，是促进教师专业成长的教育过程。基于时展的要求和教育实践中的困境，走向教育智慧是教师教育发展的必然选择。

一、何谓教育智慧

深入地认识教育智慧的内涵是走向教育智慧的教师教育首先需要明确的问题。关于教育智慧内涵的理解主要有以下几种观点：一是教育智慧是人的多方面能力的综合。如教育智慧是教师感受的敏感性、教学机智、与学生沟通等能力的综合［1］。二是教育智慧是一种基于能力而达到的境界。如教育智慧是“教师在对教育本质深刻认识和理解的基础上，在具体的教育实践活动中不断深化、完善自身的教育认知、教育理念、教育能力、教育直觉等，体悟生成的教育适切性的综合品质或达到的教育境界”［2］。三是教育智慧是一种心智思维品质。如教育智慧是指教师在其专业领域深刻体验与执着思考的基础上，对教育本质与教育过程所持有的的一种深刻洞察、精确理解、迅速判断等成熟完善的心智思维品质［3］。四是教育智慧表现为一种教育机智。范梅南认为，教育智慧“不是一种行为准则、技术或方法”，因而不能够传授，是“一种以儿童为指向的多方面的、复杂的关心品质”［4］，它表现为教育机智。这种教育机智是对儿童体验的理解，尊重儿童的主体性，“打动”儿童，在具体的教育情境中面对各种复杂的情况，采取适切的教育行动，与儿童结成一种教育关系，从而促进儿童的成长。这些观点主要是运用知性思维的方式对教育智慧的内涵进行揭示，具有一定的启发性，但没有从根本上把握教育智慧的内涵。知识和能力都是形成教育智慧不可或缺的条件，但是知识和能力并不是教育智慧本身。从存在论的思维方式来看，教育智慧是人们在认识教育活动和从事教育实践时所表现出的心灵活动（知、情、意）的一种整体存在状态，它以观念的形式内在于人，并作用于教育过程，指向学生的成长，其中既凝结着体现价值取向的德性，又包含了教育活动相关的知识与经验，二者融合于人的教育能力中，其核心表现是教师对教育事理深广的理解力、教育意义敏锐的觉察力和教育实践有效的决断力。教育事理深广的理解力意味着对宇宙万物、社会百态、人类心灵的深刻洞见和领悟，以及对教育的本质和规律、学生的本质特征、教育情境中学生的真实状态的深刻认识，它标识着教师对从事教育活动所需的丰富知识、观念和经验的自由链接和合理创造。教育意义敏锐的觉察力是在具体的教育情境中，教师能够真诚地关心学生、聆听学生和自己内心的声音，迅速地察觉到学生内外部的各种细微变化，并理解其所蕴含的教育价值和教育学意义，从而有效地引导孩子的成长，开启学生的智慧。教育实践有效的决断力是建立在教育理解力和觉察力的基础之上，将人们内在的教育智识外化为处理现实问题的教育能力的关键环节，是顺利有效地组织教学活动、解决教育问题和处理教育事务的根本保证。

二、教师教育为何要走向教育智慧

教师教育是促进教师专业成长的过程。教师教育走向教育智慧，意味着教师教育的目的是要促进教师教育智慧的生成。教师教育为何要走向教育智慧呢？1.教育智慧是教师胜任教育工作的根本要求。教育是为了智慧和需要智慧的事业。教育为了智慧，意味着教育的目的在于增进人的智慧。知识和能力固然是教育应该追求的目的，但都不是最终的目的。教育是为了人的生活。人所生活的世界是以整全的方式存在的，并通过人的活动与人发生着意义关联，这不是仅仅依靠知识和能力所能够把握的，而是需要人的智慧。教育需要智慧，意味着教师具有教育智慧才能胜任教育工作。拥有教育知识和教育能力是教师胜任教育工作的必要条件，但并不是充分条件。正因为教育是为了增进人的智慧，这才需要从事教育实践的教师具有教育智慧。教育实践充满了偶然、意外和不确定性，“要求教师根据教育对象的发展特点，通过对教育情境变化的感知、辨别、选择，并探寻合理有效的行动方式”［5］。拥有教育智慧的教师具有教育事理深广的理解力，才能洞彻宇宙、人生、社会的奥秘，掌握教育的根本规律，具备教育所需的丰富知识和多方面的能力，因而可胜任对学生知识的传授和能力的培养，并启发学生的智慧；拥有教育智慧的教师具备教育实践有效的决断力，可在基于教育理解力的基础上，将自己所学的知识活化，能够根据具体的教育情境迅速做出判断，采取决定，从而有效地组织教育活动、解决教育问题和处理教育事务；拥有教育智慧的教师具有教育意义敏锐的觉察力，能敏锐地感知复杂的教育情境中的各种现象和问题，在基于教育事理的理解的基础上，发现这些现象和问题的教育意义，进而做出教育价值判断，并采取合理的教育措施，从而启迪学生的智慧，促进学生的成长。2.教育智慧是时代对教师专业发展提出的迫切需要。我们正处在一个信息化、数字化、网络化的时代，知识以前所未有的速度在增长和更新，每个人都可以通过网络获取自己所需要的信息或知识。在这个知识内储化时代逐渐趋向衰落，而知识外储化趋向日益增强的情况下，智慧也就真正要从掌握知识过程中成长的“附属”角色，转换为“主要”角色了［6］。这意味着今日的教师无须、也不可能成为知识的百科全书，但必须拥有教育智慧。教师拥有了教育智慧，就可以深刻地理解事物，觉察事物和情境的教育意义，并在教育实践中采取合理的决断和行动处理教育问题。拥有教育智慧的教师更善于发现知识之间的内在联系和规律，预见事物发展的趋势，有效地实现知识、方法和思维方式的迁移，从而启迪学生智慧的生成以适应时代的发展要求。在当今的教育实践领域，为了应对时代的挑战，我们的教育改革在持续地进行。然而，在我们的教育改革不断深化的今天，一些关乎课堂生存与质量以及人才培养的各种深层次问题却一直没有很好地解决。导致这一现象“最关键的原因是，长期以来我们热衷于将各种理论引入、移植到课堂，在要求教师接受时，忽视了教师基于自身体验、感悟、反思、实践而形成的教育智慧的作用，甚至压抑了这种作用的发挥”［7］。当下的课堂，最缺少的是教育智慧，教师的素质中亟待加强的也是教育智慧。因而，教师的教育智慧是当今时代对教师专业发展提出的迫切需要。3.教育智慧为教师的专业发展提供动力。教师教育的根本目的是为了促进教师的专业成长。教育智慧既是教师专业成长的最终目的，也是教师专业成长进一步发展的动力。首先，教育智慧有助于教师专业理想的建立。教育事理深广的理解力所包含的思维能力、想象力和创造力可以加深教师对教育本质的认识；教育意义敏锐的觉察力融合渗透了个体的教育信念、习惯和价值观，体现着教师对人生意义的关怀和价值追求，可以为教师提供专业行为的理性支点；教育实践有效的决断力可以为教育理想和信念的建立提供可靠的执行力。其次，教育智慧有助于教师专业知识的拓展。教育智慧使得教师能够正确地认识教育现象，发现教育的规律，理解教育的原理，从而有助于教师实论走向教育智慧的教师教育现专业知识量的扩展、质的深化和结构的优化。再次，教育智慧有助于教师专业能力的发展。教育实践有效的决断力可使教师在教育实践中进行正确的判断和抉择，为教师专业能力的发展提供可供参照的标准和现实路径。最后，教育智慧有助于教师专业特点的形成。教育智慧可以促使教师进行积极的自我体验，并为教师形成个体的教育哲学与教学模式提供条件。

