地方院校专科英语专业课堂阅读焦虑研究

摘 要： 本文拟从英语学习者英语课堂阅读焦虑与英语阅读表现与能力的关系进行探索和实证研究，以促进中国英语阅读教学，并为克拉申情感过滤假说提供实证数据。

关键词： 地方院校专科英语专业 英语阅读焦虑 英语阅读表现与能力 关系

一、引言

在地方院校专科英语专业学生中，生源参差不齐，英语基础较差，因此如何提高他们的英语阅读水平也成为关注的话题。自从Horwitz（1986）等人外语学习课堂焦虑量表（FLCAS）面世以来，外语学习焦虑研究结果表明：外语学习焦虑对外语学习的影响普遍存在，呈中度负相关关系。［1］（P125-132）Saito，Horwitz等于1999年专门设计出一份外语阅读焦虑量表（FLRAS），率先提出了“外语阅读焦虑”这一概念，指出外语阅读焦虑和一般的外语焦虑既有联系又有区别，在外语焦虑研究中实现了突破。［3］（P202-218）本文拟从英语课堂阅读焦虑与阅读表现关系进行分析研究，以促进英语阅读教学，并为情感过滤假说提供实证数据。

二、研究方法

本研究主要探讨地方院校专科英语专业阅读课堂焦虑状况及其和阅读表现与能力自我满意度的关系。研究主要问题如下：一，地方院校专科英语专业阅读课堂焦虑状况如何及成因。二，地方院校专科英语专业阅读课堂焦虑与阅读表现与能力自我满意度的关系。

本次研究的调查对象是广西贺州学院外语系随机抽取的英语专科的41名学生，男生3名，女生38名，年龄从18岁到22岁。他们是2009年9月和2008年9月被录取的学生。

调查采用Saito等制作的外语阅读焦虑量（FLRAS），量表包含两部分，第一部分是姓名、性别、年龄等个人信息，第二部分是外语阅读焦虑量表，包括20道选择题。

本次调查的问卷于2010年4月，英语课上由笔者亲自发给学生，做完后当场收回。问卷发放前强调要如实填写。数据全部输入计算机后，用SPSS 13.0处理。［5］（P59-64）

三、结果与分析

笔者首先对问卷的信度作了分析，统计结果表明，英语阅读焦虑量表具有良好的内部一致性，Alpha值为.813。［5］（P59-64）

（一）地方院校专科英语专业课堂阅读焦虑基本情况。

在调查结果中，英语阅读焦虑最大值和最小值分别为74和31，标准差为9.94221，平均分为54.7805。根据频数统计，75%的学生处于中等以上焦虑程度（焦虑等级分大于2.5），表明地方院校专科英语专业学生中普遍存在阅读焦虑，且焦虑程度较高。

对焦虑贡献较大的变量有19（3.76）、1（3.32）、6（3.22）、13（3.12）、10（2.95）、2（2.93）、3（2.93）项。约76%的学生不同意第19项“我对目前自己的英语阅读能力感到很满意”，表明他们英语阅读能力水平低；约60%的学生同意第1项“课堂上当我不太确定我是否看懂了阅读的英语文章时，我会感到不安”；约60%的学生同意第6项“课堂上阅读英语文章时，一碰到不了解的语法，我就觉得很苦恼”；约50%的学生同意第13项“对于英语国家的文化和思想观念，我感到陌生”；42%的学生同意第2项“阅读英语文章时，我经常是知道单词的意思，却无法真正明白作者在说什么”；42%的学生同意第3项“课堂上阅读英语文章时，我常常感到思路不清，以致于记不住所读的内容”。［5］（P59-64）

（二）地方院校专科英语专业阅读课堂焦虑与自我阅读满意度的关系。

对英语阅读课堂焦虑与自我阅读表现满意度的相关分析结果表明，阅读课堂焦虑与自我阅读表现满意度之间的皮尔逊相关系数r=.437（**），显著性Sig.=.004＜0.05，说明阅读焦虑与自我阅读表现满意度呈中度相关关系，自我阅读表现满意度在一定程度上影响英语课堂阅读焦虑程度，即地方院校英语专科学生阅读自我表现满意度越高，阅读焦虑程度越低。

