发表技术教育论文范文
时间：2023-11-06 10:06:41
发表技术教育论文篇1
【关键词】教育技术学；技术应用；技术进化
【中图分类号】G40-057【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097（2009）04―0010―04
自从教育技术被引入国内以来，教育技术作为一种新兴研究领域获得了长足的发展。但与它在美国的命运不同，在中国教育学界的“学科建设”思维方式的引导下，教育技术学研究者一方面在实践领域中按照“研究领域”的逻辑进行研究，另一方面还在理论领域试图将教育技术建设成为一个独立的学科。正是这种看似建树甚微的努力，导致国内教育技术学的研究出现了两种完全不同的研究取向：技术应用主义的研究取向和技术进化主义的研究取向。这两种研究取向代表着教育技术学两种不同的命运。
一 技术应用主义的研究取向
1 什么是技术应用主义取向
所谓技术应用主义取向，是指以技术的教育教学应用为核心研究内容的教育技术学研究立场。这种研究取向试图通过恰当地运用技术手段来改善教育教学的效率、效果或效益。这种研究取向认为，教育技术就是教育实践中运用的经验、方法和工具的总和。而“教育技术学是研究在教育中运用相关技术来提高绩效的理论、规律和方法的一门科学。”[1]“教育技术学科应该做的事情是对技术在教育中的应用加以实践和理论研究。”[2]
2 技术应用主义取向的基本特点
基于技术应用主义立场的教育技术学研究，其基本特点有以下几个方面。
（1） 技术（特别是媒体技术）的应用是其研究和思考的逻辑前提
技术应用主义取向的研究，其主要内容大致包括：技术对学习、学生、教学的影响；在某种技术环境下学生的绩效表现；技术的教育教学应用带来的新方法、新方式、新模式；等等。总而言之，无论技术应用取向的研究提出什么新观点、新结论，都是以某种技术的应用为前提条件的。对于这种取向来说，如果研究中没有应用任何媒体技术，那么便不认为是教育技术研究；与此相反，只要在研究中应用媒体技术，无论实际研究的内容是什么，都会被认为属于教育技术研究。
技术应用主义研究的背后是一种工具理性的神话：技术的应用能够带来好处，技术的应用是优化教育教学的良药。但实际情况是，技术的快速更新最终导致了这个领域研究兴趣的快速转移，猎奇、名词炒作之风盛行。仅仅讨论技术改善教育教学的潜力和可能性还不足以证明教育技术学存在的合理性。大谈技术的潜力和可能性，几乎等于什么都没说。人们需要来自实践的证据，所以人们常常将技术应用改善教育教学的潜力和可能性当作了现实性进行夸大和吹捧。在很多人看来，媒体技术的革新已然成为教育技术学发展的源动力因素。每一种新技术的出现似乎都会带给这个领域新的革命和新的时代。然而，经过几十年的探索，我们已经发现，偶尔能够务实地解决教育教学问题的却是教师相对熟悉的、提不起研究者兴趣的“老”技术。
（2） 孱弱的知识生产能力
技术应用主义的教育技术学研究，知识生产能力是极其有限的，甚至可以说，毫无知识生产能力。新技术产品(教学课件、学习资源、教学平台、学习工具等)的开发，无法代表新知识的生产，因而无法说明教育技术学的学科合法性。它只能说明我们在特定的时期做了一些不可替代的工作。然而，教育技术学领域的技术开发越来越失去原有的不可替代性和技术专业性。计算机软件技术的飞速发展，使得各种写作工具如雨后春笋一般涌现出来。这些工具的出现，使得教育领域中大部分软件和资源的开发越来越不依赖媒体技术类知识，而是更加依赖教育、心理类知识。因此，大多学者并不将技术开发作为研究的重点，而是作为研究的起点和条件。他们研究的是技术应用。
然而，只要翻阅一下此类教育技术学相关的专著和教材，我们就会发现，技术应用主义的教育技术学的内容大致包括以下四方面。
元研究信息，诸如教育技术的本体论、本质论、方法论等宏论。至今这些宏论仍没有让我们对教育技术的理解更加细致和具体。
事实性信息，比如教育技术的历史发展阶段论、教育技术实践中的问题和误区以及各种反映现实的量化数据。这类事实性信息根本不属于教育技术学的知识范畴。
指示性信息，主要是各种“先进”理念、诸如“……是关键”、“……是基础”、“我们既要……又要……”、“综合运用”、“有助于”等口号式的官话以及各种有关学科发展方向和趋势的论断。这些信息属于思想领域，甚至只是一些“想法”，而且没有触及技术应用的核心。
规范性信息，比如各种为了方便共享的技术标准、各种指导操作的应用模式、教学模式和操作流程等。那些类似行业规范的标准、流程，甚至不属于理论知识的范畴。只有模式才具有一点理论的味道，毕竟模式是“理论的简化形式”，而且在形式上触及到了技术应用的核心。所以，各种模式几乎成了教育技术学的救命稻草。然而仅仅模式还不足以支撑一个学科。实际上，很多模式一旦脱离思想的层次而进入到操作的层次，其命运要么是对深刻思想的粗糙说明，要么是基于经验的随意构造，成为毫无真理性可言的伪概念。
正因为无法生产出新知识，技术应用主义的教育技术学，不得不将技术的教育应用实践所需要的知识系统作为教育技术学自身的知识体系。如果将其他学科提供的知识去掉，教育技术学就只剩下历史、孤立的概念、标准、规范、模式和口号。对于教育理论研究而言，“应用技术”这个逻辑前提成了从经验事实抽象概括成理论命题的最大障碍。因为教育实践在逻辑上并不以技术的应用为前提。
3 模糊的理论边界
教育技术学的独立性问题也就是教育技术学与其他教育理论的边界问题。早些时候有研究者认为，教育技术学与其他教育理论的区分在于：前者回答的是how的问题，而后者回答的是What和why的问题。
现在看来这种理论划界标准是含混的。其他教育理论虽然从总体上看是描述性理论，但其中也包含着一些规定性成分，毕竟这些理论也试图走向实践，必须提供某种可操作性的信息。教育技术学理论虽然推崇自己的可操作性特征，但是作为一种理论它也必然包含一些描述性成分，说明那些可操作性成分的合理性。所以“What、Why和how”的标准根本无法彻底将教育技术学理论与其他理论区分开来。而实际上，只要对技术应用主义取向的教育技术研究文献稍加分析，我们就会发现，很多这类研究在研究对象、研究内容上与其他教育学科的研究的确是难以区分的。这是因为，我们可以从任何可能的角度研究技术的教育应用，再加上国内研究者对美国教育技术AECT定义的误读，教育技术学研究似乎可以覆盖教育所有的领域。这必然导致教育技术学的理论内容在逻辑上很难与其他相关的教育学科相互区分。
二 技术进化主义的研究取向
1 什么是技术进化主义取向
所谓技术进化主义取向，是指将教育技术本身（而不是它的应用）作为研究对象，将教育技术看作是一种独特的技术来研究的研究立场。技术是进化的，对教育技术自身的研究也表现为技术的进化，所以我们将这种研究称为技术进化主义的研究。
这里，技术既不是工具或者手段，也不是有关方法的经验或知识[3][4]或者它们的某种组合[5][6][7]，而是人类为了某种目的或者满足某种需要而人为规定的物质、能量或信息的变换方式。从这个内涵出发，教育技术也不是指“教育实践活动中运用的方法、工具和经验技巧的总和”，而是指“教育教学系统的构造技术”。它是一种独特的信息变换方式，这种技术所要处理的信息是教育领域中的特定信息，这些信息变换的结果是教学系统和课程系统的设计方案。教育技术学不是指AECT′94定义所规定的“设计、开发、应用、管理和评价”的“理论和实践”或者有关技术的教育应用的学问，而是指阐述教育技术的技术体系的基本技术构成、整体框架、理论根基的知识体系。这种教育技术学知识既有实用价值，又体现着教育实践所需要的理性。
2 技术进化主义取向的特点
（1） 目标或需求是思考的逻辑前提
具体来说，教育技术的技术体系至少包含有三个分支：教学设计技术、课程开发技术和教育工程技术。教学设计是一种从教学目标、知识内容、学习者特征等出发构造教学系统的技术过程；课程开发是一种从社会需求、人的发展需求以及学科知识出发构造课程系统的技术过程。教育工程技术是一种处理多人合作的教学设计、课程开发之类的教育工程的项目管理技术。所有这些过程不仅仅是一种操作过程，为了降低开发和维护的成本，技术学的底蕴还要求设计者和开发者寻找构建课程教学系统的组件集合，这些组件由于内在联系而形成课程系统和教学系统。
由于教育技术最终是为教育实践服务的，是为教育实践提供一套完整的指导操作的技术体系，因此教育技术操作的首个输入必定是目标或者需求信息，而最终的结果必定是代表着实现目标或者满足需求的方案信息（及其物化的结果）。所以，研究教育技术必然的思考框架是“目标/需求－手段”，并力图在目标/需求和手段之间建立操作性的逻辑联系，一旦这种逻辑联系建立起来，技术创新也就完成。
而这种教育技术的应用也贯彻着这个基本思考框架，思考的基本前提是需求或目标，即我们要满足什么需求？这些需求完整吗？合理吗？我们要达到什么目标？这些目标完整吗？合理吗？之后才开始展开具体的分析工作，最后才是设计方案。在设计方案之前，教育技术应用者从不假定要应用某种媒体技术或者采用某种学习方式，这些决定必须等到那些分析工作做完之后才能做，毕竟媒体技术只能解决某些局部问题或者成为某种物质条件，它不直接导致积极或消极的结果。我们要做的是系统化的规划而不仅仅是局部的设计。如此，教育技术试图在教育实践中融合价值、事实判断，其背后的基本信念是教育的实践理性。教育的实践理性提醒人们，没有哪种教育理论或者某种手段可以解决所面临的问题，我们永远也无法摆脱教育的不确定性。我们只是在博弈，通过提高理性来增加教育结果的确定性。
（2） 强劲的知识生产能力
技术是一种知识，每一种技术发明都代表着人类知识的一次进步。虽然我们对技术进化的认识还很肤浅，但是教育技术进化的结果也就意味着教育技术知识体系的扩充。只不过技术知识的增长依赖的不是哲学思辨、概念辨析、理论演绎，而是构造：先构造技术原型，再通过实际操作检验技术原型的可行性以及通过技术人造物缺陷分析法[8]改进原型。技术知识面对的不是真理性问题，而是适切性问题。
作为一种独特技术的教育技术，它的知识集合决不会是从其他学科“拿来”拼凑的。具体来说，教育技术学的知识体系至少包括以下几个方面的内容。
技术操作背后的理念，主要是指与教育有关的基本观念，包括有关学习的看法、有关学生的看法、有关教学的看法、有关课程的看法以及众所周知的系统观念等等。这些观念实际上是教学论、教育学理论、心理学理论、哲学认识论、人学等理论在技术操作基础上统合的结果。这种统合的目的是为技术操作和技术原理的合理性提供科学理论和价值立场的辩护。那些无法转化为技术操作的理念不在此列。
技术操作――技术效应件集合
技术系统是由技术效应件耦合而成[9]。技术效应件的进化是技术进化的重要方面。对于教育技术来说，技术效应件是指那些功能相对独立的方法。具体来说，教学设计技术效应件至少包括学习者分析框架、教学目标分类框架、学习内容分析(比如层级分析、知识建模等)、教学方案的结构框架、目标与教学方案某些成分的映射等等。课程开发技术效应件至少包括社会需求分析方法（如角色分析[10]）、学习者分析框架、学科知识分析方法、知识组件[11]的构造与组织方法、课程方案的结构框架，等等。当然，就目前的技术进化水平看，教学设计和课程开发技术还很不成熟，因此，教育工程学的技术研究就无从谈起，我们充其量也只是展望一下它的功能。
技术原理，是指技术各操作环节之间的耦合关系，它表明了最初的输入和最终的输出之间的操作性逻辑联系。技术原来表达的是技术操作环节之间的整体联系。
很明显，这种技术体系本身并不向人们承诺什么，但是它不但约束着人们的教学设计、课程开发的操作和流程，而且也促使人们不断追问每步操作背后的价值立场和决策理由。
（3） 清晰的理论边界
理论之间的区分只能是研究对象、研究内容、研究范式、研究取向的区分。由于其他教育理论并不以操作的技术化为宗旨，在研究内容、研究对象和研究范式上与技术进化主义的教育技术学区分是很明显的。从研究的对象和内容看，教育技术学所要完成的是某种教育实践操作的技术化。而技术化是原有其他任何教育理论范式所无法完成的。比如，教学论也涉及教学设计的内容，但是教学论的理论范式却无法完成教学设计过程的技术化工作。
三 不同的理论归宿
技术应用主义的研究在现实中面对着越来越多的困境，由于“孱弱的知识生产能力”这一内在的特征，研究者普遍存在着“研究迷茫”症状，唯一可以做的就是追随新奇技术或者不断证明某些技术潜在的教育价值。所有这些都预示着这种研究取向已经渐渐失去生命力，并最终走向消亡。可以预见，技术应用主义的教育技术在未来充其量也就是一种教育实践领域，人们甚至无法称其为研究领域，更不要说它是一门学科了。然而，必须肯定的是，技术应用主义的研究经过多年的积累，为技术进化取向的研究准备了历史条件。随着技术应用主义研究的重复积累，我们越来越坚信技术本身并不能直接解决教育问题，搞不好还会使问题复杂化、慢性化。技术应用主义的研究越是广泛、越是深入，研究者就越会意识到系统化设计的重要性，其注意力就越会从技术要素转移到系统整体上来。越来越多的研究者已经意识到，最重要的不是应用技术，而是如何理性地认识分析教育问题、如何理性设计解决方案、如何批判地理解方案和效果，而这一切在理论上必然表现为“教育教学系统的构造技术”的创生。
然而教育技术不仅仅表现为一种操作体系，它还具有一种尚没有被人关注的教育理解功能。教育技术的发展将不仅仅表现为对教育理论的应用，而且本身也能发展成为一种独特的教育理论，代表着独特的教育理解方式。这一点是技术应用主义永远无法达到的。
