培智学校以生活为中心的“菜单式”生活技能课程探讨

摘 要：培智学校肩负着在毕业前让学生具备适应生活能力的重任，然而带有普教特色的教学模式存在缺陷，不利于培养学生独立生活的能力。因此必须对现有的课程、教材和教学形式进行变革。以生活为中心的“菜单式”生活技能课程直接针对培智生离校后的成年生活，筛选相关能力并将每项能力分解成若干工序，使用程序性教学确保智障学生掌握所列出的能力。

关键词：智障学生；生活中心；生活技能课程

培智教育有别于普通教育，两者的受教育对象有很大的差异，由此决定了培智教育在学校功能、课程目标、课程设置、教学方法等方面应有别于普通教育，建构自己的模式。但到目前为止，国内还没有形成非常科学有效的培智教育模式，因此在具体办学和教学实践中培智教育工作者潜意识地沿用普通教育模式。而有浓郁普通教育特色的教学模式在教学实践中被证明对培养智障儿童适应社会的能力是一种阻碍。本文从分析带有普教特色的教学模式的弊端入手，进而提出以生活为中心的“菜单式”生活课程，以期对培养智障生的生活适应能力有所帮助。

一、培智学校的功能分析

培智学校办学首先要思考的是学校肩负的社会责任，并以此作为办学宗旨，指导学校的课程设置、教材选用与开发、教学组织形式。

那么培智学校到底要具备哪些功能，承担哪些社会责任？现行比较普遍的观点是特殊教育学校应具备教育、康复、职业准备等功能。根据2011年对某校培智生家长的调查问卷，除了上述功能外，家长还希望学校承担起矫正特殊儿童不良行为的职责。似乎由于智障儿童有各方面的缺陷和不足培智学校需要一一对其“缝缝补补”，因此需要承担各种各样的责任，开设各种各样的课程，采购不计其数的仪器。其实不然，其实若用一句话来概括，家长对特殊学校最大的期望就一个：希望孩子离开学校后将来能独立生活，这才是核心，这是家长代表社会对特殊学校的最大期望和要求，也是上述教育、康复、职业准备、行为矫正的最终目标。

二、现行课程、教材、教法的缺陷

培智学校虽肩负着培养智障儿童生活能力的重任，其教学质量直接决定了学生离校后的生活质量，然而现行的培智学校课程、教材、教法却存在各种缺陷，不利于培养学生的生活能力。

现在，各地特殊学校的课程设置基本上是按照教育部2007年《培智学校义务教育课程设置实验方案（教基[2007]1号）》开设生活语文、生活数学、生活适应、劳动技能、唱游与律动、绘画与手工、运动与保健7门一般性课程和信息技术、康复训练、第二语言、艺术休闲、校本课程等选择性课程。虽然该方案强调一般性课程与选择性课程相结合、分科课程与综合课程相结合，但从根本上来说这些课程还是按学科分类的分科课程。虽然开发出来的教材在一定程度上考虑了各学科之间的联系，但在编写上仍然是在学科的框架内做局部的微调。分科课程最大的缺点是知识割裂，需要学生学会之后自行统合，融会贯通。但培智学生一来难以掌握学科知识，二来基本上不可能自行完成学科间的整合。最为重要的是即使教师很用心地教，按照中重度智障学生的智力水平作最乐观估计，到毕业时历尽辛苦学会了300个汉字（语文）、学会了20以内甚至100以内的加减法（数学）、学会了20首歌（音乐）、学会了穿衣服叠被子（生活适应）……请我们的教师站在局外人的角度，站在社会的角度想一想，这样组装出来的人能适应社会生活吗？我们可以试想一下，他们毕业后到底会怎么生活。以一天为例：早上起床叠被子洗漱吃早餐洗碗收拾整理房间娱乐休闲（看电视、逛公园等）陪妈妈买菜帮忙做饭吃午餐娱乐休闲（程度好的可做一些组装零件类工作换取报酬）帮忙做晚餐看电视或聊天洗漱洗衣服整理床铺就寝。这基本上是一个智障生毕业后非常普遍的一日生活。但仔细看这里面有多少与汉字、数字、音乐有关？既然生活与这些几乎一点关系都没有，那么我们怎么可能期望数字、汉字、歌曲就可以帮助他们独立生活呢？