三、走向教育智慧的教师教育之建构

教师教育智慧的生成是教师教育的最终目的。基于教育智慧的特性和生成规律，构建以教育智慧为目的的教师教育是实现教师教育智慧生成的有效途径。1.贯彻“以人为本”的教育理念。教育是培养人的社会活动，因而促进人的发展，实现人生的幸福，是教育追求的根本目的。因此，“以人为本”的教育理念乃是教师教育的根本要义，理应成为走向教育智慧的教师教育的指导思想。教师教育所确立的“以人为本”的指导思想，主要包括两个方面的涵义：一方面是教师教育要尊重教师作为人的本性。人的本性既是指“人之为人”的类本性，也指每个人的个性。人的类本性最重要的体现是人的主体性，创造性是人的主体性的最高表现。个性表现为个体的差异性。教育所面对的是每个鲜活的个体，每个个体身上是人的类本性和个性的结合。以人为本的教师教育就是要尊重和发挥教师的主体性，激发教师求知的天性和创造性，将教师教育的目标指向教师本身的发展，激发教师专业发展的内在动力。同时，尊重教师生命的多样性，呵护每个教师的独特性，基于教师的个性差异，实现个性化的教育，以充分发展教师的个性。另一方面是教师教育要体现对教师的人文关怀。它主要表现为关注教师的精神和物质需求，增进教师的职业认同感和促进教师的人生幸福。教育智慧是内在于人的，教师教育的价值取向必然要指向教师本身，充分发挥教师的主体能动性。可见，“以人为本”的教育理念是教育智慧生成的内在要求，理应成为教师教育的指导思想。2.设置合理的课程体系。设置合理的教师教育的课程体系是实现教师教育目标的关键。在培养中小学教师的课程体系中，“通识教育、学科教育、教师专业教育、实习这四大模块是不可或缺的”［1］。围绕教育智慧的生成，教育教育的课程体系应该注重形成教师合理的知识结构和多方面的能力。此外，还应注意以下几点：一是提高与智慧涵养更为相关的诸如哲学、文学和艺术等人文课程的地位，适当增加它们在整个课程体系中的比例。西方哲学和中国的“性道之学”以有别于知识、技术、器物之学的方式把握世界，构成了智慧之思的实质内容。哲学是“爱智慧之学”。哲学类课程包含了对宇宙、人生、思维和教育的根本看法，揭示了它们普遍的规律。学习哲学可以培养人对真理的不断追问、反思的习惯和方法，因而学习哲学的过程就是涵养人的智慧的过程。文学和艺术作品，通过具体的形象，或优美的文字，可以培养人丰富的想象力，而想象力是智慧的基础。二是突出具有理智训练价值的科学课程，如语言学、数学、逻辑学等课程的重要地位。形式科学具有重要的思维训练价值，更具有迁移性，而发达的思维能力是智慧生成的基础和核心。三是设置名著研读课程，尤其是将哲学、心理学、文学、教育学名著列入课程内容。名著都出自伟大的知识分子之手，包含了对人类永恒主题和普遍真理的探求，揭示了共同的人性，蕴含了人类的智慧之光，因而加强名著的学习与交流，可以增进教师的教育智慧。四是必须格外重视教育实践类课程。因为教育能力是在掌握教育知识的基础上，通过教育教学和教育研究的实践而得到提升的。另外，从其现实表现上看，教育智慧是一种实践智慧。教育的实践智慧只有在长期的教育实践中，通过不断总结、体悟、追问和反思，将普遍性的理论知识和具体情境的实践知识融会贯通才能有效生成。因而，要加大实践课程在教师教育课程体系中的比例，通过教育实践涵养教师的教育智慧。3.引导教师形成“理论学习。人格修炼”的“智慧型”生活方式教育是源于生活、为了生活并通过生活而进行的。教师教育智慧的生成是蕴含在教师的日常生活的整个过程之中的。走向教育智慧的教师教育，要引导教师形成以教育智慧的生成为根本目的、以“理论学习•实践反思•人格修炼”为途径的“智慧型”的生活方式。深入的理论学习和长期的生活实践经历，以及基于二者的追问和反思是涵养教育智慧的主要途径。自古以来，凡有教育大智慧者如孔子、荀子等都非常重视“好学”。孔子关于“六言六弊”的论述突出地表达了“好学”与智慧的关联性［8］。荀子的《劝学篇》开篇即说“学不可以已”；惟好学的君子才可以“博学而日参省乎己，则知明而行无过矣”。加拿大学者康奈利认为，教师通过自传、日记以及个人叙事等自我反思的方法，可以促进教育实践智慧的生成［9］。人格修炼应贯穿于人的理论学习和实践反思的过程之中，为教育智慧的生成提供动力和保障，理应成为教师教育的重要途径。在我们的传统文化中，佛家和儒家都认为，人格的修炼可以增进人的智慧。《大学》中也讲到，心“静而后能安，安而后能虑，虑而后能得”。心静就是要不为名利和各种欲望所累而理性地行动。教师如果在日常生活中坚守教师专业发展的理想，充满对教育事业的爱，能够自我约束，自我激励，每日精进，形成“理论学习•实践反思•人格修炼”的“智慧型”的生活方式，就可实现教育智慧的生成。4.注重过程性的评价方式。教育知识、能力和经验都不是教育智慧本身，但传统的教师教育评价方式总是立足于对教师各种知识和能力的考察，因而难以实现考察教育智慧的目的。教育智慧的生成固然离不开教师教育知识的积累和能力的提升，但它更重要的是通过长期的学习、实践和思考而慢慢地涵养出来。因此，教师教育应该注重过程性的评价方式，以促进教师教育智慧的生成。教师教育注重过程性评价，就是要将教师的理论学习与实践训练、课内学习与课外生活、职前教育和职后培训贯通起来，通过教育智慧生成的日常途径来考察和评价教师在教育过程中的表现。从职前教育开始，建立每个老师的专业成长记录档案，以此为依据对教师的教育智慧进行评价是一种行之有效的过程评价。成长记录档案由教师的日常生活所构成，主要包括教师日常的教育实践与反思、教学案例分析、课堂实录、理论学习的心得、教师之间学习交流的记录以及教师的教育研究记录等内容。以教师的专业成长记录作为对教师进行评价的依据，目的在于使教师将教育智慧的涵养落实到教师的日常生活之中，激发教师自我发展的主动性和自觉性，引导教师形成一种智慧型的生活方式，有效地促进教师教育智慧的生成。顺应时展的需要和教育发展的要求，建构走向教育智慧的教师教育是教师专业成长的必然路径。只有立足于教师自身，体现对教师的人文关怀，将教师专业发展的主动性充分激发出来，引导教师过一种“智慧型”的生活，才能促进教师教育智慧的生成，从而实现教师教育的最终目的。

参考文献：

［1］叶澜.新世纪教师专业素养初探［J］.教育研究与实验，1998（1）：41-46.

［2］文雪，林叶舒.教育智慧的内涵理解［J］.教育理论与实践，2014（4）：49-52.

［3］裴跃进.教师教育智慧内涵构成初探［J］.中小学教师培训，2007（8）：3-6.