海德格尔曾经断言，技术是一种解蔽方式。虽然这个断言用于描述技术的本质未必恰当，但是解蔽的确是技术的功能之一。教育技术作为一种独特的知识技术，它的核心是教育教学系统的构造技术，它对应的典型的技术人造物是教学系统和课程系统。教学系统和课程系统虽然不是教育实践的全部，但却位于教育实践的核心。教学系统和课程系统也就是我们理解教育的核心内容。而这两个系统都是典型的人为设计的信息系统，它们规定了文化信息如何在教育者、受教育者和信息媒体之间流动和处理。正是因为教学系统和课程系统是一种技术人造物，对于这两个系统的理解，离开了教学设计技术和课程开发技术将是不完整的。当且仅当我们把教学系统、课程系统看成是技术系统时，我们才能看清楚它们与其它系统的耦合细节。文化传递与人的自我成长之间的矛盾才会清晰地以信息流动的方式表现出来。这里教学论和课程论的知识更多地充当着理解这些系统的背景知识，而不直接充当认知工具。教学设计和课程开发技术才是理解教学系统和课程系统的认知工具。这种理解方式不再把教学系统简单看成“教”＋“学”，也不再把课程系统简化成是教学内容，而是将它们理解为人工设计的信息系统。理性的系统设计不但越来越被看作是课程与教学研究的前提条件，而且越来越成为教育研究的基本方式。
技术进化取向使得人们不再以教育现象、教育问题为研究对象，而以教育教学系统为研究对象，并且把这些系统看作是一种有着“生成－活动－消亡”过程的技术个体，把教育实践抽象成技术个体之间的交流、沟通、转化和演化的系统。教育技术的视角将使人们看到教育现象不是“自然”发生的。教育现象是我们有意识选择的一部分。
教育教学系统由于以人为终极目的，所以是一个永无止境的演化系统，不具有本质主义的形而上的本质和规律。从教育技术角度看，教育规律的描述方式必定不会像自然科学和社会科学那样以公式和命题体系来表达。复杂性理论和技术进化主义取向要求我们用另一种方式，一种更加接近实践的方式描述教育规律――教育模拟/仿真系统的方式。这个系统实际上表达了“目的－手段－结果”之间的偏离关系，表达的是文化传递与人的自我成长之间的矛盾细节。在这种系统中，期望的教育结果和不良的教育结果都会表现为一定的概率。这个概率空间，也就是教育教学系统的生存空间。
从技术进化取向的角度看，非常明显的事实是：教育教学规律更多的是教育实践的可能性空间的规律而不是现实空间的规律。这个可能性空间不是一种静态的可能性空间，而是一种动态演化的可能性空间。在相当普遍的条件下，教育实践的可能性空间中并没有最优解，教育的技术性特征决定了我们可以通过教育技术寻找相对不错的解。这个解可以通过教育模拟/仿真系统在可能性空间中表征出来。正因为如此，这个系统的复杂性也就代表着我们对教育教学规律认识的深刻性。
综上所述，技术进化主义研究取向的教育技术学能够成长成为独立的学科，并代表着教育技术发展的未来。
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发表技术教育论文篇2
【关键词】现代教育技术；公共课；教学内容；组织
【中图分类号】G434 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097（2011）03―0054―04
引言
在我国师范教育中，为学生开设教育技术方面的公共必修课程已有好多年了。从80年代初的师范生选修课程发展到90年代的公共课程，再发展到21世纪教师教育类专业的核心课程，课程内容日益丰盈，地位不断提升。[1]2004年12月，教育部出台了《中小学教师教育技术能力标准（试行）》，这是我国颁布的第一个中小学教师专业能力标准，其目的是加强中小学教师对技术的理解和应用的自觉性；加强教师信息素质的培养；使中小学教师逐步掌握并不断提高运用信息技术与学科教学进行有效整合的能力；加强技术对教育的服务与支持。课程地位的提升这就对培养教师的师范院校提出了更高的要求，也对现代教育技术公共课提出了更高的要求。但是，现行现代教育技术教材在组织教学内容时通常把技术内容与理论基础分开表述，技术内容依据技术的分类组织，理论内容则是现代教育技术各种理论基础的罗列。这种教学内容的组织形式，容易使学生产生重复感、拼凑感，从而降低了学生对课程的评价，不利于学生现代教育技术能力的培养。为了能较好地解决此问题，我们有必要对如何组织、呈
现现代教育技术的教学内容作深入的思考。
一 现代教育技术公共课的尴尬
1 理论内容与教育学、心理学的重复
在现代教育技术公共课教材中，通常把现代教育技术的理论基础阐述为学与教的理论、传播理论、媒体理论和系统理论。学与教的理论包括各种学习理论和教学理论，作为教育技术的重要的理论基础，介绍这部分内容的介绍是必要的。但是，在教学实践中，我们却发现学生对这一部分相当熟悉这一部分内容，因为他们已经先修学习过心理学与教育学。用学生的话总结,，这一部分的内容很“教育心理学”。那么这部分的内容究竟还有无必要？如果把这一部分的内容从教材中删除，必然损害体系的完整性。如果不删除的话，在教学中我们应该怎样呈现这些理论？
2 技术内容与信息技术的重叠
现代教育技术作为一门应用类课程，其技术性是毋庸置疑的。随着技术的发展，信息技术在现代教育技术中的地位越来越重要。何克抗教授指出“现代教育技术的本质是利用技术手段优化教育教学过程，从而达到提高教育教学效果、效益与效率的目标”[2]，这里的技术手段主要指的是信息技术手段。在现代教育技术公共课的内容体系中信息技术占据重要的地位，其实践体系基本上是以信息技术为基础构建的，特别是PowerPoint在部分教材中占有很大篇幅。以至于学生以为，学习现代教育技术就是学习信息技术，甚至就是学习PowerPoint。教育技术与信息技术内容上的重叠，导致学生认知上的错觉，以为教育技术就是信息技术，而信息技术已经学习过了，现代教育技术当然也就引不起相应的重视。这种认识对现代教育技术的危害不可谓不小。
对现代教育技术公共课认识上的误区，很大程度上来自于教学内容体系的组织与呈现。首先，教学内容的组织基本上是教育技术学专业相关课程内容的微缩版，从理论到技术面面俱到，而且各部分相互独立，不成体系，给人的感觉就是“教育”与各种“技术”的拼盘，缺少一种揉合各部分的“骨架”；其次，教学内容的技术部分，为技术而讲技术，这就很容易把教育技术组织成信息技术或媒体技术，理论部分为理论而说理论，现代教育技术很“教育心理学”也就顺理成章了，也就是说缺少贯穿始终的“魂”。
二 技术为骨：技术内容的组织框架
1 现代教育技术的“应用”目的
张剑平教授的《现代教育技术》精品课程提到“现代教育技术课程的总目标是提升学生信息素养和现代教育技术应用能力。”[3]在《关于面向21世纪高师公共课程的思考》一文中将课程目标定位在培养师范学生有关学习环境、教学策略与技能、教学媒体的运用以及信息应用的基本能力上。[4]上述对现代教育技术课程目标的表述虽然不尽相同，但是都提到了一点，那就是应用。现代教育技术作为一门实践学科，应用必然是其核心所在。现代教育技术公共课的应用目的决定了各种教育“技术”在课程内容中的主体地位，教学内容的组织也应该以技术作为撑起课程的“骨架”。
2 现代教育技术的技术构成
为了充分了解现代教育技术的技术构成，本文统计了2005年到2009年出版的50本教材，在统计的教材中所涉及的技术内容大致可分为以下几个模块：传统媒体技术、视听媒体技术、信息技术、现代教育技术环境、教学系统设计技术、教学评价技术，其中信息技术又分为计算机多媒体技术和教育信息资源两个子模块。
各技术模块所出现的频次统计数据如表1所示。
3 技术内容组织框架
（1）依据技术分类组织
在笔者所统计的教材中，技术内容基本上是按物化形态的技术加智能形态的技术的形式组织。这种技术内容的组织形式，其依据都是技术的分类，其优点是现代教育技术所涉及的技术模块一目了然。但是伴之而来的缺点也很明显，这种组织形式给人以堆积感、离散感，而不是一个有机的整体。这是对教育技术一种理解的必然体现――教育技术是“技术在教育中的应用”。
（2）依据教学过程组织
其实可以换一个角度思考，如果把教育技术解释成“教学中的技术”或“教学过程中的技术”的话，那么就会得到另一种组织技术内容的思路：根据教学过程组织、集成各种技术。我们可以把种技术分配到教学的各个阶段，把技术融合到教学过程之中，即以教学过程为主线整合各种技术。通常我们把教学过程分为教学准备阶段、教学实施阶段和教学评价阶段[5]，那么我们可以依此划分各种技术，把上文中统计的技术模块分配到教学的相应阶段，如图1所示。
教学准备阶段的主要任务是教学设计、教学资源的准备和教学环境的创设。本文中教学设计指的是微观层次的教学系统设计。教学设计的内容必须是具体的可操作的，是“完善的备课”技术。为了实现教学设计设定的教学目标，需要准备教学资源的准备和创设教学环境的创设。教学媒体教学资源的准备包括传统视听媒体资源和计算机多媒体资源的创建、选择和获取。现行的很多教材详细的阐述了视听设备和多媒体设备的构造和原理，这些内容笔者认为不适合出现在公共课教材中，对于教育技术学专业的学生来说这是必须具备的专业知识，但是对公共课学生来说，这部分内容就有一定的难度。在创设和选择教学环境时要考虑到教学设计的要求，考虑到教学环境的应用目标是什么，是辅助教师教还是辅助学生学。
教学实施阶段主要涉及媒体与环境的教学应用。这一部分应该是体现课程特色的关键部分，但是遗憾的是大部分的教材对这部分内容都作简化处理。教育技术专业人员可以帮助教师在制作媒体资源及创设环境时，却很难在教学过程中帮助教师使用它们。当专任教师无法独自完成时，教育技术专业人员可以给予帮助。但是，在教学中使用媒体资源与环境时，教育技术人员很难介入到教学过程中给予帮助。这部分内容的缺失，导致学生不能充分掌握媒体与环境的教学使用方法。这样，即使资源和环境再丰富，功能再强大也不能充分发挥其功能，反而使教师忙于应付这些资源与环境。当教师疲于应付技术环境的时候，技术甚至就会成为教学的累赘、障碍。由于这一部分内容涉及到具体的学科教学，可能不是教育技术专业人员关注的焦点，我们关注更多的是教学前的准备和教学后的评价。但是，对公共课的学生来说，这部分的内容才更是他们更所需要的。例如，媒体的制作和选择可能是教育技术专业人员的特长，但是如何在教学中把握媒体出示的最佳时机呢？我们可能感觉这是教师的事情，但这正是公共课学生所需要的，这也是专业课学生与公共课学生的区别。
教学评价阶段主要的内容是教学评价的技术。教学评价不仅仅是对教学结果的评价，更重要的是对学习过程的评价。教学评价的方法不仅仅有诊断性评价、形成性评价和总结性评价，还应包括案例评价、量规评价、档案袋评价等评价的方法。
三 理论为魂：现代教育技术理论与技术的融合
现代教育技术应该以技术为骨架，并不意味着重技术轻理论，如果直接把课堂搬到机房，把现代教育技术公共课变成了以培养学生使用各种硬件设备的使用为主，把现代教育技术理解成信息技术课，那么也是有失偏颇的。技术的运用应该以理论为指导，理论是技术运用的灵魂。
1 如何凸现现代教育技术的特征
现代教育技术是涉及教育、心理、信息技术等学科的一门交叉学科，其内容必然要与与教育学、心理学、传播学、信息技术等这些学科的内容存在重叠。如何才能体现现代教育技术的学科特征，以区别于其它学科呢？在上文中笔者提到按教学过程组织技术模块，这只是一种内容组织结构上的变化，是形式上的变化，并不能从根本上彰显现代教育技术的学科特征。黄济先生在《教育哲学》一书的总序中指出“边缘学科和交叉学科的出现，使学科之间的联系更为密切，在某些问题上的重复出现是在所难免的，只是应有不同的侧重点和不同阐发而已”。[6]其实现代教育技术也是这样，关键在于能否论述问题时有别于其它学科。
2 现代教育技术理论与技术的融合
为凸显现代教育技术的特征，笔者的意见是从现代教育技术理论基础的视角阐述技术之应用。我们要从系统的视角、传播的视角、教育心理的视角、媒体的视角考察技术的教育应用。现代教育技术理论不应以单独的形式出现，而应与技术融为一体，成为指导技术应用的灵魂。理论与技术的融合不仅能消除理论教学的说教感，而且能突出现代教育技术交叉学科的特征。
现代教育技术理论与技术的融合我们可以理解为理论的“技术表达”，即理论体现在技术中。在强调技术的同时，各种教育“技术”以理论的载体的形式表达着媒体理论、学习理论、传播理论、系统理论。现代教育技术理论正是凭借此种“技术表达”成为现代教育技术的灵魂。
提到现代教育技术很多人想到的是幻灯、投影、无线广播、电影或电视、基于计算机的信息技术或因特网等媒体设备及其操作，媒体已经成为现代教育技术的重要的标签。因此，进入教育领域的媒体要体现出区别于一般媒体的特征，就需要融合进现代教育技术的相关理论。媒体的设计、选择与应用要遵循，更要体现出媒体理论的指导，以实现媒体理论的“技术表达”。但是，我们不能仅仅从媒体的视角审视媒体，教学的过程不仅是各种媒体、教材的使用，更重要是的是信息的传播过程“即教学信息怎样从发送者（教师），经由各种渠道（媒体），传递到接受者（学生）的整个传播过程”[7]。各种教学媒体要置于教学传播的过程中进行研究，媒体要与其它教学要素联合起来，形成教学系统进行教学内容的传递，从而实现传播理论的“技术表达”。
通常我们通常认为系统理论是现代教育技术的核心思想，现代教育技术是以系统方法展开全部教育实践的。系统方法不仅仅是教学系统设计的核心，也是其它现代教育技术实践的重要指导理论。教育是一个大系统，教学是系统，教学资源也是系统，教学环境更是系统。因此，在教学环境的创设、教学资源的设计与应用中我们应该以系统论的观点和方法分析、研究教学、教学资源、教学环境，研究它们的构成要素、构成要素之间及与整体之间相互依存、相互制约的关系，求得最优的方案，以实现系统理论的“技术表达”。
