教学·治学·做人

最近，到几所中学连续听了几节语文课，感到有些话要说。

1.教学中学科思想应强于教学方法论思想

由于课改培训，教师的教学理念发生了明显的变化，体现在教学中，表现为多种教学方法的综合运用。几乎每个人讲课，都多次运用多媒体技术，运用制作的课件，都采用小组合作学习的方式，都运用讨论方法。有的还采用了杜朗口中学的方式，几块黑板由几组学生去演算，有的课桌的摆放也采用五人一组聚在一起的方式。但从教学效果看，几乎每个班只有三分之一的学生能跟着学，有三分之一的学生游离于教学活动，有三分之一的学生则处于不断地进入又随时跳出的状态。新的教学理念和教学方式方法呈现出程式化、仪式化、表演化的趋势。

我们明显感到，更新教学观念（也即教学观念的西方化）正在演化为一种制约与削弱教育的力量，乃至可能成为炸毁我们教育的隐患。教学中方法崇拜的现象正在流行，对西方教育教学理念的生吞活剥现象正在蔓延，教学中的形式主义、教条主义盛行，学科教育思想被淡化、被忽视、被挤兑。从而，课堂上越来越华丽，而文化传承的力度越来越纤弱。比如，一节课45分钟，只领着学生翻译了《五十步笑百步》（《孟子•梁惠王上》）中从“不违农时”到“王道之始也”72字，讨论孟子的思想时又多用现代思想附会孟子。

严重的是，所听的这几节语文课，教师仿佛不知道语文应该给学生什么，除了文字表面的意义外，文字后面丰富的内容被消解或淡化了，更多的是忙于应付教学方法的新规范。教师没有自己学科思想或者无暇表述自己的学科思想。每个教师所从事的都是具体学科的教学，如果没有自己所教学科的学科思想及思想表述，那么其教学从本质上还是灌输式教学，无论采取多么令人眼花缭乱的形式。

学科思想是教师教育教学的纲和魂，没有这个纲与魂，教学只能是无源之水、无本之木，教师只能是知识小贩，教学只能是知识搬运。一提学科，冬烘式的教育工作者就会条件反射到学科知识点、重点、难点、双基。其实，任何学科都是思想体系。学科思想结构包括由浅入深的几个层面：学科知识体系、能力与技能体系、社会文化与心理体系，最重要的是学科的哲学体系。在每个体系中又有不同的系统，比如，在对学科的形而上的哲学思想体系中要包括诸如智慧层面、审美层面、本原与方法论层面等。能力与技能体系中要包括诸如学术研究、传输技能（包括学科教学方法与技能）、学科前沿理论研究与理解能力等。这好像是对学者的要求。其实，教师包括从事基础教育的教师都应是所教学科的有思想有见地有独立研究能力与不断进取的学者，当然，不必是专家。

现在，教师专业发展成为一种时尚，而且被专家们研究得越来越“玄妙”，以致使老师们不明白什么是教师专业发展，不知道怎样实现教师专业发展。其实，对于从事具体教学的教师说来，教师专业发展主要是学科思想的建构、完善、充实和提高。有了自己的学科思想，就能对自己的教学高屋建瓴、统揽全局，知道该教学生什么、怎么去教，怎样在不同阶段教不同东西、用不同方法教，就能将学科前沿的内容和思维方式、方法传承给学生。学生的实践能力和创新精神，只有在深层次的学科体系中才能得到培养；在浅层次的学科知识层面培养的实践能力和创新精神只能是肤浅的、低层次的、粗糙的和缺少实际意义的。这样一种学者型教师的典型有不少，比如大家都知道的北京师范大学二附中的纪连海老师。这样的教师的教学方法其实就包涵在他的学科教育思想里，也即包涵在其学科思想即学术思想里，而不是为了时尚而外加进去的。

2.学科教学需要强化治学

教学思想源于学科思想或学科学术思想，教学方式、方法也源于学科思想或学科学术思想，而不是教学思想与学科思想两层皮，互不搭界。教学与学科教育思想应该和谐互动，相互促进，相互推动。

这里还有个教师专业发展的非壁垒化问题，也即教师专业发展的开放性问题。习惯认为，基础教育的教师只研究教学大纲（或课程标准）教材，高等教育的教师才研究学术。其实，一个健康的高质量和高效的教育体系是开放的体制。比较理想的状态是，高等教育的从业人员可以进入基础教育，基础教育的从业人员也可以进入高等教育。不过，这一点现在很难实现。但是，在教育质量受到高度赞扬的20世纪30年代，就曾有过这样的现象。起码我们知道，叶圣陶、朱自清都有过在中小学从教的经历。他们既是优秀的基础教育的教师，又是学科研究中大家。