［4］马克斯•范梅南.教学机智：教育智慧的意蕴［M］.北京：教育科学出版社，2014：9.

［5］蒋茵.教育实践智慧的建构及其价值［J］.现代教育管理，2012（2）：87-90.

［6］杨启亮.体验智慧：教师专业化成长的一种境界［J］.江西教育科研，2003（10）：3-6.

［7］田慧生.时代呼唤教育智慧及智慧型教师［J］.教育研究，2005（2）：50-57.

［8］陈来.论儒家的实践智慧［J］.哲学研究，2014（8）：36-41.

［9］张光陆.教师实践智慧生成的自我理解之路［J］.教育学术月刊，2009（7）：68-70.

智慧教育论文篇4

关键词:教师智慧;内在生成;自由之思想;独立之人格

中图分类号:G525.1文献标识码:A文章编号:1005-5312(2010)30-0065-01

马克思说:“智慧就是有关某些原理和原因的知识。”而我们的教育需要智慧的教育,智慧的老师。教师智慧是指教师根据自己的特点、个性,并在特定的教育情境中形成的对教育教学活动的批判性认识和创造性解决问题的综合能力。教师智慧是个人理论智慧与实践智慧的统一,是热爱教育与爱学生的统一。

智慧的增长是教师发展的标志。所以一名具有智慧的教师是集“自由之思想,独立之人格”于一体的,所谓“自由之思想”就是对教育有自己的真知灼见,真正理解教育的精髓所在,并且能够付诸实践,不人云亦云,随波逐流。所谓“独立之人格”就是教师具有自己的性情,自己的思想,不趋炎附势,不尔虞我诈,不仅自己有独立的精神,更是引导学生自立自强,关心、尊重学生。

一、自由之思想

恩格斯说:“一个民族要想登上科学的高峰,究竟是离不开理论思维的。”智慧得益于知识,只有具备丰富的知识,智慧才有可能生成,智慧是知识的深化与升华。而作为教师,要想让智慧环绕,成为一代教育家,培养出有个性、有思想的学生,教师首先要广泛涉猎名家名著,掌握坚实的专业知识,各种教育知识、理论信手拈来,烂熟于胸,古今中外,皆为我用。

智慧的教师,首先要明白一个道理,教育自身要把握好教育本身,教师自己要把握好自己,掌握好方向与原则。教育不只是对人在自然状态基础上的发展承担任务,也对人在社会状态下所受到的束缚中获得解放担当重任。因此,教师就要随时注意在各种现存的和未来可能会约束人的要素中搜寻理想的答案。教师尽其所能拥有知识,尽其所能展现智慧,尽其所能彰显个性。

智慧型教师,不仅理论知识炉火纯青,实践知识也要达到登峰造极。教师的实践知识指的是教师在真实的课堂教学情境中能够灵活自如的引导学生达到一定目标时所具备的各种知识,应该说这种知识是教学经验的积累。教师的实践知识源于两个方面:一是学生,学生是教师智慧生长的基础,教师在引导学生学习、认知的过程中,也从学生那里得到许多有益的启发,使自身的知识得到发挥与巩固、提升,教学相长,从而越接近智慧。二是教师自己,教学实际上是一种反思性的实践活动,教师在教学的过程中,不断地反思、思考,把自己的教学经验加以筛选,去伪存真,去粗取精,让经验上升为理论,转化为智慧。

二、独立之人格

教师独立之人格,指教师作为一个有自我意识,有科学精神,有主见,有个性的主体,在教学过程中所逐渐达到的,体现敏锐的洞察力,极强的思辨力,博学而睿智以及教书育人、开拓创新的能力素养。

俄国著名教育家乌申斯基说:“在教育工作中,一切都应当以教师的人格为依据……都不能代替教育事业中教师人格的作用。”教师要做到具有独立人格,从以下几方面努力。

(一)博学多识

教师要给每个学生一杯水,而教师自己就要有一桶水,这桶水应该是源头活水,清甜甘洌。面对着有广泛的兴趣爱好,渴求知识,具有丰富想象力,个性十足的一群学生,所以教师必须练就一身的“武功”,十八般兵器样样懂一些,成为一个杂家,才能引导学生,学会终生可用的本领,生活、工作的智慧。

(二)理性睿智

要做到时时刻刻能够保持清醒的状态,敏锐的心,使之与心术不正、尔虞我诈、崇尚权术、趋炎附势等泾渭分明。他不是自命清高,与世无争,卓尔不群,而是既善于合作,又保持个性与同事和谐相处。遇到一切事情,能够取长补短,应对自如,运筹帷幄。具备以正确运用致力为特征的理解、推理、归纳和判断的能力。

(三)爱学生

“教育的智慧性是一种以儿童为指向的多方面的、复杂的关心品质。”教师对学生的爱是教师进行教学的前提条件,只有达到智慧之爱,师生双方才能做到互相尊重,双方之间的交流会畅通无阻,从而实现“教,是为了不教。”教师真正让学生感到老师的爱,需要从以下几点去努力:(1)尊重和信任学生,特级教师王栋生说得好:“教师,‘不跪着教书’”,那么,学生也要“不跪着学习”。(2)做学生的朋友,朋友之间是可以真诚交流的,学生不管遇到忧愁、快乐都愿与你分享。(3)做一个好榜样,教师的一言一行,一举一动都会对学生的行为产生深远的影响,甚至是一生。为人师表,以其高尚的道德情操,独特的人格魅力,对学生耳濡目染、潜移默化,达到“润物细无声”。

教育是基础性的工作,而教师更是基础中的基础。教育引导学生去发现自己的个性、智慧,首先是教师具备发现自己的能力,这就需要智慧,需要智慧的教师,所以让教师充分发掘、培养自己的智慧,迫在眉睫。

参考文献:

[1]张楚廷.教育哲学[M].北京:教育科学出版社.2006年版.

智慧教育论文篇5

一早，孩子来到我创设的情境里玩角色游戏。玩着玩着，东东搬起饮水器旁边的空净水桶，放在自己的小椅子上，轻轻一推，桶就“咕咚”滚落下来。我走过去问:“这是……”他眼睛瞪着我，半天吐出三个字:“压路机。”

角色游戏是孩子的本体游戏，是孩子的自主活动。我很不情愿地走开。

3岁孩子对桶滚落的兴趣远远地大于压路机的工作内容，东东乐此不疲地玩着。由于教室空间的局限，我怕“咕咚”的声响影响其他的孩子。可是又不能强迫东东停止“游戏”。我急中生智地走到东东面前，从衣袋里掏出一颗巧克力:“东东，应老师有巧克力，想吃吗?”他点点头。我指着空水桶:“你去滚一下，我就请你吃。”他将信将疑地做了。我立刻将巧克力递上。

当他美美咀嚼着巧克力的时候，我掏出了第二颗:“还想吃吗?你再去滚一下。”他将水桶滚第二下后，我又将巧克力递上。

我又掏出一颗:“这是最后一颗了，还要吗?你再去滚一下，这最后一颗也给你。”他又积极地做了一下。最后一颗巧克力又归他了。

我摊开手:“我没有巧克力了，你去滚一下。”他看看我，离开了水桶。

怎么会?我将我的“别滚桶”的想法，变成东东的“没有巧克力吃就不滚了”的感觉，轻松地实现了教师的愿望。

在上述案例中，面对东东滚桶的个人行为，应老师没有呵斥或禁止，而是站在东东的角度对东东的行为加以理解，但是为了不影响其他小朋友的活动，应老师运用巧克力与滚桶行为之间的联结关系引导东东主动放弃滚桶行为，既达到了应老师的预期目标，又尊重了东东的选择。可以这样说，应老师的成功之处就在于她用智慧的语言、智慧的行为在保护幼儿心灵的前提下改变了幼儿的不当行为。