现代教育技术所提供的媒体手段和科学方法，应用目标是为了促进和优化学与教的过程，从而实现对学习质量和教学效益的提高。学与教的原理自然也就成为现代教育技术的理论基础。在上文的讨论中，笔者提出依据教学过程组织技术内容，教学过程本身就体现着一定的教学与学习理论。依据贯穿教学过程的教学和学习理论，进行教学设计、教学资源的准备、教学环境的创设和教学评价，实现学与教的理论的“技术表达”。
四 小结
在现代教育技术公共课的教学中如何体现其特征，以使学生认识到自己学习的不是教育学、心理学、信息技术、媒体技术，也不是这些内容的拼合呢，笔者的意见是依据教学过程组织技术内容，把理论内容体现在具体的技术中，形成理论的“技术表达”。
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Sketched with Technology and Induced by Theory: Discuss on the Organization of Modern Educational Technology Instructional Content
LIU Chun-zhi1ZHANG Wei-min2
(1.College of Education, Linyi University, Linyi, Shandong 276005, China; 2.Department of Educational Technology, East China Normal University, Shanghai 200062, China)
Abstract: As an important general course, Modern Educational Technology needs a well organization of the instructional content which has immense effect on learners’ perception to the subject. But its interdisciplinary determines the overlap in instructional content with other subjects, and the overlap will bring about repetition without well organizing. In order to giving prominence to the characteristic of Modern Educational Technology, we should organize technology content according to instructional process and merge theory content into technology content.
发表技术教育论文篇3
【关键词】SPSS；因子分析；教育技术学；课程设置
【中图分类号】G40-057 【文献标识码】B 【论文编号】1009―8097 (2008) 09―0028―04
一 引言
因子分析作为教育信息多元统计分析的一种,旨在“用少数几个因子去描述众多样本之间的联系，即将相关且比较密切的几个变量归在同一类中，每一类变量就成为一个因子，以较少的几个因子反映原样本的大部分信息,从而达到降维的目的”[1]。因此,本文通过对学生的成绩作因子分析, 从而对教育技术学的课程设置在总体上有所把握，分析了课程设置中存在的不足，提出相应的课程设置调整建议，以满足社会的需求。SPSS统计分析软件具有完整的数据输入、编辑、统计分析、报表、图形制作等功能,处理社会科学问题的功能强大，本文采用其作为分析工具。
二 研究对象及研究方法
本文以本校2004级教育技术学本科64位同学的七个学期的29门专业课的成绩为研究对象， 由于专业课（指标数）开设的较多而学生数（样本数）较少，这样不利于因子分析的效度，因此在正式研究之前先用到了若干次因子分析，这样就减少了一些课程，只剩下六门具有代表性的课程（前若干次因子分子的过程略）。最后对六门具有典型性的课程进行了探索性因子分析的研究，这六门课程分别为：教育技术学导论、计算机网络技术、教学系统设计、数据库原理与应用、教育传播学、教育电视系统，在本文中分别用x1、x2、x3、x4、x5、x6表示。同样根据因子分析的数学模型及其原理，用SPSS13.0统计软件对其进行了因子分析。
三 因子分析[2]
1 KMO和Bartlett球形检验
从表1的数据可以看出KMO的值为0.716，根据统计学家Kaiser给出的标准，可以认为这些样本数据适合作因子分析；而Bartlett球形检验的相伴概率位0.000，小于显著水平0.05，因此拒绝球形检验的零假设，认为适合于因子分析。
2 因子分析的共同度和对总方差的解释
变量共同度Communalities是表示各变量中所含原始信息能被提取的公因子所表示的程度。通过因子分析的共同度表2看出除了教育技术学导论的共同度为0.750较低以外，其他的都在0.77到0.87之间，且有一半都在0.8以上。可以认为因子能够解释各门课的方差。但教育技术学导论这门课的共同度较低。教育技术学导论是教育技术学的基础理论专业课程，为何提取的公因子对教育技术学导论这一变量的共同度会偏低呢？笔者认为，一方面可能是数据有限的原因；另一方面说明了教育技术学的基础理论课――教育技术学导论没有取得很好的教学效果。导致这一结果的原因可能在于：
（1） 本校在该届将教育技术学导论这门课程放在学生上大学后的第一学期讲解，由于学生刚入大学对学校的环境和学习情况有一个慢慢熟悉的过程，一时不能全身心投入到学习上，特别是有些枯燥的基础理论课，学生们的学习与主动记忆的热情不高，导致分数不理想。
（2） 由于教育技术学是教育学的二级学科，在没有学习任何教育学理论的基础上就学习教育技术学导论，学生们的接受能力不是很强。也就是说没有学习教育学，在学生们的长时记忆中就没有与教育学相关的“图式”，在学习其他相关课程时就显得很默然。
（3） 据笔者了解教育技术学导论的上课形式多为听讲式教学，这种教学模式导致一是教师不能有效的解决学生之间认知负荷的差异；二是学生不能有效地使用认知资源、认知容量，学生能够施展的认知策略非常有限，这些都不利于信息的内化。
鉴于此，笔者认为：第一、可以在教育技术学导论这一课程开设之前先开设教育学、心理学这样的专业理论课程，如在第一学期开设教育学课程，在第二学期开设教育技术学导论课程。按照认知负荷理论的观点，这样的课程设置有其益处。也就是学生在学完教育学基础理论之后，在达到教学目标的前提下，长时记忆中就会存储与教育学相关的“图式”，此时再去学习其他的专业基础课如教育技术学导论，如在短时记忆中涉及到教育学相关的知识，那么就可以将长时记忆中相关的“图式”调出，便于学生快速理解新知识，从而可以做到知识的逐步掌握。而本校在该届未设置教育学与心理学这两门课程笔者认为有其不合适的地方。第二、教育技术学导论的共同度较低笔者认为和开设的基础理论课稍少有关，作为教育技术专业的本科生，基础理论的扎实牢固是必要的，而本校所开设的教育技术基础理论课有些少，需补充像教育技术学这样的核心专业课。第三、理论课教学也可以采用多样化的模式，多与实践相结合，以学生为中心，让学生通过实践来体会教育技术学的含义。比如可以分成小组学习其中的章节，然后每一个小组出一位代表发言，讲述学习的过程、收获及体会。也可以配备一些优秀的教学课件，这样可以提高学生的学习兴趣以及培养教育技术专业的学生的课件制作与审美能力。
从表3中可以看出旋转后第一个因子的方差贡献率为28.831%，而前三个因子的累积方差贡献率为81.241%，也就是说三个因子解释了原变量的81.241%的信息。认为这三个因子可以解释大部分信息。
3 旋转后的因子载荷矩阵[3]
为了使因子变量更具有可解释性，对因子载荷矩阵进行了方差最大旋转，得到了旋转后的因子载荷矩阵，如表4所示。从该表可以看出，公因子1由教育传播学、教学系统设计两门课程决定，命名为教育技术学基础理论， 主要是有关教学设计的能力。公因子2由数据库原理与应用、计算机网络技术两门课程决定，命名为：教育信息处理的能力。公因子3由教育电视系统、教育技术学导论两门课程决定，命名为：媒体开发的能力。从分析结果来看可以说这三个因子是本校教育技术学专业七个学期学生的基本专业能力。
根据李龙[4]教授的观点“教育技术学的本科生应具有的专业能力有以下六点：教学设计的能力；教育信息处理的能力；媒体开发、应用的能力；构建、维护物态教学系统的能力；研究的能力；管理的能力”。以之对照我们以上分析的结果得出的三个公因子也包括在应具有的六种能力里面，但缺少构建和维护物态教学系统的能力、研究能力和管理能力方面的教学。笔者认为，构建和维护物态教学系统这一能力对于教育技术本科生将来参加工作是必须的，这就要求在课程设置上要安排这方面的理论和实践的课程，以培养学生的能力。其次使学生具有科研开发能力、解决问题的能力和具备开拓创新精神也是本科阶段需要对学生进行培养的必要专业素质。所以在课程设置上也需注重此问题的考虑。另外，虽然管理能力是与平时参与组织工作自我锻炼密切相关的，但也可在教学当中适当的涉及，从而使学生意识到在当今这样一个需要复合型人才的社会培养自己的管理能力的重要性。
4 因子得分系数矩阵
前面我们研究了原变量与每个公因子的线性关系，最后我们就需要了解每个公因子与原变量之间的关系，即将公因子表达成各变量的线行关系，见表5因子得分矩阵，即因子得分函数的系数，据此可以得到下面的因子得分函数：
F1=-0.182*x1+0.527*x2-0.34*x3+0.659*x4-0.42*x5-0.232*x6
F1=0.672*x1+0.010*x2+0.539*x3-0.197*x4-0.061*x5-0.123*x6
F3=-0.113*x1-0.140*x2-0.071*x3-0.124*x4+0.492*x5+0.775*x 6
而由因子变量的协方差矩阵（略）可知这三个因子之间是相互独立的（除对角线上的元素值为1外,其他均为0）。到此，我们就做到了对变量的“降维”，且对新因子的含义有了一定的把握，对其组成也有了相应的量化指标，也就是每个因子都可以由各门课程所定量的决定。
四 因子分析的结论
以上我们对本校教育技术学本科生的专业课做了因子分析，并对其结果进行了探究。综合以上所有的观点，分析研究认为：本校教育技术学专业总的来说达到了该专业的培养要求，而且据笔者了解本校的教育技术学专业发展是较快的，在短短的9年内，本专业的人才培养层次不断上升，实现了从专科到本科再到硕士研究生的跨越。但根据此次数据分析的结论本专业在课程设置上也是存在一些缺失的。在本文第三节已有部分论述。
另外，根据笔者的访谈调查，有以下几点建议仅供参考。第一、在教育信息处理能力方面，可以补充远程教育学课程，因为它不但是教育技术学的主干课程，而且它对培养学生的教育信息处理能力是必要的。第二、在本科阶段学习教育信息处理课程是必要的，但笔者了解到本校所用的教材有些难度，要求学生得有比较深厚的数学功底，而本科阶段的非数学专业的学生是较缺乏这种数学素养的，笔者认为要想进行这样的学习也可以，但要在开设这门课之前开设一门如概率学、统计学之类的课程。以有助于后续的学习。第三、教育技术学专业虽开设了较多的专业实践课程但学生会利用所学的知识去动手干活的能力不是很强，也就是学校提供的实际动手能力的机会不是很多；“教育技术学师范生主要的就业方向是学校教育，所以办学过程中不单让学生掌握相关的理论知识还要加大学生动手实践的机会，培养学生的动手能力。”[5]第四、从因子分析的整个过程来看，本校教育技术学专业所开设的课程有些散，也就是多而不精，学生毕业后所精通的专长几乎没有。第五、培养学生一定的科研能力也是必要的，在这个过程中，专业教师可以设计一些虚拟科研项目，或者提供较简单的科研练习，培养学生的科研意识和科研能力让学生积累一定的科研经验。第六，在学习之余使同学们多参加一些学生工作，以锻炼他们的管理能力。
最后，正如南国农教授所说，专业的课程设置应立足于当代社会。因为笔者考察的是广西地区的教育技术学的课程设置情况，就该地区来说课程设置应体现本地区的特色。即本土化发展。例如首先要了解广西地区在电教工作方面需要什么样的专业人才，和其他地区有什么不同，这样才能在课程设置上有所侧重；其次现代教育技术科研和现代教育技术实验是现代教育技术发展的主要动力，是西部必须认真抓好的一个重要环节，这当然也给广西地区的教育技术专业的发展提供了动力， 那么在我们的课程设置上就要体现这一任务，多给学生实践的机会。
五 结束语
本次分析调查仅采用本校的数据进行了研究，由于数据有限结果有一定的局限性，只希望给教育技术界的老师和同学提供一定的参考，提供一种分析问题的方式。当然更希望教育技术学的课程设置在广西乃至西部地区有更好的发展。教育技术学专业课程设置的问题还需业界人士在更全面的条件下进行系统的分析。
参考文献
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[4] 李龙.教育技术人才的专业能力结构[J].北京:电化教育研究,2005,(7):3-8.