其实，基础教育教师专业发展的最基本途径，就是提高教师的学科专业水平，而不是脱离自己专业的所谓培训。其中，又以提高教师的治学水平最为紧要。

治学是教师的基本专业职责和职能，也是教师的基本功与基本素养。没有厚实的专业素养为积淀，没有学科的学术研究能力和发展能力，就难以形成教师完善的学科知识结构、学科视野和学科素养，进而导致教学的非专业化。教学的非专业化具体表现为教学过程的程式化、教学内容的凝固化、学术视野的狭隘化、教学工艺的僵硬化和教师气质的工匠化。以上种种，使教育教学活动蜕化为简单的熟练劳动。为了扭转这种局面，需要强调教师不断进取的治学精神、严谨认真的治学态度、扎实厚重的治学功力和关注前沿的兴趣胆识。

教师治学首先要有进取的精神。基础教育的教师，尤其是小学教师，相当多的人除了教科书和教学参考书外，主要看消遣性读物。教了十几年书后，其作文水平和其他学科知识能力水平不及高中生的大有人在，其为人修养、气质风度、知识学养不及社会中下层人群的也大有人在。教育的关键在教师，教师素质的高低决定着教育水平的高低，而好学上进是成为好教师的先决条件。说到底，是选择不断进取，不断追求真理，不断提高人生的生存质量，还是适可而止、满足现状，这是一个人生观、价值观的问题。

严谨认真、求真务实、持之以恒的治学态度，是专业学习能否取得成效的关键。这种道理，不用多说。另外，教师扎实厚重的治学功力也很重要。这种功力有一部分来自不断努力和认真求实的治学实践，还有一部分来自家学家风的熏陶。讲“血统论”是腐朽的封建思想，但是人的出身对人尤其对教师的成长与专业发展有重要意义也是不可否认的事实。当然，教师的进取精神还表现在对学科前沿的兴趣和胆识方面。

应该看到，中国教育之难，难在教师，难在教师专业发展。而教师专业发展的难点，又不是可以通过对教师的短期、中期乃至长时间培训就可以奏效的。以为读几本书、听几次专家讲座就能实现教师专业发展，是教育幼稚病！教师的专业发展，主要靠教师自己长期的学术修炼。这是一个需要自我自觉和长期坚持的艰苦过程。

3.在学科思想形成过程中做人是主导

其实上文已经涉及到了，治学的关键是做人。好教师首先是一个好人。

治学的终极目的是求真求善求美，是完善自己的生命，是养德。在我国古代就明确提出，“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”，“物格而后知至，知至而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修”。教育的终极目的也是培育完善道德的人。然而，现在的教育却往往为了次要目的而忘记、淡化、消解终极目的。教师良好的道德是完成教育终极目标的先决条件。教师良好的道德，不是单靠“教师职业道德规范”就能提高的。没有完善的社会公共道德基础，任何行业的专门道德都不存在。

教师要成为一个优秀教师，首先要做一个好人，一个有道德的人，否则就要误人子弟。教书的过程其实是做人的过程，没有道德憧憬，没有终生的求学修身，就难以实现个人的教育理想和道德理想，也难以完成教育的使命。

我国教育最困难的地方，在于教师整体的学术水准和文明素质、道德素质水准偏低，这是制约教育内涵发展的瓶颈。这个困难也是难以通过所谓“校本培训”“专家培训”“学校师资队伍建设”和“学校教育科研”就可以有效解决的。

这需要启动教师内在的道德驱动力，以求学修身达到的道德完美来体验德行完美的乐趣。也就是说，求学修身的乐趣应是道德内驱力。这种内驱力可以在一种求学的忘我境界中获得，形成所谓“仰圣”情结，即追求真理，追求至真至善至美的情结，追求人与真善美的和谐融合的境界。在我国古代的君子理念中，读书人将君子作为自己的理想人格，现在是否可以倡导做君子型教师，将良知、正直、博爱作为道德追求，将学术兴趣、学术能力、学问感染力及自己的学科强势优势，作为自己的操守？当然，这是个复杂的问题，但值得尝试，因为它有助于提高教师的学术水平、文化素质和道德水平。

（作者单位：北京市海淀区教育科学研究所）