在社会生活中，智慧是个体生命活力的象征，是个体在一定的社会文化心理背景下，在知识、经验习得的基础上，在知性、理性、情感、实践等多个层面上生发，在教育过程和人生历练中形成的应对社会、自然和人生的一种综合能力系统。它不只是一般意义上的聪明，甚至也不只是心理学概念中的智商，它是每个个体安身立命、直面生活的一种品质、状态和境界。对于幼儿教师而言，教育对象的特殊性和复杂性、教学活动本身的多变性和不确定性、教学改革的多样性和时代性等因素都对教师洞悉复杂局势、把握复杂局面、应对复杂挑战的智慧品质和智慧水平提出很高的要求。教师的教育智慧是智慧在教育这个特殊领域中的具体表现，包括教师对于教育教学工作的规律性把握、创造性驾驭和深刻洞悉、敏锐反应以及灵活机智应对的综合能力。

一、在理论学习中领悟教育智慧

作为对教育本质的理解，教师的教育智慧不仅是指对教育所承担的独特社会功能的特殊性的理解，而且也是对教育所具有的内部的基本关系的理解。换言之，教育智慧是建立在教师对教育问题的理性思考和规律认识基础上的。为此，幼儿教师应加强理论学习，不断拓展自己认识视野的广度和理解实践问题的深度，在学习教育理论、形成教育理念的过程中把握教育的本质和教育的真谛。但是，这种理论学习是以理解为前提的。

幼儿教师的教育智慧是在对各种教育文献的阅读和理解基础上产生的。教育文献是以教育知识的形式外显化的教育智慧，反映了作者对教育本质的自我理解，对教育文献的解读其实就是在感悟和吸收作者的教育智慧。当然，幼儿教师对教育文献的解读并非仅仅满足于教育文献的字面含义的解释，而是要发现隐含在文献中的深层次含义，要在理解的过程中，将教师自己的见解和文献作者本人的见解交融在一起，从而达到两者“视界的融合”，只有这样，幼儿教师才能将文献中外显化的教育智慧内化为自己的教育智慧。因此，学习是生成教育智慧的重要途径，幼儿教师应当善于学习，不断学习，通过阅读和理解教育文献尤其是教育名著来领悟先进的教育思想和育人观念，不断提升自己对教育本质和教育真谛的认识，从而提高和完善个人的教育智慧。

当前有些幼儿教师的教育理论素养低，没有阅读教育理论著作的习惯，仅仅对能指导其教学的教学法感兴趣，在阅读材料的选择中，教育理论著作次于教学参考用书或案例指导，这种舍本求末的做法使得教师越发缺乏教育智慧，因为教育理论以教育中带有普遍性和一般性的问题为对象，更能关照具体而特殊的教育实践，在实际上更接近实践的本质和规律，阅读教育文献就是要帮助教师“转识成智”，使其成为有智慧的人。

二、在教学实践中积累教育智慧

智慧和机智是我们通过教学的实践——不仅仅是教学本身所获得的。通过过去的经验，结合对这些经验的反思，我们得以体现机智。可见，智慧总是解决实际问题的，实践既是智慧生存的土壤，也是智慧存在的土壤。在教育实践过程中，教师的教育行为不断得到调整和改造，调整和改造的结果又直接导致教师的实践本领的提高。

新的课程理念认为课程不再只是一些脱离于教学情境之外的强制执行的书面文件，而是师生在课堂情境中共同创生的一系列事件，通过这些事件，师生共同建构内容和意义。作为自由的课程教学主体，幼儿教师要掌握自身的专业发展命运，要成为“睿智的人”，能够将教育知识和自身的积极主动性结合起来，并运用到教育实践活动中，从而不断萌发出具有个性特征的教育智慧。实践智慧与个人的经验多寡有关，一个人年龄越长、经验越多，往往也具有较强的处理实践问题的能力。智慧型教师的个人知识正是经过教师自身体验和感悟而获得的，是基于对工作情境中行得通的、可能的和正确的知识、经验的进一步提升，虽然它以经验为主要内容，但绝不是经验本身，而是由教师加以理性反思并使其形式化的结果。

鉴于此，一方面，幼儿教师要有意识地运用科学的教育理论指导自己的实践工作，建立起理论与实践的有效沟通;另一方面，幼儿教师需要在实践的基础上加强教学反思，逐步形成自己独特的教育教学智慧。所谓反思就是反省、思考、探索和解决教育教学过程中各个方面存在的问题，其本质是一种理解与实践之间的对话。教师要想获得或增进实践智慧，不能坐等经验的自然累积，而必须充分利用个人现有的经验，不断通过自我提问或与他人对话，挖掘个人实践背后隐含的支撑性“理论”，并以此对个人在实践中的决策和行动进行必要的辩护。换句话说，这种反思是以具体情境为背景、以个人经验为基础、以实践改进为指向的。

三、在研究探索中提升教育智慧

教师作为研究者可以使教师更加关注具体的教学情境，把教育理论应用于教学实践，提高教学质量水平，也可以促使教师对教学过程和课堂行为进行必要的反思与研究，把一些成功的教学经验上升为教学理论。科学研究是教师发展、专业成长的重要途径，也是教师智慧生成的重要途径。然而当前很多幼儿教师受传统经典教学体系的影响，普遍缺乏研究意识和研究能力，有些教师还将科研作为目的而表现出功利化倾向。事实上，身居教学第一线给教师从事科学研究提供了很多便利条件，幼儿教师应树立科学研究的意识，善于观察和发现教育教学过程中有价值的问题，并以科学的研究态度展开探索，通过对问题的确认、分析、调整、解决，不断加深自己对教育活动的理解，也不断提升个人的教育能力和素养，并逐渐形成个人独特的教育艺术和智慧魅力。

智慧教育论文篇6

【关键词】智慧型课堂 电工电子技术 构建实施

【基金项目】宁波市智慧产业人才基地第七批核心引导课程（71）；校级教学改革项目“知识课堂向智慧课堂的转变与实施”（JG201321）；校级科研项目“智慧教育发展对策研究及对高职教育的启示”（2013Y10）。

【中图分类号】G71 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）10-0221-02

进入21世纪以来，随着加拿大阿尔伯特大学教育学教授马克斯・范梅南的著作《教学机智――教育智慧的意蕴》在中国大陆的热销，智慧教育、智慧课堂、智慧型教师也成为我国教育理论界与实践界的热门话语。我们高等职业教育也在探讨这个话题。本论文以高职机电类专业基础课《电工电子技术》为例，构建智慧型课堂，提升教学改革，使课堂从知识技能走向智慧，从培养“知识人、技能人”转为培养“智慧者”。带领学生和老师一起追求智慧、体验智慧，最后拥有智慧。因此，针对高职学生，基于专业基础课程的智慧型课堂的探讨和构建研究颇具价值。