发表技术教育论文篇4
摘要：2005年国家武术运动管理中心把学校武术教育提到了重点位置，并对武术教育体系、模式和内容进行了改革，使武术在学校教育中得到更广泛开展，而武术体育的发展离不开武术教师，商丘市中小学武术老师情况又如何呢？
关键词：武术师资 武术教育 学校武术
1.前言
体育教师在体育教学过程中起主导作用，其综合素质的高低直接影响到学校体育教育的质量和学生的身心健康。可以说，师资的优良与否是推动或制约学校体育教育的关键。《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确指出：“建设高素质的教师队伍是全面推进素质教育的基本保证”。因此，中、小学全面推进素质教育的关键在于高素质的教师。而武术项目的体育教师与一般体育项目的体育教师相比又有所不同，因为武术动作结构复杂，又要求形神兼备，这就对武术课教师提出了较高的要求。因此，一个学校的武术教学能否开展得好，其主要关键取决于武术课教师的武术教学水平。所以，中、小学武术教育问题的解决首先要解决武术师资问题。
2.商丘市武术师资情况
2.1武术师资情况比例
商丘市 30 所市区中、小学共有体育教师526名，其中武术教师（教过武术课的体育教师）有17人。武术教师仅仅占体育教师的3.23%，非武术体育教师却占了体育教师的96.77%，非武术体育教师是武术教师的29倍还要多一点。而在武术教师中的武术专业（项）教师有6名，占体育教师的0.54%；非武术专业（项）教师有11名，占体育教师的2.70%。
2.2武术教师的最终学历结构分析
武术教师的学历是反映武术教师接受教育程度的主要依据，可反映出其教学能力的前提条件。依据教师问卷“您的基本情况”中学历一栏（表1）的统计结果显示，商丘市 30 所市区中、小学17名武术教师中本科学历的武术教师有9名，占武术教师的52.94%；大专学历的武术教师有6名，占武术教师的35.29%；中专学历的武术教师有2名，占武术教师的11.77%。
表1商丘市30所市区中、小学是否有武术教师的学校数量统计表(n=30)
武术教师 有 没有
学校记数 17 13
比例(%) 56.67 43.33
2.3武术教师五年内的数量分析
依据教师问卷第18题（表2）的统计结果显示，商丘市 30 所市区中、小学17名武术教师有5名武术教师五年内在1－3篇，占武术教师总数的29.41%；有3名武术教师五年内在4－5篇，占武术教师总数的17.65%；有9名武术教师五年内没，占武术教师总数的52.94%；五年内5篇以上的武术教师没有
表2 武术教师五年内数量的调查统计表(n=17)
1-3篇 4-5篇
教师记数 5 3
比例（％） 29.41 17.65
2.4武术教师的继续教育培训情况
依据教师问卷第21题（表3）的统计结果显示，商丘市 30 所市区中、小学17名武术教师参加过武术技术和专业理论的进修培训的有7人，占武术教师总数的41.18%；从未参加培训的有10名，占武术教师总数的58.82%。依据体育教研室负责人问卷第8题（表35）的统计结果显示，影响商丘市 30 所市区中、小学17名武术教师继续教育的主要因素中学校领导不支持占76.47%；学校教学任务重占64.71%；信息不灵，从未接到通知的占47.06%；经费紧张占94.12%
表3 武术教师参加武术技术和专业理论的进修培训统计表(n=17)
参加过 从未参加
教师记数 7 10
比例（％） 41.18 58.82
2.5武术教师科研信息获取主渠道分析
依据教师问卷第20题（表4）的统计结果显示，商丘市 30 所市区中、小学17名武术教师获取科研信息的主要渠道的比例分别为：通过网络中获取科研信息的占武术教师的11.76%；通过期刊中获取科研信息的占武术教师的17.65%；通过上级文件中获取信息的占武术教师的52.94%；通过其它途径获取科研信息的占武术教师的17.65%。
表4武术教师科研信息获取主渠道统计表(n=17)
网络 期刊
人数 2 3
比例（％） 11.76 17.65
3.结论
1.由上可知，商丘市市区中、小学武术师资比较匮乏，并且学历结构较低，因此，要加强商丘市中、小学武术教师人材的引进工作。制定师资队伍建设规划。
2.提高商丘市教育主管领导的认识，对武术教师的专业技能、专业理论、教学能力、科研能力和武术教育能力进行培训。
3.建立武术老师综合性的评价、督查和评估制度，以促进武术老师自身的业务水平的提高。
4.武术教师的科研水平有待提高，相关部门对中小学武术教师的科研水平应引起重视。
5.加强科研信息方法和途径获取途经，加强科研信息的掌握量，引导教师运用科技手段收集科研信息。
参考文献:
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发表技术教育论文篇5
关键词 职业带；现代职业教育体系；技术教育；人才类型；教育类型
中图分类号 G710 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）01-0023-05
1981年，联合国教科文组织（UNESCO）出版了一套有关工程教育研究的丛书，共九部，其中第七部为H.W.French所著的《工程技术员命名和分类的若干问题》，在这部著作中提出了“职业带”的概念。本文通过对英文原始文献的阅读理解、“职业带”理论及相关参考文献的分析研究，对“职业带”理论进行简要介绍并根据该理论建立了“职业带”在不同历史时期的发展变化示意图模型，其目的是使该理论能对我国“现代职业教育体系建设”有所帮助。
一、“职业带”理论分析
（一）“职业带”理论模型概述
“职业带”理论是将工程领域的技术职业范围表示为一个连续带，如“图1”[1]所示。第一个三角形左侧短边表示手动和机器操作的技能与技巧；另一个三角形代表科学知识和工程原理。由一条直线表示的一个特定职业可以由斜线切成两部分，斜线是两个三角形共同的边。代表特定职业的直线被斜线分割的比例表示手工技能与技术知识在不同职业中所占的比例。
图1中处于职业带最左端的直线AB表示机器操作员的工作，这表明他的工作基本是手工操作的，涉及的技术知识可以忽略不计。处于职业带最右端的直线CD表示以理论方法从事工程研究分析人员的情况，他们涉及高度的理论知识，不要求太多的实际操作能力。工程领域中各种类型的人才分布在职业带的不同区域和位置。例如，技术工人主要是通过已掌握的手工技能作出贡献，其由直线E-G表示，他们需要一定程度的理论知识，用G-F表示；可见他们的理论知识通常是有限的，本身的经验经常与特殊的工艺技能密切相关。可以看出，如将能工巧匠都分布在图上，就不是一条线，而是一个区域。这表示技术工人在其区域内，手工技能与需要的理论知识之间的比重也存在差异。如新合格的技工可能会处于左端边缘；有经验的技工更大程度与积累的知识相关，则可能处于技术工人区域的右端边缘。
像“技术工人”区域一样，图1中表示“大学水平的工程师覆盖的区域，显示出所需的技能和理论知识比例之间也存在差异，如处于工程师区域左端和在右端边缘线之间的差异。这源于两个原因，首先，工程师有不同的类型；其次，对于实际需要的教育培训程度也不一致。
对于技术人员（技术员或技术师）区域及其边界，是介于技工活动的上限和大学水平工程师活动下限之间的工程活动范围。技工的历史可以追溯到中世纪的手工业行会，实际还要早一些，而工程学位水平的学制也已存在一个多世纪了，有些国家还要更早些。中间人员或称技术人员相对来说概念较新，五十多年来只有少数国家承认这种工作水平是工程领域的一个独立部分，大多数国家在更短的时间里才承认了这一点。事实上有些国家还没有对这种水平人员着手制定教育和训练法规，说明不同国家对技术教育是否是独立的教育类型还存在争议。
（二）“职业带”理论与人才分类
职业带是一个既连续又分区域的职业分布理论模型，对分布带上各种类型的职业进行定位并显示理论知识与操作技能两个方面的能力结构要求，愈靠左边对实践操作技能要求愈高，对理论知识要求愈低；愈靠右边对理论知识要求愈高，对实践操作技能要求愈低。而对居于这两类人才之间的技术型人才，则对理论知识和实践操作技能都有比较高的要求；相对而言，对技术型人才中技术员的实践操作技能比理论知识要求略高，而对技术师的理论知识要求明显高于实践操作技能。
严格地说，仅仅通过职业带理论模型来表述复杂的社会人才结构和类型分布有不够精准的方面，特别是现代科技的发展日益呈现明显的综合性、各类人才在职业带上的重叠区域不断变宽，专业内涵不断深化，特别是技术类岗位对专业技术复合程度的要求愈来越高，技术人员区域在职业带上的分布持续向高端前移的现象，更会不断显露出不能完全反映时代特征而需要研究的问题。关于社会人才结构分类、人才培养的分类以及教育的分类问题，一直存在多种不同的观点。但从事教育的学校类型的差别应该主要通过人才培养类型的差异来反映，而人才培养的类型又应该根据社会分工对不同类型人才的需求状况来决定这一逻辑关系是始终存在的。
关于人才分类，虽有各种不同的观点，但比较一致的看法是从人力资源在社会活动过程中的主要功能划分为两大类：“一类是发现和研究客观规律的人才――称为学术型人才，另一类是应用客观规律服务于社会生产生活的各个领域，直接为社会谋求直接利益的人才――称为应用型人才；这类人才根据不同层次或工作范围，又可分为三类：工程型人才、技术型人才、技能型人才”[2]。《工程技术员命名和分类的若干问题》以及“职业带”理论虽然也存在需要丰富和完善的内容，但它毕竟对工程型、技术型、技能型三种类型人才的命名、分类，工作职责的定义、学历要求、资格认定与注册等若干问题进行了系统论述，特别是在对30多个国家进行调查研究并广泛收集资料的情况下，对容易混淆，在“职业带”中上下重叠的技术型人才的职业分类界限、主要职责、需要具备的能力和工作内容以及教育状况，进行了说明和分别介绍。所以说“职业带”理论毕竟是迄今为止能够得到广泛认同和比较完整的人才结构和分类理论，特别是通过对理论知识和实践技能两个方面的比例关系研究人才分类，便于与人才培养方案中的课程设置相联系，从而建立起反映应用型人才结构类型与职业内涵以及教育类型的对应关系。
二、“职业带”在不同历史时期的发展与变化
各种类型的教育都是科学与技术发展到一定阶段的产物，与生产发展和社会分工密切相关。“职业带”理论能体现人才结构伴随着科学与技术发展的变化过程。《工程技术员命名和分类的若干问题》发表后，在中外学术界引起了强烈反响，不少学者对“职业带”理论进行研究，用这一理论来解释三种不同类型人才的知识结构、教育培训、发展变化及其不同特性，并不断对其进行充实和完善，建立了不同形式的反映人才结构发展变化与教育层次变化在“职业带”上对应关系的“职业带”示意图，这虽然是对“职业带”理论的充实和进一步完善，但与图1比较，却难达意原，本文在参考文献[2]的基础上通过查阅大量资料，根据原始的“职业带”理论示意图模型，建立了“职业带”上不同历史时期人才结构与教育层次发展变化关系示意图，见图2。
众所周知，古代的工匠技术是一种经验技术，这种经验技术的传播不是通过正规的学校教育实现，直到大工业出现前都主要采用学徒制方式培养工匠型人才，“职业带”上的人才结构以单一的技能型为主。18 世纪 60 年代，英国工业革命是近代以来的第一次技术革命[3]。在工业革命时期科学理论开始应用于工业领域，产生了将理论知识应用于生产实际的工程师。技术工人虽然重点还是掌握熟练技能，但要学会看懂图纸，操作机器，因此，出现了专门的职业教育学校。“职业带”上开始显现工程师类和技术工人类两种不同类型的人才，工程师负责产品设计和生产管理以及其他一些技术方面的工作，技术工人负责产品制造。当时对工程师学历层次和理论水平的要求并不很高，所以这两类人才在“职业带”上是直接相交并形成共有的区域。