根据对自我阅读表现满意度，把调查对象分成两个组，即对阅读满意组和对阅读不满意组。通过采用独立样本T检验可以得到以下两组焦虑情况具体对比结果：自我阅读表现满意组的焦虑平均值（44.6667）明显小于不满意组（58.1111），相差约13.5分，全距很大，而且有显著差异（Sig.=0.009＜0.05）。结果也表明自我阅读表现满意度在一定程度上影响英语课堂阅读焦虑程度，即自我阅读表现满意度越高，得分越低，阅读焦虑程度越低。

（三）课堂阅读焦虑与英语阅读能力自我满意度的关系。

英语阅读课堂焦虑与自我阅读表现满意度的相关分析结果表明，阅读课堂焦虑与自我阅读表现满意度之间的皮尔逊相关系数r=.524（**），显著性Sig.=.000＜0.05，说明阅读焦虑与阅读能力自我满意度呈中度相关，阅读能力自我满意度在一定程度上影响英语课堂阅读焦虑程度，即地方院校专科学生的英语阅读自我满意度越高，得分越低，阅读焦虑程度越低。

根据对阅读能力自我满意度，把调查对象分成两个组，即对阅读能力满意组和对阅读能力不满意组。通过采用独立样本T检验可以得到以下两组焦虑情况具体对比结果：自我阅读表现满意组的焦虑平均值（45.8333）明显小于不满意组（57.5484），相差约12分，全距很大，而且有显著差异（Sig.=0.007＜0.05）。结果也表明阅读能力自我满意度在一定程度上影响英语课堂阅读焦虑程度，即阅读能力自我满意度越高，得分越低，阅读焦虑程度越低。

本研究结果也为克拉申的情感过滤假说提供了实证依据。英语阅读表现自我满意度和阅读能力自我满意度都属于情感因素。Krashen（1987）“情感过滤假说”认为：“学习者的语言习得水平高低与情感过滤的能力和水平有关。那些学习态度消极不乐观的学习者在第二语言习得中不但会倾向于寻求较少输入，还会有较高或强烈情感过滤――虽然他们知道这些信息和输入不能传达到大脑负责语言习得的部分或传达不到语言习得装置。相反，学习态度积极乐观的学习者在第二语言习得中不但会倾向于寻求较多输入，还会有较低的或较弱的情感过滤。他们的大脑会对输入更开放的接收，并且更加深入。”［2］（P31-32）实证结果也证明了此观点，英语阅读表现自我满意度和英语阅读能力自我满意度在很大程度上影响英语课堂阅读焦虑程度，即阅读表现和阅读能力自我满意度越高，得分越低，焦虑程度越低。

四、结语

本研究结果提示我们，地方院校英语专业专科学生普遍存在英语课堂阅读焦虑，且焦虑程度较高；英语课堂阅读焦虑和阅读表现与能力自我满意度都呈中度相关关系。本研究结果也为克拉申的情感过滤假说提供了实证数据。为了提升学生的阅读能力，必须采取措施，分析他们产生焦虑的成因，降低他们的阅读焦虑，而降低其阅读焦虑水平的主要途径就是要采取有效的教学对策，帮助他们提高阅读能力，包括训练学生的阅读策略、帮助学生建立切合实际的阅读目标和计划、培养他们积极的阅读心态、扩大阅读量、加强文化背景知识教育、选择合适的阅读材料等措施，使学习者树立自信心，使学生的阅读焦虑降到最低限度，把妨碍性阅读焦虑转化成为促进性阅读焦虑，提高阅读效率。［4］（P81）

本研究充实了国内外语阅读焦虑的实证研究成果，对目前新英语教学改革有重要的启示作用。以后还需要进行更大样本的调查，以更科学地说明英语学习者的阅读焦虑状况。

参考文献：

［1］Horwitz，E.K.，Horwitz，M.B.& Cope，J.A.Foreign language classroom anxiety［J］.Modern language Journal，1986，（70）.

［2］Krashen，S.D.Principles and Practice in Second Language Acquisition［M］.New York：Prentice Hall International，1987.

［3］Saito，Y.，Horwitz，E.K.&Garza，T.J.Foreign language reading anxiety［J］.Modern Language Journal，1999，（33）.

［4］陈志凤.英语专业新生英语阅读焦虑研究及对策［J］.考试周刊，2008，（41）.

［5］石运章等.外语阅读焦虑与英语成绩及性别的关系［J］.外国语学院学报，2006，（2）.

注：广西贺州学院院级项目课题系列论文，题目为地方院校英语专业课堂阅读焦虑与对策研究（编号hzxyjg2010039）。