一、智慧型课堂研究的意义

1.智慧型课堂的教育宗旨符合高职教育的技能型人才培养模式

智慧课堂的教育宗旨在于引导学生发现自己的智慧，协助学生发展自己的智慧，指导学生应用自己的智慧，培养学生创造自己的智慧。其最重要的价值在于帮助学生建构一种前所未有的具有自我组织、自我进化、自我完善、自我构建、自我发展，具有独特个性的完整的集成智慧体系。智慧课堂是开放的课堂，更关注差异，张扬个性，重在培养学生的创新意识。智慧型课堂是基于知识与技能的教育，但又要超越知识与技能，培养具有持续竞争力的智慧型学生。

而我们高等职业教育培养的是集知识、技能、素质于一身的综合型人才。是具有创新意识和可持续发展性，真正能为社会服务的优质人才。因此，智慧型课堂的教育宗旨符合高职教育的技能型人才培养模式。

2.智慧型课堂的实施理念更适合在专业基础课中构建和推广

在课程中，教师要对基本理论进行有重点、有逻辑的点拨讲授，学生也只有把最基本的专业理论知识夯实，才谈得上真正的智慧成长。此时，知识不再是零星的知识点，而是连贯有意义的系统知识点。《电工电子技术》是高职高专机电一体化专业的专业基础课程。目前面向大一的学生开设。课程主要涉及电工电子技术部分的基本理论、基本知识和基本技能，在后续课程的学习中占有举足轻重的作用。本课题研究在基础课程中构建智慧课堂，尽可能早的培养学生阅读习惯和学习能力，主动进行知识的建构，不只关注学生的知识、技能、分数，而且引领学生自我学习、自我完善，关注未知世界，关注学生生命的智慧。

3.智慧型课堂的特征与《电工电子技术》课程的特点相吻合

智慧型课堂的特征是体现“自主性”、“引导式”“探究式”。而《电工电子技术》课程中有的内容较为抽象，学生不易理解，教师用语言也很难讲述，有的定律学生难以掌握，另外还有许多概念需要通过实验来验证，部分还会出现理论和实践相脱离的特殊情况。

基于以上特点，通过自主性、引导式、探究式等智慧课堂的教学方式，培养学生学习兴趣，提高课堂教学效果，提升教学质量，使学生更好地掌握电工电子的知识和技能，从而实现综合素质的提高。

二、智慧型教育研究的理论基础

IBM全球教育产业副总裁Michael D.king表示，与土地对农耕社会、资本投资对产业经济一样，教育是21世纪决定成败的重要因素。IBM认为智慧教育的五大路标为技术融合、个性化学习路径、知识技能、全球整合和经济联合。它们正在快速聚合，形成全新的变革模式――教育连续统一体。

图1 IBM智慧教育体系

在教育信息化领域，智慧课堂教育始于马来西亚的智慧学校计划（Smart School）。早在1996年初，马来西亚教育部把智能学校确定为 “多媒体超级走廊”计划（Multimedia Super Corridor，简称MSC）的旗舰项目之一。正如智能学校旗舰计划的负责人Norrizan Razall博士所认为的，智能学校计划是一项为信息时代的学生而准备的整体性教育改革计划，其目标直指马来西亚学校制度的整体性变革。

2006 年，新加坡信息通讯发展管理局（IDA）联合新加坡教育部发起了一项为期10 年的新加坡信息计划――“智慧国 2015”（Intelligent Nation 2015），2007 年，新加坡教育部选出5 所“未来学校”以实施“未来学校”计划（Future Schools）。计划指出“未来学校”不仅要适时开发形式各异的教育样本以满足不同学习者的需求，而且要成为使用类似交互式数字媒体等资讯技术的示范学校。

2011年10月，韩国教育科学技术部了《通往人才大国之路：推进智能教育战略施行计划》。提出全面推行智能课堂教育，实现人才强国之梦。

在我国，智慧教育在《教育信息化十年发展规划（2011-2020 年）》中已有所体现，一些地方已将智慧教育纳入智慧城市规划建设。例如，宁波市镇海区正积极开展智慧教育建设。还有上海、苏州、无锡、武汉等各地也在积极推进智慧教育建设。

三、智慧型课堂的构建与实施

贯彻落实《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》（教高〔2012〕4号）和《浙江省高等教育十二五规划（2011-2015年）》文件精神，围绕如何提高人才培养质量这条主线，以机电一体化专业核心基础课程《电工电子技术》为切入点，打造智慧课堂，促进课堂教学品质内涵发展，建构一种前所未有的具有自我组织、自我进化、自我完善、自我构建、自我发展，具有独特个性的完整的智慧课堂体系。

1.构建真实的、与实际生活紧密联系的智慧课堂教学情境

教学情境对于有效的教学十分关键。创设教学情境，就是要尽可能创设真实的、日常的、与学生实际生活紧密联系的情境。教师巧妙地创设情境，最大限度地激发学生的求知欲；最大限度地留给学生思维的时间和空间，做到人人参与、个个思考。同时鼓励学生在学习中基于“真实问题”将不同学科知识整合起来，去挖掘知识更广、更深的意义。这样才有可能产生智慧的火花，从而更进一步发展和锻造自己的智慧。

例如：在讲“了解异地控制电路”时，可以结合“两地控制同一灯”这一实例，并配以实际操作，这样既能将课堂知识直接与生活实际相结合，又能激发学生学习兴趣，同时培养了学生的动手能力。最终引领他们去独立思考新的问题。

2.营造动静结合、宽松和谐的智慧课堂氛围

苏霍姆林斯基说过：“应该让我们的学生在每一节课上，享受到热爱的、沸腾的、多姿多彩的精神生活。” 智慧课堂的教学过程是一种动态的不断前进和深入的过程，相对于教师讲、学生听的“一言堂”以及“独角戏”，智慧教学倡导“把课堂还给学生”，让学生主动合作、探究地学习，创造性自主地思考和行动。课堂气氛追求的是让学生“动起来”，使学生主体动心、动手、动口、动脑，以更有效地培养学生的创造精神和实践能力。当然，作为课堂环境建设的主导角色，教师应当深刻意识到，课堂的智慧应当从动与静的平衡中来，学生在动中实践和体验，在静中思考和提炼，然后再获得提升。既要给学生充足的独立思考时间，不至于使他们过多受制于外界的干扰和牵制，又要给学生提供宽松的课堂空间，丰富的教学实践活动，锻炼他们的动手操作能力。

3.创设民主、自由的智慧课堂管理体制

民主、自由的课堂管理为教师教学创新，学生智慧生成提供了制度上的保障，为教师提供创造性发挥教学智慧的空间，学生的智慧火花才能够得以真正的释放。

首先要树立以学生的智慧发展为本的课堂管理观。以近年来，国外在课堂管理别强调健康课堂管理的思想，主张通过“为每个学生营造一种以相互信任和尊重为基础的愉快、健康、高效、融洽的课堂氛围，激发学生自强、自尊、自立的心理，从而使学生在课内外过一种健康、幸福和有意义生活”。另外，在课堂管理策略上，由注重教师外在控制向注重学生内在发展转变，让学生承担他们自己可以承担的责任，自己管理自己，培养学生的自主意识和责任感，从而激发其主动性和创造精神。

4.采用引导学生智慧生成的策略和方法

采用开放式教学法，打破把学生束缚在预定的行为及知识、技能框架内，将学生视为机械加工的对象与材科，将所谓有用的知识、技能以及行为规范向学生进行强制性灌输的局面，开放的智慧教学方法虽不否定对知识掌握的必要性，但却不止于对知识的认同性掌握，而是在帮助学生掌握人类知识成果的基础上培养学生开拓创新的精神，将学生的学习由感知、记忆水平提高到想象、思维的高度，通过启发式的教和探究式的学促进学生的智慧成长。