19世纪中叶以后，科学成为技术的先导，出现的新兴技术已经建立在科学基础之上，形成的工程教育人才培养体系中高等教育的主要培养目标是工程师，但也有中等工程教育承担了对技术人员（本文指技术员或技术师）的培养。20世纪，技术人员开始成为一种独立的人才类型，这是掌握一定科学理论知识并能应用于技术领域的新型人才。“十月革命后，列宁主张把第二级学校改为专业技术学校，培养完全精通本行业务的专家。1928 年，苏联进一步明确中等技术学校的培养目标是技术员”[4]，发达国家陆续将工程师在技术领域的工作交给技术员这种新型人才担任，于是他们常被称为工程师的助手。这时的技术教育尚处于中等教育层次。美国在1946年开始用高等教育的2年制专科培养技术员，理论知识在技术领域受到重视。理论技术的形成并不像经验技术那样主要来自生产实践，而是建立在科学理论知识的基础上。理论知识在技术领域的应用进一步发展了现代高新技术，工程师与技术工人这两种类型人才在“职业带”上的交叉消失，逐渐分离并在中间出现了空隙，技术型人才就填补了这一空隙并与其他两类人才分别形成交叉。
不少国家在20世纪50年代开办技术员学制，1965 年，美国以本科四年制高等教育培养技术师，这属于高级技术型人才。在60年代，很多国家开始培养高级技术型人才。“根据《教育研究》1984年11期《世界职业教育学制研究》一文的统计数字，在世界117个国家与地区中，设置培养技术员类人才学校的有116个”[5]。说明到20世纪80年代，世界各国区分职业教育和技术教育，用技术教育培养技术型人才已经很普遍。在经济全球化背景下，工程技术人员跨国（境）流动日益频繁，发达国家和地区对工程技术教育和工程技术人员的认定也趋向国际化。于是成立了“国际工程联盟”（International Engineering Alliance，IEA），并举行两年一次的“ 国际工程会议”。“国际工程联盟 ”包括的六个国际协议中：华盛顿协定（Washington Accord，WA）、悉尼协定（Sydney Accord，SA）、都柏林协定（Dublin Accord，DA）等三个协定主要是对工程技术教育及工程技术人员培养质量进行认定，“WA要求完成4年或4年以上大学的系统学习，而SA和DA则分别是3年和2年的高中后教育，即相当于我国大学专科[现ISCED（2011）的5级]的教育要求。WA主要从事的是工程教育，旨在培育未来的专业工程师。……而SA、DA主要培养的是技术型人才”[6]。这说明在20世纪下半期，技术型人才在“职业带”上虽然仍与其他两类人才分别形成交叉，但区域却进一步扩大，培养技术型人才的学历从中等教育的高级[ISCED（2011）的3级]一直延伸到高等教育的本科[现ISCED（2011）的6级]层次。
由于信息技术的快速发展，人类迎来了信息时代，社会需要越来越多掌握高新技术的技术型人才，技术型人才因掌握一定的理论知识，容易正确理解工程师的意图并传达给技术工人，同时，其又掌握一定的实践技能，能够正确理解生产工艺、发现问题并向工程师反馈。所以技术越发展，对技术型人才的要求越高，他们必须接收系统的、高层次的且不同于科学教育和工程教育内容的技术教育。随着科学技术的快速发展，21世纪对工程技术人员的知识水平和学历有了更高的要求。 2007 年在美国华盛顿召开的国际工程会议上，许多国家已计划未来将要求准专业工程师（Professional Engineer，PE）的第一个学位自学士提升至硕士[现ISCED（2011）的7级] ，专业工程师须具备硕士学位正成为国际趋势[7]。英国和爱尔兰已将从事专业工程师职业的学历提高到硕士研究生层次；美国证照机构也要求将硕士级教育视为专业工程师的第一个学位；而SA对工程技术师的要求也在近几年要求提升至四年以上水平，即学士学位作为工程技术师的第一学位要求；我国也已在上海电机学院等院校试点开办技术本科培养技术型人才，博士学位获得者从事工程领域工作（含工程应用研究与工程设计）的已为数不少。再看技能型人才的变化，现代社会需要越来越多的高层次智力技能型人才，因为原先在手工和机械操作时期，许多由普通技术工人就能胜任的设备操作和维修工作，由于在自动化运行中提出了较高的智能要求，使他们越来越显得力不从心。因此一些应用高技术的设备，特别是自动化生产线的操作维护，也陆续改由大学专科层次的高技能人才甚至本科层次的技术型人才担任。因此，“职业带”上在技术人员区域不断扩大并持续高移的同时，其他两类人员在“职业带”上的分布及其对应的教育层次继续高移，这些都反映了现代科技发展对教育和人才的客观要求。
三、“职业带”理论与现代职业教育体系建设
知识经济时代，技术创新和技术型人才是发展经济的核心。技术型人才处于社会人才体系的较高层次，既是社会物质财富的直接创造者，又是社会经济运行和技术方案的具体执行者，其重要性不言而喻。因此，对技术型人才的忽视，会严重影响一个国家的社会经济发展速度和国际竞争力。改革开放以来，我国职业技术教育发展成效显著，但职业技术教育体系总体上还不能适应经济发展的要求，在层次结构、基本制度、国际化程度等诸多方面都还存在一定的问题。2014年5月2日，国务院下发了《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》。教育部等六部委组织编制了《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》。但要实现这些决定和规划，不论是在理论层面或是实践操作层面，都是教育系统和人才管理系统的重要任务和研究课题。
社会人才既分层次又分类型，层次区分人才知识和能力的深度，类型区分人才知识和能力的结构。现代职业教育体系作为教育体系的一个组成部分，应将培养人才的分类和教育的分类等融入整个教育体系中统一考虑；我国教育体系又是世界教育体系的一个组成部分，培养人才的分类和教育的分类等还应与国际接轨。另一方面，教育培养的人才又是服务于社会的，因此职业教育体系建设还应与社会人才体系形成对应关系。
进入21世纪以后，由于高技能岗位大量产生，技能型人才在职业带上的区域也进一步扩大并出现层次上的分化，对于普通技术岗位的技能型人才，仍可由中等层次职业教育培养，而“复合型”的高技能人才，应上升到由高等职业教育培养。“复合型”的高技能人才包含两类：一类是多工种的不同技能复合；另一类是技能与智能的复合，这类人才也可归入技术型人才，因为他们符合技术型人才兼有理论知识和操作技能的特点。所以专科层次高等职业教育就成为了职业带上技能型人才和技术型人才的重合交叉区域，本科层次高等教育就成为职业带上技术型人才和工程型人才的重合交叉区域，而且这一区域在职业带上会继续向右延伸。现代职业教育体系建设过程中，承担职业和技术教育的高等学校必然要进行一系列的调整和改革，其中地方新建本科院校（含独立学院）转型为培养技术型人才，转型前后培养的人才在职业带上都是处于本科层次应用型人才中工程型与技术型的交叉结合部分，在国际教育标准分类中同属“ISCED（2011）6级‘学士或同等学位’”[8]；若有部分高职高专院校由培养技术型人才转型为培养高技能人才，转型前后培养的人才在职业带上也是同处于技术型和技能型人才的交叉结合部分，在国际教育标准分类中同属“ISCED（2011）5级‘短期高等教育’”[9]；因此人才培养的层次都不发生变化，但是人才培养的类型却都要发生变化。因工程型、技术型、高技能型人才的课程体系和课程内容是有区别的，转型后必须重新按新的人才培养类型要求制定培养方案、构建课程体系、确定理论教学和实践教学的比例和课程内容。所以对于参与现代职业教育体系建设的学校，特别是职业技术学校和转型的本科院校以及以职业需求为导向、以实践能力培养为重点、以产学结合为途径的专业学位研究生培养院校等，首先都应找准自己在整个教育体系中的位置，准确设计自己的发展路向。
我国是宏观控制能力比较强的国家，但人才管理中对人才的类型和层次结构研究和制度建设均还存在一定的问题。如专业人员是根据专业技术职务确定各种待遇和薪酬，而目前却还没有处于社会人才体系重要位置的技术型人才的专业技术职务系列，只是把技术员作为工程系列专业技术职务的最低层次，缺乏“技术员”“技术师”“高级技术师”的专业技术职务上升通道；而又把“技师”和“高级技师”不作为专业技术人员对待，列入技术工人系列，走的是从“初级工”“中级工”“高级工”“技师”“高级技师”的技能型人才升职通道。因此“技术型人才”的独立地位和重要作用容易被忽视，这也是影响技术型人才培养和成长的巨大障碍。
在人才培养方面，我国高等教育是按专业招生进行人才培养，而每一所大学的本科专业都要按照教育部统一规定的本科专业目录设置，但教育部的本科专业目录主要是根据培养学术型人才和工程型人才的需要，按学科组织教学设置的，不但没有建立适合培养本科技术型人才的专业目录，而且在现有本科专业目录中，可以用于培养本科技术型人才的专业很少。这是新建本科院校转型为培养技术型人才的应用型教育过程中面临的重要问题。同样高职高专的专业目录又主要是根据培养技术型人才的要求设置的，而如果部分高职高专院校整体或部分专业转为培养高技能人才，也会面临同样的状况。因此，我国亟需设置适合高技能型人才培养的专业目录。
发表技术教育论文篇6
【关键词】教育技术学；文化逻辑；文化自觉；教育技术文化
作者简介：覃泽宇，王卓玉(广西师范大学，广西桂林541004)
在我国，教育技术学作为独立的本科专业始于1983年，作为教育学的二级学科则始于1993年，历经几代学人殚精竭虑的建设，其彰显的中国教育文化特色日益显著，正如“信息化教育”的提出承接了具有中国特色的“电化教育”的文化脉络，以及AECT历次定义的译介也在不断地寻找适应中国教育文化的契合点。在信息化时代，教育技术学取得了长足的进步，于生机勃勃的中国教育文化图景中，描绘着一幅浓墨重彩的画卷。但是，纵观教育技术学自身的文化发展脉络，仍存在相当程度的困境，包括教育逻辑和技术逻辑的乘离、教育技术学学理逻辑的游离、教育技术实践文化的漂移等。借鉴科学的逻辑方法对其文化逻辑进行厘定，从而为教育技术学人的文化自觉提供推理思路。
一、文化逻辑对教育技术学的解释效力和限度
“逻辑(logic)导源于希腊文logos(逻各斯)，原意主要是指思想、言辞、理性、规律性等”[1]，是“一门以推理形式为主要研究对象的科学”[2]。古希腊、古代中国和古印度为逻辑学说的三大发源地，意味着逻辑根植于不同的文化土壤。“我们在现代文化中证明：无论在元理论还是在对象理论层面上，无论是从描述还是从规范的角度看，逻辑均相对于文化”[3]，即不同的文化有不同的逻辑，逻辑的发展体现出不同程度的文化向度。逻辑如果离开了文化，便丧失了生发的土壤，更不可能成为普遍意义上的言说方式。文化如果离开了逻辑，便成为无法把握的神秘之物，与人的实践活动脱离开来。
“文化逻辑”出自美国文化学家詹明信《晚期资本主义的文化逻辑》一书，但他并未对这一概念进行界定。逻辑起源于不同的文化类型，文化的发展也在一定程度上依赖于逻辑的完备。通过归纳，可发现文化与逻辑的交融分为：第一，将文化作为变量引入逻辑的范畴，从文化上为逻辑推理骨架赋予血肉，以实现逻辑观念上的文化功能。第二，将逻辑作为变量引入文化的范畴，从逻辑方法上考察不同文化群体之间的说理方式和交流方式，以达到提升人类理性精神、构建公共话语和改造文化性质的目的。第二个层面上的文化逻辑，即是本研究所要运用的理论分析框架。
文化逻辑作为特定文化情境中相对的真理体系，是人类认知文化的有效思维模式，即对客观事物的文化规律进行探索和改进的思维方法。将文化逻辑引入教育技术学的研究，目的在于借鉴逻辑方法，对教育技术学的文化图景和发展趋势进行勾勒与推理，从而实现教育技术学的科学发展。但文化逻辑对教育技术学的解释仍有限度。第一，逻辑的产生不仅根植于特定的文化土壤，其运用也受制于文化的类型和发展水平。在中国教育文化语境中，逻辑的运用会呈现出中国的直觉思维逻辑和西方的科学思维逻辑相结合的特征；第二，逻辑所包含的归纳、演绎、矛盾和对称等推理方法，明显受到推理主体的价值观、思维方式和思维能力等因素的制约。文化逻辑既包括文化发展的客观规律，也包括主体对客观规律的认知推理，是主观见之于客观的实践活动；第三，教育技术学是一门人文科学和自然科学交叉的学科，直面具有能动性的复杂的人，其文化发展呈现出人文性和科学性相互交融的复杂局面。
厘清文化逻辑对教育技术学的解释效力和限度，是为了更好地界定研究边界，这也是运用逻辑方法的应然要求。
二、当前教育技术学发展的文化困境
(一)教育逻辑和技术逻辑的乘离