上述学科中跟学生未来一日生活有较为密切关系的只有生活适应课。但是由于是在分科课程、分科教学的大背景下，原本专为智力落后儿童开设的课程在教学中生吞活剥变成了“普教实质+特教点缀”：依然以教师为中心、以教材为中心、以教室为中心，教师讲学生听，教师问学生答……虽然也有搬一些衣服、被子进教室，但是完全没有考虑学生当时是否有这个需求，在课桌上叠被子、在课桌上系鞋带，学生鞋带没有掉，教师帮他把鞋带解开了来创造系鞋带的需求――典型的“没有条件创造条件也要上”。整个教的过程中也是教师说的多、做的多学生操作的少。一个技能一两节课就“讲”完了，学生操作时间就十几分钟。香港专家为什么说他们教叠被子要教三个月？不是教师要在讲台上讲三个月、示范三个月，而是叠被子包含数个步骤，中重度智障学生通过一次次的操作将这些步骤“固化”下来需要三个月。

三、以生活为中心的“菜单式”生活课程的设想

以生活为中心的“菜单式”生活技能课程的几个基本理论假设：（1）从社会的角度来看，教育有两个功能：适应社会和改良社会，培智教育的目标只能是适应社会；（2）7～16岁为特殊儿童接受义务教育的时间，在这之前即0～6岁的智障儿童各方面能力欠缺，需要看护，已有能力十分薄弱；但是到义务教育之后即16岁或18岁时他们便需要走向社会，社会对他们在生活自理、社会交往、自我决策等方面的能力提出了非常高的要求，培智学校的课程必须培养这些能力；（3）知识分陈述性知识和程序性知识，要使智障学生适应社会、适应生活，学校教给他们的应该是程序性知识（技能）；（4）程序性知识只能在程序化的步骤中反复练习才能最好的习得。

基于以上理论假设，培智学校的课程可考虑采用“菜单式”生活技能课程――全面普查筛选智力落后儿童适应成年生活所需要的个人适应、社区适应、职业适应3个领域内应该掌握的能力，制订成100项左右的能力“菜单”。学生入学时对其进行评估和分析，统计现有能力并通过IEP（个别教育计划）规划每一年辅助学生学会哪些能力。所学能力的次序因人而异，根据学生的现有水平、年龄阶段、需要的迫切性来安排。

而该课程观下的教材也就变成了“菜谱式教材”――为100项能力中的每一项能力开发一个菜谱式小册子，反复试验将每一个步骤规范、固定下来。比如，洗衣，经过反复试验发现一共有10个步骤，我们就把这10个步骤用文字、图片、录像的形式固定下来。就像菜谱一样，每道菜有数个烹饪工序，学做菜的人只需按照这些工序一步步做下来就可以做出可口的饭菜，这个“菜谱”就是学会相应能力的操作指南。

“菜单式”生活技能课程的配套教学就变成了“程序性教学”――如果一项能力有10个步骤，先让学生做，已经能独立做到第3步就从第4步开始教，一点都不会就从第1步开始教。完成一步再教下一步。今天学不会明天继续，学了两天仍没学会就学一周，只要经过评估学生必须学会这项能力，哪怕教一个月也要教到他会为止。学一项能力考核一项能力，掌握后再学新的技能，不能将遗留问题带到今后的成年生活。

美国向来信奉实用主义哲学，因此其特殊教育也强调课程一定要对特殊儿童适应社会有用。在该理念下美国开发了生涯发展课程，帮助特殊儿童适应成年生活，已推行近40年，取得了良好的效果。以生活为中心的“菜单式”生活课程算是借鉴该理念而做的初步探索，效果如何有待实践的验证。

参考文献：

[1]钟启泉，李雁冰.课程设计基础[M].济南：山东教育出版社，2000.

[2]施良方.课程理论：课程的基础原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1996-08.

[3]泰勒.课程与教学的基本原理[M].施良方，译.北京：人民教育出版社，1994.

[4][美]多恩・布罗林（Donn Brolin）.生涯发展与衔接教育[M].张顺生，译.南京：江苏教育出版社，2009-01.

（作者单位 广东省清远市特殊教育学校）