采用“学生参与式”的教学策略，也就是在课程设置、课程实施方法、实施过程以及课程评价的各个环节体现学生的积极主动地位，使他们参与实践、参与创新并在能力的成长中真正体会到自己是学习的主人。

采用 “头脑风暴法”。在讨论、互动中，教师对学生的观点暂缓判断，而在一定的时间内让尽可能多的观点呈现出来。就像“风暴”刮过大脑一样，这样就能激活参与者的思维，使其智慧得以极大地迸发。图2为基于智慧课堂的互动设计。

图2 智慧型课堂的互动设计

5.探索科学、合理的智慧课堂形成性评价机制

马斯洛说过“每个人在出色完成一件事后都渴望得到别人对他（她）的肯定和表扬，这种表扬就是激励人的上进心，唤起人高涨情绪的根本原因。”科学、合理的激励性评价，能给学生以帮助，给学生以鼓励，给学生以信心。激励性的评价，既要关注结果，更要关注过程及变化发展；既要关注水平，更要关注学生情绪态度。学生找到自己的位置，学习兴趣自然就浓了，积极性也就提高了。

四、智慧型课堂开展的效果与成果分析

1.学生评价该智慧型课堂是一个“引导争辩的课堂”“唤醒智慧的课堂”“走向生活的课堂”。将课堂还给学生，，把自主还给学生；通过分组讨论、启发式、探究式教学方法的研究，充分发挥学生的主观能动性，师生之间、生生之间知识的汇聚、思维的碰撞、思想的交锋、情感的融合，尤其需要将教育者的教育转化为受教育者的教育。学生认为受益匪浅。

2.教师通过精心设计教学环节、对可能出现的“意外”预先想好对策、对学生的学习及时进行反馈等都将直接触发学生智慧地学。面对千变万化的课堂教学，提高了教师的应变能力，更要求教师在随机应变中尊重学生的主体性，根据教学进程中出现的新情况，及时调整课前的预设，给学生腾出空间，为生成提供条件，鼓励生成。同时教师精心编写理实一体化、通过基本理论、知识和技能体现基础性，应用性和先进性的教材。通过教材辅助实现高效的智慧教学。

智慧是植根于爱的，教师不仅要尊重和宽容学生，更要欣赏学生的独特感受和多元见解。充满智慧的课堂，吸引着每一个学生进行智慧的碰撞、情感的融合、心灵的交互，学生的思绪得以飞扬，灵感得以激发，智慧得以生长。让我们一起追求智慧、体验智慧，最终成为一个拥有智慧的人。

参考文献：

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智慧教育论文篇7

论文摘要：随着新课程改革的不断深入，预设性的课堂教学正逐渐向生成性教学转变，“教学技术化”普遍受到人们的批判，“教书匠”已明显不能适应课程改革对教师角色的要求，“智慧型教师”日益受到青睐。因此，对教师实践智慧的研究被提上日程。本文通过近十年来文献的检索，从教师实践智慧的内涵、特征、生成途径以及研究价值几个方面作简要综述，以阐明、思考此研究的现状、存在问题和不足，并提出自己的建议。

论文关键词：教师；实践智慧；教学实践

一、教师实践智慧研究的背景及主要成果

1.教师实践智慧研究的背景

（1）社会发展对人才培养的规格、质量的要求。随着知识经济的快速发展，社会对人才培养的规格和质量提出了全新的要求。传统的“知识型”人才显然已经不能适应社会发展的需求，并逐渐遭到社会的冷落。本世纪的教育更加关注的是质量，国家中长期规划中也明确提出：“树立多样化的人才观念，尊重个人选择，鼓励个性发展，不拘一格培养人才。”关注的是人创造力的开发、个性和智慧的培养。因此，“创新型”、“智慧型”人才受到了重视。“创新型”、“智慧型”人才的培养决定了教师必须注重养成、提升实践智慧，正如田慧生教授所说：“只有有智慧的教师才能培养出有智慧的学生”。

（2）基础教育课程改革的呼唤。国际21世纪教育委员会主席雅克·德洛尔认为:“没有教师的协助及其积极参与，任何改革都不可能成功。”充分肯定了教师在教育改革中的核心作用，但同时也给教师带来前所未有的挑战。为了应对改革中的种种挑战，就要求教师必须要运用实践智慧。

课程标准的颁布，它只是国家对课程的基本规范和宏观把握，而不像教学大纲一样对教学工作作具体细致的安排。这意味着教师在具体教学中有了更大的自由发挥空间，使得一向对教学轻车熟路的教师反倒感觉无所适从。教学方式的转变最为典型，传统教学是教师预先设计好的，不允许在课堂上有“意外”发生，教师按教材来教，学生按教材来学。而改革后的教学方式是一种生成性的教学，更加重视学生的经验、兴趣，关注学生的内在需要，教学真正回归到了其本真状态，“原形毕露”。复杂的、动态的、不确定的因素层出不穷，教师预先的设计很可能因一点小“意外”而毫无用处。还有教学过程的及时合理的评价、动态生成性课程资源的开发与利用等，这些随时都在挑战着教师的实践智慧。

教师角色的转变，也急需教师的实践智慧。教师不是一种只知传授客观知识的“中介”或技术性实践者，而应该是一批拥有先进教学理念、积极参与教学探究、寻求不断创新的反思性实践者。教师也不再是拥有大量客观知识的绝对权威，而是与学生相互合作、共同探究，而建构自身知识体系的伙伴或合作者。它需要师生之间的平等对话，强调师生的共同“在场”，这时教师如何在特定的情境中扮演好自己的角色，需要教师学会倾听，学会与学生沟通，在不同的场合适时进行即兴创作。所以，改革中教师实践智慧是否得到彰显，某种程度上决定着改革的成败。

（3）教师自身发展的内在需求。

1）教师专业发展的内在需求。传统的教学中，教师从事“机械化”作业，教师的专业发展是以“技术理性”为指导，只是知识的填充，技能的习得，导致教师的情感、人格、个性、实践智慧等严重缺失。随着知识经济的发展，教育中对人的发展的重要性凸显出来。教学双方（教师和学生）的发展被摆到同等重要的位置，实践智慧作为教师专业素质的重要组成部分对于教师专业的发展发挥着越来越大的作用。钟启泉教授认为：“真正意义上的教师专业发展不是基于行为主义基础之上的教师能力本位的发展，而是基于认知情境理论的‘实践智慧’的发展。”

2）教师生命发展的需求。教师不仅要获得专业上的发展，更重要的是获得生命的发展。教师应摆脱功利主义价值观，不应该把教学仅仅看作是谋生的手段，而要享受教学的过程，将其作为一种自我人生价值实现的途径，尽情享受其中的快乐，不断充实和完善自我。这种境界的达到要求教师要有实践智慧，拥有智慧的教师会充分感知、辨别教学中的细节，捕捉意外的惊喜，彰显道德品行。对缺乏智慧的教师而言，教学永远都是“重复着昨天的故事”，毫无新鲜感可言。因此，当教师真正拥有实践智慧，生命就能得到延伸，个体价值也得到了实现。