教育逻辑与技术逻辑，曾经在人类生存和进化的过程中具有混沌的一致性。正是在早期教育的钻木取火、结绳记事等技术和经验的传递与模仿中，人猿得以揖别，人类也才能不断改造和重组生存的经验，逐渐走向更高级别的文化形态。
教育是人之为人的特殊实践，它遵循内在的生命发展逻辑。教育逻辑是关于促进人类生命成长和发展的教育规律，既包括主观意义上的对教育价值规范的思维规律，也包括客观意义上的教育各要素之间组合和运行的规律。教育逻辑亦是生命逻辑，是在教育视野中对人类生命起源、发展和完善的思维，是对实现完满人性规律的探索，即叶澜先生所言之“教天地人事，育生命自觉”。虽然教育形态会随着社会发展在不同时期不断更迭，但生命逻辑作为内在的逻辑，始终坚如磐石，具有恒久的稳定性，这种稳定性还体现在人的发展的一般规律上。因此，教育逻辑是生成性和规律性的统一，即人的生命成长具有建基于人的发展的一般规律之上的无限可能性，是主观价值尺度和客观普遍本质相统一的生命逻辑。
技术实践是人的类本质活动，但技术也有自己内在的连续发展逻辑，即技术逻辑。勒鲁瓦—古兰从民族学的角度来考察技术逻辑的普遍性，并提出了“技术趋势”的概念。他认为“技术趋势具有普遍性，虽然构成趋势的一系列技术事件具体地实现于各种不同的种族区域中，但是趋势本身却独立于种族的文化区域。”[4]这种普遍性指的是技术在不同的文化形态上具有抽象的共性，即贝尔纳·斯蒂格勒所认为的，技术能在历时性上自组织地形成和发展“技术体系”。斯蒂格勒进一步指出，“现存的技术物体从来不可能完全具体，它们永远不会被有意识地构思并实现。具体化的‘逻辑’是经验性和实验性的，它是一种几乎具有生存意义的逻辑。”[4]技术在发展意义上的逻辑，意味着技术在与人的耦合中，会朝着组合化和复杂化的趋势不断走向更加智能的发展形态，形成技术自身的发展逻辑。
“乘离”是经济学中的概念，是指市场指数或收盘价与某条移动平均价格之间的差距。用乘离来描述教育逻辑和技术逻辑在人性发展方向上的偏差，凸显出更为形象的文化画面感。在现代化进程中，“教”“技”之间的紧张关系根源于教育的生命逻辑和技术的发展逻辑的乘离，这种现象会随着第四次工业革命的深入愈演愈烈。世界经济论坛创始人兼执行主席克劳斯·施瓦布(KlausSchwab)认为，人类正处在第四次工业革命的开端，“技术之间的融合，以及它们横跨物理、数学和生物几大领域的互动，决定了第四次工业革命与前几次革命有着本质不同。”[5]在前三次工业革命中，技术作为人体的物理性替代，虽在一定程度上消解了人的主体性，但仍处于人类的可控范围之内。技术在教育领域的发展逻辑仍然遵循人类生命发展的逻辑。然而，在第四次工业革命中，技术在理论上能极大地渗透甚至改变人类生命的进程。“基因人”“机器人”等将会集成人类的智慧和能力，成为能够独立于人类存在且生命机能很有可能全面超过人类的“超人”。因此，构建教育技术文化体系，从根基上消弭教育逻辑和技术逻辑之间的乘离，使人类的生命逻辑继续保持对技术的发展逻辑的规范与引领——这是一个令人深思的问题。
(二)教育技术学学理逻辑的游离
“‘学理’源自法学概念‘学理解释’(academicinterpretation)，它是指教学研究机构、学者、专家、法律工作者等非官方主体对法律规范或案例所作的阐述与解释。”[6]学理是某一门学科或研究领域内所应具备的理论理性和实践理性相融合的学术理路，它包括概念、话语、知识等基本理论体系和主流的实践文化脉络。学理逻辑则是在阐述或建构学术理路时遵循的逻辑推理形式，是文化逻辑中的学术体系。学理解释的主体和思维不同，决定了学理逻辑的立场与推理不同；基本理论体系和实践文化脉络不一，也决定了学理逻辑的出发点与发展方向各异。
从文化层面对教育技术学的学理逻辑进行审视，可以发现其存在较为明显的游离特征。游离即根基不稳、依附不牢、脉象紊乱。教育技术学学理逻辑的游离，主要是因为基本理论的孱弱。作为一门交叉学科，教育技术基本理论主要源自其他学科，其中，“媒体派”主要源自教育学和传播学，“学习派”主要源自教育学和心理学。但是，教育学理论和传播学理论的贫乏以及心理学理论的自我对立是显而易见的。这就导致了教育技术基本理论的先天不足以及文化脉象的紊乱。
自夸美纽斯的《大教学论》问世，教育学已诞生近400年，赫尔巴特曾开创教育学理论体系建构的先河。但直至今日，教育学理论一直饱受争议，其与实践的脱离更是为人诟病。传播学孕育于20世纪20年代，其理论来源颇为庞杂，如符号学、现象学、控制论等。至20世纪50年代，传播学之父施拉姆对当时颇具影响的传播思想进行整合，建构了至今仍占主流的施拉姆派传播理论，但其理论体系的完备也并未见长于教育学。心理学理论内部的相互对立是显而易见的，行为主义、认知主义、人本主义、建构主义等理论的发展，在很大程度上都表现出对其他理论的排斥。因此，教育技术学在历经“视觉教学”“视听教学”“电化教育”“教育技术学(信息化教育)”等发展阶段中，经常对教育学、传播学和心理学等不断涌现的某种理论显示出较为单一的偏好，并且这种偏好呈现出极大的跳跃性。因此，教育技术学在面对纷繁复杂的理论时也会呈现出迷茫的状况，并且在这种迷茫中很容易将技术发展的标准作为衡量自身发展的尺度。事实上，技术的进步对教育技术学的发展比理论的渗透影响更为明显，这是导致其学理逻辑游离的根本原因。
基本理论的孱弱必然导致学科话语的失真，这也是教育技术学学理逻辑游离的主要表现。作为教育学的二级学科，教育技术学研究开展得如火如荼，但却备受其他学科的质疑，引起了教育技术学和教育学原理之间的对话[7-8]。虽然教育学原理没有在其堆积如山的“教科书”中很好地向教育技术学提供高效的技术性理论，但教育技术经常被夸大为革新整个教育体系的力量，也同样令人对其产生怀疑。学科话语的失真，原因在于学理逻辑推理主体普遍存在着理论焦虑，也反映了教育技术基本理论建构的艰难。
(三)教育技术实践文化的漂移
实践主体的多元化和主体实践的试错欲望，是导致教育技术实践文化漂移的根本原因。我国教育技术实践参与主体的多元化是有目共睹的，研究人员涉及教育、心理、计算机、物理、电子和传播等多个领域。多元化的实践主体，决定了教育技术实践文化的多元背景。而且，马克思赋予了“实践”以“试探、冒险探索和开拓性的含义”，即“通过人的本质的对象化来确证自己的本质力量的活动。”[9]这与当代西方著名的科学哲学家卡尔·波普尔提出的“试错”学说有异曲同工之妙。教育技术主体实践的试错欲望，可以说是教育学领域最为强烈的。这主要表现在研究人员热衷于将高新技术引入教育领域，并对技术呈现出明显的“喜新厌旧”态度，在目不暇接的“试错”中证明高新技术促进教育的有效性。“试错”固然是科学研究的重要途径，但缺乏了理性的规整，“试错”不仅会沦为单纯的试错，还会衍生出僭越于教育之上的利益链条。
我国教育技术学的西学东渐，是教育技术实践文化漂移的外部原因。美国教育传播与技术协会(简称AECT)1994年对教育技术的定义中“设计”“开发”“利用”的价值取向，虽然有效地规定了教育技术实践的范畴，但也不可避免地凸显了极其强烈的“有用性”思维，不仅在中国教育技术的实践中投下了巨大的工具理性阴影，还弱化了具有中国特色的“电化教育”文化脉络，强力改变了其文化发展方向。“教育技术的工具定位，使得教育技术研究取向物化，研究者忘记了其所置身的领域和应用的对象，并建立了‘媒体技术发展等于教育技术发展，教育技术发展等于教育发展’的等式。”[10]当AECT2005定义将AECT1994定义中的“设计”“开发”“利用”“管理”“评价”等五个范畴整合为“创造”“使用”“管理”等三个范畴，再次在我国掀起波澜之时，研究者对此进行了批判，并提出“中国教育技术界如何建设自己的专业？中国如何确定自己的‘教育技术定义’？我们如何借鉴AECT的经验，通过专业协会汇聚全国的智慧和理论，发展中国特色的教育技术？”[11]等根本性问题。难以避免的是，在引进西方教育技术理念的过程中，发展中国家对发达国家的文化依附，以及使用发达国家文化模式来裁剪中国经验事实等现象，在短时间内不可能消除，这也使我国教育技术实践文化的漂移进一步加剧。但是，教育技术定义的本土化探索一直在不断进行，而且在全球化背景下，教育技术研究共同关注的核心问题也具有一定的稳定性，如AECT2005和AECT2017都对技术伦理给予持续的关注，这在我国也同样如此。
三、诠释中国经验的教育技术学的文化自觉
中国早期电化教育的奠基者孙明经先生，曾“在蔡元培的指导下将电影当作唤起民众之利器和教育之有力工具”[12]，致力于通过技术来普及教育和改造文化，实现中国的救亡图存。南国农和萧树滋等先生，完成了遭遇“文革”浩劫后电化教育的文化重建。当代诸多先生，则实现了当代教育技术学的文化繁荣和发展。在新时期，教育技术学只有从中华文化的母体中吸收更多的养分，汲取西方的有益经验，完成自身的文化自觉，才能更好地实现中国经验的表达。
(一)聚焦教育技术文化的研究
聚焦教育技术文化的研究，就是要将教育的生命逻辑和技术的发展逻辑置于文化逻辑的框架内加以调适。以文化经验来统合教育逻辑和技术逻辑，能使教育技术的发展无限趋近于人类生命成长的向度。通过探寻教育技术文化的范畴、规律和功能，实现教育文化与技术文化的理论复调和实践交融，从而不断地改造人的文化经验，促进人的发展和完善。
“范畴是区分过程中的一些小阶段，即认识世界的过程中的一些小阶段，是帮助我们认识和掌握自然现象之网的网上纽结。”[13]通过这些网上纽结，人类可以对客观事物编织合乎逻辑的认识之网，进而建构科学的理论体系。范畴之网的编织，遵循存在论(本体论)、本质论、概念论的先后顺序。教育技术文化范畴的研究，即是对教育技术文化存在(本体)、教育技术文化本质和教育技术文化概念等三个方面进行推理和论证。教育技术文化存在的范畴，是对教育、技术、教育技术、技术文化、教育文化等原始的教育活动和现象进行抽象和概括的基本范畴，是教育技术文化研究的逻辑起点。教育技术文化的本质范畴，既揭示内部各要素发展的普遍属性(共相)，也探索作为“教育技术文化”有机整体的独特个性。教育技术文化的概念范畴，则是在存在和本质的基础上，通过概念的学术化表达来建构理论体系的大厦。
教育技术文化的规律，取决于教育和技术的文化逻辑及其融合。相对于教育来说，技术的文化逻辑更容易受到忽视。技术的工具理性成分固然是异常凸显的，但应将其视为内涵更为广泛、更具人性化的技术理性范畴，强调其充满文化品位的实践属性。“马克思把技术实践看做人的全部实践活动的基础、人的现实生活世界的根基。在他看来，技术实践并非仅仅是一种工具性操作活动，而是人的整体生存方式，它表征着人的基本生存境遇，内蕴着人之生存的全部意义和价值，关涉人的现实生存与历史发展。”[14]简而言之，技术实践也属于人之为人的文化过程范畴。技术实践渗透于教育领域，不仅是教育上的进步，更是文化上的改造和突破。教育技术博物馆的诞生，正是教育文化和技术文化在当代交融所生成的教育技术文化标识。
教育技术文化的功能，应该聚焦于人的文化经验的改造。马克思认为，“经验的观察在任何情况下都应当根据经验来揭示社会结构和政治结构同生产的联系，而不应当带有任何神秘和思辨的色彩。”[15]经验作为文化体系的重要组成部分，是个体认识自己、适应和改造外部世界的技术性体验。“教育的定义应该是经验的解放和扩充”[16]，“教育是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程”[16]。文化经验，是人类在特定文化体系中生成的充满活力的地方性思维与惯习。经验作为文化的内核，不仅建构了文化的模式，还是传承文化的重要机制，而文化则是不断被诠释的经验。教育技术不仅是教育的工具，其文化功能的研究，应该着眼于对教师和学生文化经验的重组与改造。譬如，虚拟现实技术作为逻辑和形象的有机结合，不仅能使人通过虚拟实践体验到与真实经验相媲美的人工经验，还可以改造封闭式的班级授课制教育文化经验，使教育趋近于回归真实的生活与文化场景。
(二)廓清教育技术学的学理逻辑
廓清教育技术学学理逻辑，包括厘清自身文化发展的基本理路和参与教育学公共文化的建构。前者是探寻学科的文化之本，后者是形塑学科的文化形象。