2.教师实践智慧研究取得的主要成果 （2）著作或著作中的章节。截止到2009年底，以教师实践智慧为研究对象的著作有邓友超著的《教师实践智慧及其养成》，他从教师实践智慧的内涵、表现及生成途径作了细致的研究。范国睿著《诗意的追求——教师实践智慧案例导引》，通过案例的形式来体现什么是教师的实践智慧及其生成途径。著作章节有姜勇、洪秀敏、庞丽娟著的《教师自主发展及其内在机制》第二章提到的教师实践智慧的新转向，王守恒、姚运标著《课程改革与教师专业发展》第七章涉及到的教学方式与教师的教学实践智慧。

二、教师实践智慧研究涉及的主要内容

1.关于教师实践智慧含义与特征的研究

（1）教师实践智慧的含义。关于教师实践智慧的含义国内学者大致有以下几种理解：第一，“知识能力说”。如教师实践性智慧是指教师在实践上知道怎么做的知识类型和推理形式，它不等同于任何脱离主体而存在的‘客观知识’，它是教师在生活世界中知道怎样做的知识和经验。”教师的实践智慧是教师在教育教学实践中基于善的教育价值追求，对教育教学工作的规律性把握、创造性驾驭、深刻洞悉、深度思考、敏锐的感悟与反应以及灵活机智应对的综合能力。第二，“认识体验说”。如教师实践智慧是在教学实践活动中形成的、 有关教学整体的真理性的直觉认识，它来源于教学经验但不等同于教学经验，与教学理论密切相关，又不是教学理论。教师实践智慧是指主体在具体教学实践过程中产生的、源于教学活动自身的真与善相统一的体验，它是人类生存过程中的自觉追求，是生命力与向善力的和谐统一。第三，“理解说”。认为教师实践智慧即教师理解，教师如何通过自我反思、理解他人，并最终理解自己，将是教师实践智慧生成的关键。

国内学者对教师实践智慧内涵的认识、理解还存在不少的争议，具体指向不一。但是笔者倾向于一种观点就是：“教师实践智慧就是指教师对教育合理性的追求，对当下教育情景的感知、辨别与顿悟以及对教育道德品性的彰显。体现出了教师实践智慧是知识、能力、德性的统一，是认知与情感的统一。实践智慧是亚里士多德在《尼各马可伦理学》中论述的一个重要命题。“phronesis”中文有的译成“实践智慧”，有的译成“明智”。因此，这一命题也注定会引起不同角度的讨论。 "

（2）教师实践智慧的特征。关于教师实践智慧的特征，学者们根据自身的理解，从不同视角概括了不同的特征。主要集中在如下几个特征。 但也有学者认为教师实践智慧不但可以传递，而且必须传递。就人际传递而言，介绍教学实践经验就是在传递实践智慧。对个人传递而言，教师写“教后记”、“反思日记”或总结教学经验等也是在传递实践智慧。教师需要通过不同的方式言传实践智慧来使教学经验获得提升，从而丰富理论智慧。

2.教师实践智慧的生成途径

关于教师实践智慧生成途径的研究，国内学者观点主要可归结为外部条件和内部条件。 （2）内部条件。学者们分别从知识、经验的获得角度、能力培养角度、思维的角度、品质的角度论述了教师实践智慧的生成。有的学者从个人知识、经验的获得论述实践智慧的形成，认为通过缄默性知识、实践性知识的习得、教师个人经验的不断反思总结来形成实践智慧。有的论者倡导通过培养教师的能力（洞察力、判断力、反思能力），来提升实践智慧，如参与教师研究即教师叙事研究、教师案例分析研究、教师反思日记等手段。有的论者认为优化教师思维是形成实践智慧的良好途径。教师思维的平衡、教师的实践推理、教师的创造性思维发展都有助于实践智慧的养成。还有的论者认为从教师的品质角度养成教师的实践智慧，主要从伦理方面论述充实教师实践伦理就是充实实践智慧，教师对学生的爱，师生之间的主体间性关系就是实践智慧的彰显。

总之，教师实践智慧的生成关键在于教师在教学实践中自身的不断反思、批判、提升，内部条件发挥着关键作用，但外部条件也不可忽略。

3.教师实践智慧的研究价值

目前国内学者对于研究教师实践智慧的价值集中在一点——促进教师专业发展。大多数的学者从教师所应具备的素质角度，提出实践智慧是教师所应具备的重要素质，教师逐步地养成、提升实践智慧就能促进教师的专业发展。其具体可以通过习得实践性知识、个人实践经验的总结、个人能力的培养、道德品质的凝练等提升实践智慧，进而促进专业发展。还有的论者从教师发展的取向，提出实践智慧取向是教师专业发展的必然取向，“技术理性”指引下的教师专业发展弱点、缺陷逐渐暴露出来，并且注定要被超越，这是应对社会转型时期教师发展模式、教师角色转变带来的挑战的必然要求。

三、对教师实践智慧研究的反思

1.教师实践智慧内涵要廓清

目前对于教师实践智慧内涵的理解还比较模糊。表现在两方面：第一，把实践智慧理解为知识、经验、能力、品质等，五花八门、各持己见。第二，对教师实践智慧、教育智慧、教学智慧等相似的概念区分不够，甚至等同起来，导致概念、内涵的模糊不清。实践智慧是来源于亚里士多德《尼各马可伦理学》的一个重要命题，我们应该追根溯源，去粗取精，不断挖掘其合理的、深层次的意蕴，进行合理、有效的本土化研究，而不能断章取义来理解其内涵。另外，实践智慧是亚里士多德相对于理论智慧提出的一个概念，这样容易忽视理论智慧的研究，殊不知实践智慧与理论智慧是不可分离的有机统一体，没有理论智慧的丰富，实践智慧也就失去了理论支持，好似空中楼阁。因此，廓清概念对于进一步深入研究意义重大。

2.开展实践智慧生成途径的“实然”研究

对于实践智慧生成途径的研究，我国学者主要集中于在理论上、宏观上提出一些生成途径，揭示实践智慧“应然”的一些状态，至于是否真正适用教学实践，还有待实践检验。实践智慧应该是一线教师自己对教学感悟的总结、提升，这样生成的实践智慧才没有思想隔阂，才能在以后的教学过程中自如发挥。因此，教育专家、学者要多走进具体的教学情境，要保持理论主体与实践主体的“对话”，开展有效、具体的案例、叙事等质性研究。一线教师要对教学中出现的问题不断地反思，学会写反思性的日记、文章，学会讲“教学故事”，不断促使自身实践智慧的提升。开展针对具体教学情境的质性研究是生成实践智慧的有效途径。

3.挖掘教师实践智慧的多重研究价值

国内学者把研究价值主要集中在促进教师的专业发展上。无论实践智慧作为一种知识、经验还是能力、品质，都是教师专业发展不可或缺的组成部分，这一点无法否认。但我们更应该看到其深层次的价值——教师生命的发展，让教师的生命绽放光彩。其实，教师的实践智慧更体现为一种教学实践伦理，表现为信任、公正、道德心。教师真正拥有这样的品质，才能站在超功利的角度（以完善自己、提升自己、实现自己人生价值为出发点）来看待自己的职业。这样，教师眼中的学生是国家的未来，而不是调皮捣蛋的、教师的“肉中刺”、“眼中钉”，教学是自己知识、才能、个性的彰显，而不是无味的重复。教师充分认识到自己的事业是神圣的，心甘情愿地投入其中并不断从中收获快乐，体验着双倍的幸福：学生的回报带来的幸福和自我发展带来的幸福。这些都是拥有实践智慧的教师所独有的。