厘清教育技术学文化发展的基本理路，即探寻其作为独立学科的文化理论渊源，不仅要从教育学、心理学和传播学等学科中汲取丰富的理论滋养，还应将理论之根扎进文化的土壤，在中华文化母体中探寻其基本理论的生长点，注重对教育文化和技术文化以及两者交融的逻辑进行考察。教育文化的目的是文化经验的传承，内蕴教育理论的文化生长点、文化理路及文化表达方式，伴随着教育活动的始终。中华文化博大精深，如儒家讲究伦理、道家讲究无为、法家讲究法治、墨家讲究逻辑等，都给中国人的文化性格打上深深的烙印，诚如梁启超所言之“以界他国而自立于大地”之“国性”，构成中国教育技术学文化之根。技术文化的逻辑支点是技术理性，它“在其中扮演着组织者和领导者角色，是技术发明与改进的逻辑支点，引导和驾驭着众多非理性因素及其活动。”[17]我国古籍中同样蕴含丰富的技术文化思想，如《庄子》《天工开物》等，奠定了中国技术文化发展的逻辑基础。因而，教育技术在形态上是教育与技术的结合，其背后的文化逻辑，是经验的教育文化与理性的技术文化在人的生命成长向度上统合的规律。这正是教育技术学的文化基本理论建构的逻辑起点。
参与教育学公共文化的建构，是形塑教育技术学学科文化形象的重要途径。教育学在结构上是一种统合性学说，在其多元化发展的既定情况下，只能为绝大多数的教育活动提供普遍性的理论。教育技术学要与其他学科形成对话，应秉承“学术乃天下公器”的理念，遵循由重叠共识到公共理性的对话逻辑，致力于参与教育学公共文化的建构。公共文化的要义在于意义共享，包括交融的思想、有效的表达、严谨的对话等。事实上，“教学设计”“教育信息化”“信息化教育”等概念，自教育技术学引进或创制以来，基本得到其他学科的认同，形成了教育学的公共概念，实现了学科对话的公共理性。但是诸如“慕课”“翻转课堂”“魔灯”等概念，还是引起了诸多的争议。因此，教育技术学参与教育学公共文化的建构，应当充分考虑中西文化的异同、话语逻辑的理性规约、说理方式的严谨性等因素。惟其如此，教育技术学的话语体系才具备自明性、完备性和通约性，才能有效渗透到教育学中，涵养和建构教育学公共文化，使其学科文化形象更加清晰和饱满。
(三)培育教育技术实践主体的文化自觉
教育技术的实践文化应该具有一定的稳定性，才能在构建特定的文化场域中持续发挥育人的效应。因此，通过提高实践主体的理性能力，培育其文化自觉，是教育技术实践文化的旨归。
康德认为，“在一个有理性的存在者那里，产生一种达到任何自行抉择的目的的能力，也就是产生一种使一个存在者自由地抉择其目的之能力的就是文化。”[18]康德建构了以理性为能力，从而自由通达目的的文化图式。理性是文化的内核，文化自觉的实现在本质上是理性的提高。理性分为理论理性和实践理性，实践理性高于理论理性。因此，在实践主体多元化既定的情况下，以理性来规整主体的试错欲望，是教育技术实践文化得以稳定生成和发展的根本途径。具体来说，要求教育技术实践的主体，把兼具认识理性和解释理性的理论理性与兼具价值理性、工具理性和过程理性的实践理性统一起来，不仅要依据技术的尺度进行实践，还要将教育的核心理念贯穿其中，将技术改造成能够持续促成个体生命成长的稳定的文化场域。
在将西方教育技术学理论引入时，同样要求实践主体具备高度的文化自觉。文化自觉是文化自省、文化自信和文化自强的基础。理论是文化精华的系统体现，理论的转化本质上是文化模式的比较和借鉴。这就要求实践主体具备整体意识，准确把握系统的文化模式，而不只是具体的文化因素。譬如，南国农先生提出了“信息化教育”的理论体系[19]，不仅沿袭了中国特色的“电化教育”的精神内涵，充分展现了中国“化”的魅力，还体现了信息化的时代特征，在文化模式上契合了中国人注重自身内在的完善和超越情怀。何克抗先生结合中国的实际情况，将AECT94定义和AECT05定义进行了科学化的改造，形成了中国特色的教育技术学定义[20]。正是因为南先生和何先生及诸多前辈的文化自觉和文化自省，中国教育技术学才越来越展现出更为饱满的文化自信和文化自强。当然，教育技术实践主体的文化自觉，还需要广大教育技术学人的共同参与，方可建构更为理想的中国教育技术学的共同精神家园。
发表技术教育论文篇7
关键词： 教育技术学 现状 问题 改革对策
1.我国大学教育技术专业现状
1.1教育技术学定义及发展简介。
教育技术作为一门新兴的交叉学科，其理论体系和学科的定义尚在不断完善中，美国AECT有两个被广泛接受的教育技术定义，AECT94定义为：教育技术是为了促进学习对有关资源与过程进行设计，开发，利用，管理和评价的理论与实践。AECT05定义为：教育技术是通过创造、使用、管理适当的技术过程和资源，促进学习和改善绩效的研究与符合道德规范的实践。
在国外独立建制的教育技术专业发端于20世纪20年代的一流教育学院，并于50年代以后在规模上取得了大发展，同时一流教育学院逐渐淡出教育技术专业。［1］进入新世纪以后美国学习科学专业在一流大学的全面崛起给美国教育技术专业的建设带来了巨大的冲击和挑战。目前国外教育技术专业发展放缓。中国教育技术（前称电化教育）的发展经历了“三起两落”：20世纪20年代左右诞生，30年代末由于抗日战争被迫停止；建国以后得到快速发展，“”期间又被迫停止；改革开放之后又再度兴起，如今进入迅猛发展阶段［2］。
1.2当前我国大学开设本专业的情况。
作为教育学的二级学科，教育技术学是多个学科的交叉学科，近年来在我国高校作为一个学位点得到了巨大的发展。1984年开始设置教育技术（电化教育）专业，1986年国务院学位委员会正式批准北京师范大学、华南师范大学、河北大学设立硕士学位授予点，1993年又批准北京师范大学设立教育技术博士点。到目前为止，我通过对中国教育在线高考填报志愿参考系统和中国研究生招生信息网上的数据统计了解到，我国有213所高校设有教育技术学本科专业；77所院校设有教育技术学硕士点；9所院校设有教育技术博士点。
从以上的数据可以看出，改革开放三十多年以来我国教育技术专业得到了巨大的发展。从数量上来讲，本专业正在蓬勃发展，然而这样快速的发展不可避免地存在一些问题。
2.存在的问题
2.1学科设置与认识不统一。
教育技术学作为一个交叉学科，不像传统的文学、数学等学科，学科定位和认识清楚，教育技术学其学科内部目前尚有许多问题处于争论之中。开设本专业的各院校对本学科的定位和认识差异较大。按照一级学科设院二级学科设系（所）的惯例，正是对本专业认识的差异才出现了教育技术学专业在各个高校中归属的机构差异极大，这也是其他专业在归类上罕有的。为此我对当前的77所设有教育技术学硕士点的高校进行了网络搜索，统计了到2011年2月止教育技术学硕士点所归属的机构情况，如表1所示［3］。
表1截至2011年2月中国高等院校教育技术学硕士点所属机构情况
由上表可知，我国教育技术学专业归属单位多元，反映了本专业的认识比较混乱。
2.2学科培养目标定位不明确，专业主干课程差异大。
由于各高校对本专业认识不清，导致各个高校在专业的主干课程设置不尽相同。黄冈师范学院教科院韦海梅［4］运用抽样统计的方法专门对我国高校教育技术学本科专业必修课程进行了分析，其所选样本如表2，对这30所学校必修课分类统计如表3。从该文统计分析中可知各个学校的侧重点也极不一样，有的重理论，有的重技术。但基本上所有学校都开设了与计算机相关的课程。从前文表1统计中我们还发现大多数教育技术学专业在高校设立在计算机或信息学院，在培养学生的过程中，有些学校并未按照教育技术学的要求来培养教育技术人才，而是培养计算机教师或者中小学信息技术教师，使大部分毕业生最后都走向了学校，很少进入相关企业。从目前的情况来看，中国教育技术学专业的毕业生走向企业的路还很远［5］。
表2选取的30所样本高校
表3必修课程科目
2.3办学条件参差不齐，地方新建本科院校和传统强校硬、软件差距巨大。
目前大量院校设有教育技术学本科专业。与北京师范大学、华南师范大学、西北师范大学等拥有大量教育技术理论家和教育技术媒体研究方面专家传统强校相比，大多数本科院校（特别是地方新建本科院校）不管是在教育技术理论还是设备上都远远落后。由于教育技术学专业高层是人才较少（只有9个博士点），这些院校的师资力量相对薄弱，培养出来的人才并不理想。
2.4社会对教育技术学专业了解程度不够。
虽然教育技术学在我国已经有了多年的发展，但是社会、用人单位对本专业了解甚少。我在高考填报志愿时资讯班主任老师教育技术学是干什么的，老师解释为“可能是毕业后到教委工作的”。存在这种认识的肯定不止我的这位班主任。
2.5学生就业境况不理想。
由于社会对教育技术学专业的不了解，加上各个高校将其归属在不同的机构，使得用人单位对教育技术学专业认识不清，直接导致了本专业的毕业生就业情况不理想。因此用人单位常问这样的问题：“教育技术学是干什么的？你们会什么？”“怎么你这个教育技术学跟其他学校教育技术学学的东西不一样呢？”“你们是侧重物理方向，还是计算机？”随着本科的扩招，开设教育技术专业的本科院校也越来越多，在盲目的设置本专业的同时，学生毕业时的就业难也使这些学校产生了极大的压力。
3.改革对策
针对上述问题，我认为可从以下几个方面对本专业进行一些改革。
3.1在本科阶段，将教育技术与具体基础学科深度整合。
我国部分高校为了追求学科门类的齐整性，不管自身是否具备条件都开设这样的专业。教育技术学作为一个独立的学科从上世纪20年代至今，经过多年的发展，而国外，特别是美国很少有开设教育技术学本科专业的高度。
教育技术本科毕业生在求职过程中发现，计算机技术不如计算机专业毕业生，艺术方面不如艺术专业毕业生，可雇用性和可雇佣技能差，择业面窄、就业难，尤其不敢直面企业［5］。所以我认为我国大学可在本科阶段将教育技术学与基础学科教育进行深度整合。
从教师的定义来看：教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人、培养社会建设者、提高民族素质的使命［6］。在高度分工的现代社会握现代教育技术理论与技术是教师必备的职业素养。认为在师范院校把教育技术学同具体的诸如数学教育、语文教育等师范专业作为必修内容深度整合。所谓深度整合，是将目前教育技术学本科的课程与这些专业结合，让这些未来的学科教师掌握现代教育技术的理论和技术，从而促进教学。北京师范大学何克抗教授［7］所从事的一些研究也是具体的基础学科进行结合，而且取得了很好的效果。而以教育技术学专业自居的计算机或信息学院，其实质是培养信息技术教师的高校，将其更名为计算机教育或者信息技术教育，这样专业名称清楚，用人单位一目了然，学生就业也有所保障。
3.2加强研究生阶段和博士生阶段的教学。为学科发展提供系统理论及技术支撑。
为了学科的发展和为学科教学提供理论和技术支撑，应该加大研究生和博士生阶段的培养工作。为我国教育技术学专业提供高端人才保障。这些研究生应来自数学、软件、物理等本科专业或者具体的工作岗位具有扎实的基础学科知识背景，能为教育技术学的各个研究方面提供不同的支持，从而推动本专业的发展。
3.3 教育技术学机构应加大对在职教师进行教育技术专业理论和技术培训的力度。
将他们的研究更多应用到实际的教育领域，对在职的教师进行教育技术理论和技术的培训，保证教师能够掌握最新最有效的理论和技术，从而推动整个教育事业的发展。
3.4 改革本科阶段教育，加强宣传，明确学科定位，提高学生素质。
学校应该优化培养目标和课程设置，加强师资投入，控制招生规模，提升学生的雇用性和雇佣技能，使师范类毕业生更好地进入教育系统，没有教育传统专业的院校培养的毕业生有较强的专业技能进入企业。
4.结语
教育技术学专业正在我国蓬勃发展，作为一个新兴的交叉学科，本科阶段各个高校差异极大，研究生和博士生阶段研究方向多样，基本和国外研究相当，从事本学科的研究大有可为。然而在发展过程中，受我国整体的办学氛围的影响，其发展存在诸多不合理的地方，就业渠道跟国外相比非常狭窄。高校不应该片面追求政绩或者经济效益，而应该从学生个人发展、社会需求、学科发展与学校办学力量出发设置教育技术学专业，从而使本专业健康发展，最终使学生具有很强的竞争力进入就业市场。
参考文献：
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［6］十二所重点师范大学.教育学基础［M］.北京：高等教育出版社，2002：111.
［7］何克抗.关于发展中国特色教育技术理论的深层思考（上）［J］.电化教育研究，2010，5：5-19.
发表技术教育论文篇8
【关键词】教学设计学；教学论；教育技术学；教育学；语义结构网络
【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009-8097（2008）11-0046-04
引言
《电化教育研究》杂志在2000年第10期和2001年第4期先后刊登了李秉德先生和何克抗先生讨论教学设计与教学论关系的文章[1][2]，这场争论进而引发“中美教学论的差异”、“教学论与教育技术学”等讨论，笔者拟从教学设计与教学论的关系争论出发，首先利用概念图揭示与教学设计相关概念的联系，然后利用解释结构模型法分析其语义结构网络。
一 语义结构网络
1 什么是语义结构网络
在认知心理学中，语义结构网络是人类长时记忆的一种方式，它是一个人所掌握的有关字词或其他语言符号、其意义和指代物、它们之间的联系，以及有关规则、公式和操纵这些符号、概念和关系的算法的组织。
语义结构网络的基本单元是概念，每个概念具有一定的特征。这些特征实际上也是概念，不过它们是说明另一些概念的。有关概念按逻辑的上下关系或语义联系或语义相似性组织起来，构成一个有层次的网络系统。如图1就是一个关于“红”的语义结构网络。
图中的方框为网络的节点，代表一个概念，概念之间的联系表示它们之间的联系，连线的长短表示联系的紧密程度，连线愈短，表示联系愈紧密，两个概念之间有愈多的共同特征，或者两个节点之间通过共同特征有愈多的连线，则两个概念的联系愈紧密。
2 如何解释语义结构网络
Freedman和Loftus的实验、Meyer等的词汇判定实验都证明了语义结构网络的存在[4]。那么如何揭示相关若干概念之间的这种结构网络呢？可以用解释结构模型法来分析。
解释结构模型法是用于分析复杂要素间的关联结构的一种专门方法[5]，其作用是能够利用系统要素间已知的零乱关系，揭示出系统的内部结构。它的具体操作是用图形或矩阵描述出已知的关系，通过矩阵做进一步运算，并推导出结构来解释系统结构，这种结构正是上面所述的语义结构网络。
二 教学设计学与教学论的关系分析
通过拜读上述两篇及其它关于教学设计与教学论关系的争论文章，笔者利用概念图软件勾勒出教学设计学与教学论相关概念之间的关系（如图2），连线上的词语就表示二者之间的关系。
在关于教学设计与教学论关系的讨论中，涉及了教学、教学设计学、教学论、教学理论、教育技术学、教学方法、教学法、设计教学法及教育学等多个概念，上图就体现了这些概念间的已知联系，但这些概念之间既没有层次，也无法揭示概念之间联系的远近，是零乱的，下面就用解释结构模型法来分析。
1 要素关系表
上述图2中共10个要素：教学、教学理论、教学论、教学方法、教学法、教学设计、教学设计学、设计教学法、教育技术学及教育学，每个要素依次编号为：S1 、S2、 S3、S4、 S5、 S6、 S7、 S8、S9、S10，把每一个要素与其它要素进行比较，如果存在直接关系，则用用符号“O”表示在要素关系表中，最终结果如表1所示：
2 建立邻接矩阵
将上述要素关系表转化为邻接矩阵，并用符号A表示：
由邻接矩阵的性质可知，该邻接矩阵第1、10列全部为0，则这一列对应的要素S1、S10（即教学、教育学）为输入端；该邻接矩阵第4行全部为0，则这一列对应的要素S4（即设计教学法）为输出端。
3 进行矩阵运算，求出可达矩阵
令B=A+I（I为单位矩阵），则得到：
运算得：B5=B4。
由可达矩阵的定义可知：M为可达矩阵。
4 对可达矩阵进行分解
（1） 可达集合与先行集合及其交集
用R（Si）表示可达集合，Q（Si）表示先行集合，R（Si）∩Q（Si）为上述两集合之交集集合。其中Si为要素项目编号（i=1，2，．．．，n。），可达集合与先行集合及其交集的分析结果见表2。
（2） 区域分解
根据可达集合与先行集合的分析结果可以发现，在先行集合Q（Si）中S1-S2，S1-S3，S1-S5有较强的直接联系，而S7-S8-S9之间又直接联系，因此将可达矩阵M的行和列的位置作适当变换，如M′所示：
用虚线把变换后的矩阵M′分割为四部分：Ⅰ表示有S1，S2，S3，S10，S5，S4，S6组成的邻接矩阵（C1）；Ⅳ表示有S7，S8，S9组成的邻接矩阵（C2）；Ⅱ表示子系统C1对C2的影响；Ⅲ表示表示子系统C2对C1的影响，Ⅱ区全部为零表示C1对C2影响甚微。
（3） 层级分解
根据R（Si）∩Q（Si）=R（Si）的条件在可达集合与先行集合及其交集表中进行层级的抽取。若首先找到其中一个Si，则把在R(Si)中Si所在行全部删除，并把Si从其它行中也删除，Si就作为该层所分析的要素项目，并依次类推至其它各层。
如表2中满足R（Si）∩Q（Si）=R（Si）的有S4，S7，S8，S9，就把这四个要素作为系统第一层，并把其所在行从表2中删除，得到表3：
以相同方法，从表3中抽出S3和S6（即为第二层），再抽出S2和S5（即为第三层），最后剩S1，S10（即为最后一层）。
三 结论
1 “教学设计”相关概念语义结构网络
根据以上层级分解的结果，各层关系图如图3所示。
图3表示：在与“教学设计”相关概念中，设计教学法、教学设计、教学设计学、教育技术学处于第一层级，教学方法、教学法处于第二层级，教学论、教学理论处于第三层级，教学、教育学处于第四层级，这是它们之间的层级关系。
人类认识是一个“实践――认识――再实践――再认识”的循环往复以至无穷的过程，人们对教学的认识同样如此，但在从认识（或理论）向实践飞跃的过程中，并不是一步到位的，而是存在中间环节，如图4所示：
从图4可以得知，教学理性认识（如教学理论、教学论，笔者统称之为教学的理论*）是教学实践的总结，而在将教学的理论转化为教学实践的过程中，其中间环节是教学实践观念，即关于将理论变为事实的目的、计划和方案等，这正是教学设计的本质。因此相对于教学实践来说，教学论层次较高，较抽象，属于理论性的学科；教学设计学层次较低，更具实践性，属于应用性的学科[7]。
2 教学设计与“教学的理论”之间直接、紧密联系
教学设计与教学的理论之间存在直接联系，其关系就是教学设计学以教学的理论为指导，通过教学设计的实践活动，将这些来源于教学实践的理论再应用到实践中去，从而完成理论到实践的转化，进一步开始新一轮“再实践――再认识”的过程。教学方法作为教学的理论的一个方面，虽是教学的理论具体化，但不足以直接付诸于具体的教学实践，还需要通过教学设计将它与具体教学情景联系起来，这也是体现教学设计桥梁作用和教学的理论的基础指导作用的最好例子。
从可达矩阵M的意义（矩阵元素aij表明从系统要素Si到Sj是否存在连接路径，1表示存在，0表示不存在），可以得知，教学设计（S7）与教学的理论（S2、S5）之间存在连接路径，并且由M=B4可以得出，从S2和S5出发可以有四条路径到达S7，即教学设计与教学的理论之间存在多条路径，由语义结构网络的意义――两个节点之间有愈多的连线，则两个概念的联系愈紧密，所以教学设计与教学的理论联系紧密。
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3 教学设计、教学设计学与教育技术学
教学设计与教学设计学不是同一概念，不能把教学设计笼统地称为“一门学科”或“一种理论”。如果教学设计特指对教学系统进行规划安排的实践活动，教学设计理论就是对该活动进行系统化、理性认识的产物，教学设计学是理论演变发展到一定阶段的结果。教学设计活动古已有之，原先是一种经验化的形态；教学设计学是近代才发展成熟的，主要是一种理论化的形态。教学设计学是以教学设计（活动）为研究对象，揭示教学设计工作规律的一门学科。
教学设计理论是教育技术学的核心理论，教学设计理论推动了教育技术学的成熟和发展，教学设计学是在教育技术学母体中孕育和发展成熟的，所以教学设计学是教育技术学的次级学科。
4 教育学与教育技术学
从可达矩阵M的区域分解可知，由元素S1，S2，S3，S10，S5，S4，S6组成了邻接矩阵（C1），这些元素基本上是一些教育学的概念；由元素S7，S8，S9组成的邻接矩阵（C2），而这些元素基本上是一些教育技术学的概念。区域分解的结果说明教育学对教育技术学有较大影响，这与目前认为教育技术学是教育科学二级学科的定位是相符合的；而另一结果显示教育技术学对教育学无影响，这可能与我国目前教育技术学界的某些“画地为牢”的思想有关，有国外学者也认为：“作为一个广泛关注的研究领域，教学技术与其它领域研究和发展太少，这种情况使得技术的进步并没有对教育领域产生重要的影响作用”。[8]
参考文献
[1]李秉德.“教学设计”与教学论[J].电化教育研究, 2000,(10):11-13.
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[3][4]王,汪安圣.认知心理学[M].北京:北京大学出版社,1992:180-181.
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[8] C.Thomas, D.Reeves.Enhancing the Worth of Instructional Technology through “Design Experiment” and otherDevelopment Research Strategies[J].InstructionalTechnology, 2000.41:29-35.