4.教师实践智慧研究的基础要夯实，视野要开阔

智慧教育论文篇8

【摘要】幼儿教师的实践智慧是指幼儿教师在具体的教育情境中，基于已有的理论知识、教育经验和职业精神，根据幼儿的表现，主动对自己的教育理念和教育行为不断进行反思和总结，从而表现出的机智应对和创造性地解决教育实践问题的综合能力及不断超越自我的专业精神追求。文章从一节相对成功的大班语言活动《美丽的梦想》为出发点，阐述有实践智慧教师的特征，并在如何成为有实践智慧的教师这个问题上提出见解，以供探讨交流。

关键词 实践；智慧；幼儿教师

中图分类号：G615文献标识码：A文章编号：1671-0568（2014）24-0135-02

一、关于大班语言活动《美丽的梦想》

一次偶然的机会，笔者有幸观摩了兰州陆总幼儿园马艺珊老师的大班语言教学活动《美丽的梦想》。同去观摩的老师和同学都赞口不绝，因为在整个教学活动中，马老师能轻松地激发幼儿的兴趣，调动幼儿的积极性，整堂课气氛活跃，在幼儿与老师自如的互动中圆满结束。有观摩者感叹：真是一名有实践智慧的幼儿老师啊！

幼儿教师的实践智慧是指幼儿教师在具体的教育情境中，基于已有的理论知识、教育经验和职业精神，根据幼儿的表现，主动对自己的教育理念和教育行为不断进行反思和总结，从而表现出的机智应对和创造性地解决教育实践问题的综合能力及不断超越自我的专业精神追求。幼儿园成功的教学活动，无疑渗透着幼儿教师的教学智慧，马艺珊老师的教学艺术也正在于此，短短的一堂课，无处不彰显她独有的教学智慧。

首先，这节教学活动课堂内容丰富，条理清晰，衔接紧凑。教师将幼儿平时比较熟悉的小动物：兔子、小猪、小羊、蜗牛等一一搬上课堂，并向幼儿分别展现这些小动物平时体现出来的弱点，据此提出它们的梦想，暗示“梦想”是对改变自己弱点的一种渴望，让幼儿体会什么是梦想，为幼儿表达自己的梦想埋下伏笔。整个活动过程紧扣活动目标，步骤衔接紧密，而且所选内容切合幼儿的思维特点，易于让幼儿产生共鸣。

其次，马老师有较强的语言表达能力，能吸引幼儿与自己互动。教师在讲述故事的时候，用了较多贴切的词语，将兔子、小猪、小羊、蜗牛这些小动物讲得活灵活现，充分体现出了它们的特点，仿佛这些小动物就在幼儿眼前。教师幽默、风趣地把故事讲述得形象逼真，这就带动幼儿与老师一起融入故事，一起思考，并在恰当的时机进行经验迁移，让幼儿畅谈自己的梦想。

最后，马老师能充分操控课堂，把握课堂的节奏。马老师表现得自然、活泼，就像孩子们的大姐姐一样，在整个讲述过程中都是蹲下来被幼儿围在中间，她与幼儿的关系是平等的，这使得活动的气氛更加浓厚。特别是让幼儿们扮演疯狂的小羊一起热舞的环节，缓解了活动中重复、沉闷的感觉，幼儿们也跳得很开心。

二、幼儿教师实践智慧的基本特征

马艺珊老师在整个活动当中所彰显出来的教师实践智慧，在一定程度上也体现出了幼儿老师实践智慧的一些主要特征。

1.实践智慧的实践性。“拥有实践智慧的人就必须具备实践感知”，顾名思义，实践智慧必须扎根于实践这块土壤中。教师在实践的过程中，只有通过鲜活的师生互动、真切的工作体会和深刻的教学反思，才能激发灵感、培育智慧。同时，实践的过程也是积累经验的过程，就马艺珊老师而言，其实践智慧的形成虽然通过一节课得以反映，但她的教育智慧不可能在一次的教学活动中形成，而是在众多的教学活动中，通过自身敏锐的感受、不断反思，才逐渐形成了教育智慧。

2.实践智慧的生成性。幼儿教师教学实践智慧的生成性指幼儿教师必然要根据幼儿园实际教学活动、特定情境以及幼儿情况的不断变化而有针对性地对教学预设进行相应的调整。一般而言，在幼儿园教育实践中，教师会预先设定教育活动的计划和方案，并且对活动过程中可能会遇到的问题以及解决的方案做一个假设。然而，教育实践复杂多变，在真正的教育情境中，往往会有许多预设之外的状况发生，这就需要幼儿教师根据当前教育情境中发生的实际情况做出适当反应，对整个教育活动进行适当的调整。在这个过程中，无疑会体现出幼儿教师已有的实践智慧，而教师也因此会获得新的知识和经验，从而进一步促进其教育实践智慧的生成。

3.实践智慧的个性化。实践智慧与其说是教师群体共同拥有的一种行为模式，不如说是基于教师个体知情意行的认知和行动。教育情境的多样性、教师个性品质的千差万别，再加上老师们各自知识与实践经验的不同，其在一定的情境中所彰显出来的实践智慧也有明显的个性化特征。马老师本身语言表达能力较强，再加上语言幽默、风趣，自然能较好地吸引幼儿的注意力。

三、如何做有实践智慧的幼儿教师

通过这节课，笔者更加了解了作为一名幼儿教师，其教育实践智慧是非常重要的，因为它不仅关系到教师自身的发展，更关系到幼儿的健康发展。关于该如何做一名有实践智慧的幼儿教师，笔者认为应做好以下几方面：

1.全面、科学、适宜的知识学习是幼儿教师提高实践智慧的根本前提。知识发展是幼儿教师专业成长的重要基础之一，丰富、渊博的专业知识是幼儿园教师实践智慧形成的根本前提。幼儿园教师实践智慧是其知识发展的最高境界，也是其知识获得与积累的最终目的。因此，全面、科学的幼儿教育理论知识学习应贯穿在整个实践智慧的形成过程中。

2.丰富多样的教育实践是教师提高实践智慧的主要途径。幼儿园教师只有经过丰富多样的教育实践的历练，才能转识为智。无论是知识学习的结果，还是教师自身的教育感悟，或是同事的经验分享，都需要在教育实践中予以实证与检验。幼儿园教师正是在与工作环境中的人与物的互动中逐渐成长起来的，丰富多样的教育实践更有助于教师形成实践智慧。

3.深层次的自主实践反思是教师提高实践智慧的主要方法。美国著名学者波斯纳认为，“没有反思的经验是狭窄的经验，只有经过反思，经验方能上升到一定的理论高度，并对后继教学行为产生影响。”反思是促进教师教学智慧形成的基本途径，比如，在实践智慧形成的孕育阶段，职前幼儿园教师或新手教师首先面对的是如何完成教育教学任务的挑战。随着参与教育教学次数的增加和参与程度的深化，他们开始有意识地反思自己的教育教学实践和理论知识之间的差异，并试图对两者进行整合。这种有意识地发现问题、解决问题的过程就是幼儿园教师教育智慧生成的过程。反思可有多种形式，如研讨反思、观摩考察反思和教育叙事博客等，其中，写教育叙事博客是近年来幼儿园教师教学智慧形成和发展的新路径之一。

总之，幼儿教师在教育教学中，一定要不断进行教学反思，提升自身的教学智慧，只有这样，才能取得较好的教学效果。

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