学校课程能力“再造”

学校课程能力建设已经成为一个紧迫的时代命题。包括课程改革在内的教育改革推动着学校体制和组织的变革。为适应学校选修课程、个性课程、弹性课程的实施需要，学校教育教学的组织方式发生了重大变化：从单一的班级授课制向小班制、选班制、走班制、年级制等更多样和更弹性的方向发展，以便为学生提供更适切、更个性化的教育。这一深刻变化，不仅要求学校具有更强的课程实施能力，而且要求具有更广泛、更普遍、更具体的课程规划、设计、组织和开发的能力。

随着网络技术在学校的普遍运用，学校的技术化程度和数字化水平不断提高，不仅深刻影响到学校的行政管理和日常生活，而且广泛渗透到课程、教学、学习的每一个方面：普通教室、专用教室、实验室及学校环境的数字化，课程教学资源的数字化，教学流程的数字化（包括预习、提问、作业、训练等），师生互动、生生交流的数字化等。现代技术已经为学校课程建设提供了充分的手段和保障，为学习方式和教学方式的变革提供了多种丰富的选项。问题是学校能否借助这一手段，变革学校课程与教学的形态，建构更加便捷，更具交互性、个性化和多样化的学校课程。

学校课程能力体现学校的综合实力

从实践角度看，学校课程能力构成了实现学校教育目标的行动能力，具有专业性、个性化和开放性的特点，集中体现学校的办学理想和教育哲学，突出地反映在师生的日常行为之中，因而是一种全面提升学校发展的综合实力。

学校课程能力直接表现为课程规划、开发、实施、管理和评价等学校行动能力，间接表现为内蕴在行动背后的课程领导、整合、协同、创新的理性能力。它指向学生的学习和发展，直接关系着学校教育目标的实现，它既是一种行动能力，也是一种教育和课程的理解能力，更是这种行动力和理解力所带来的实践成效。笔者通过江苏省大规模、大样本的普通高中教学调研证实：学校的课程能力建设与学生学习的满意度、教师教学成就感、课程管理的有效性、教育质量的排名等具有明显的正相关。

学校课程能力是专业的、校本的、开放的。学校课程能力的主体不属于—个人或个别人，而属于学校这一特定时空范围内，由校长、教师、学生、家长、社会成员共同参与的，“为了学校、基于学校、在学校中”而形成的课程建设“合力”。比如江苏省盐城第一中学的“低碳教育课程”具有极强的专业性。首先，学校与南京大学、清华大学新能源研究中心、华锐风电研究中心等机构合作建立了碳测量实验室、光伏实验室、风能实验室，设置了空气中二氧化碳浓度、碳循环等50项实验。其次，结合低碳实验室建设，编写了符合高中学生能力水平的《低碳实验室实验指南》，开发了50多个探究和验证实验。再次，开发了《低碳校本教材》、《低碳简明读本》等系列校本教材，包括低碳缘起、环境保护、清洁能源等方面的内容。盐城一中将课程内容的专业性和教学的专业性有机统一和融合起来，而这种统一和融合是在开放的学校环境中，通过个性化的方式实现的。

学校课程能力凝结在学校教育设施和基础条件之中。学校课程能力不仅表现在全校师生的课程与教学行为上，而且表现在为课程教学所提供的基础施设、教学设备和学习环境上。如江苏省锡山高级中学围绕语文学科所提供的课程与教学的基础实施包括：①54间语文多功能教学实验教室；②全开放式师生阅览厅1个；③200座全开架阅览室2个，电子阅览室2个；④影视与实验剧场1个；⑤语文学术会议厅1个；⑥120座演讲厅1个；⑦120座辩论厅1个；⑧文学编辑室、专业网站、影视制作室各1个；⑨专题研究室、社团活动室、作家书房若干；⑩语文教育史专题展区3个。

恰恰是这样的基础性条件，从一个很重要的方面体现了学校课程能力的高低。学校课程能力的概念要求重新界定学校发展的基础条件，它不再是一般意义上的学校硬件建设，而是将硬件建设配置到教育教学的核心环节——课程与教学中；不是“普适性”的硬件配置，而是与学校课程规划和课程设计相匹配、相统一的“特色化”的硬件配置；不仅仅着眼于教师教学的硬件配置，更着眼于有利于学生个性化学习、交互学习、共享学习的硬件配置。这样一种渗透了课程与教学“内涵”和“意义”的硬件，能够有效区别于学校大门、大楼、广场等的建设，体现的恰恰是学校内涵与特色发展、全面提高教学质量的“硬实力”。

学校课程能力建设的初步经验

笔者及课题组的部分核心成员借参与省教育厅全省高中新课程实验教学视导的机会，在全省范围内共发放学生问卷1500份，覆盖高一、高三的学生，教师问卷900份，覆盖各学科，并对数十所高中进行深度访谈。在此基础上，我们总结出了学校课程能力建设的几条经验。但是，必须要指出的是，学校课程能力是一种复杂情境下的专业能力，必须在课程与教学的特定情境中，在不断实践的过程中进行锤炼。

一是基于学校发展的学校课程规划研制

常州高级中学根据学校未来发展的实际，研制了《江苏省常州高级中学学校课程的设计与实施》作为学校课程的总体规划，全面设计学校的课程建设和发展。学校明确提出“课程统整”的规划思想和思路，“即以学校为单位，对国家课程、地方课程和校本课程进行校本化的重组”，体现了学校对课程的理解力和建构力。学校设计了“以学习领域为主线、学术课程为主体、学术课程与活动课程相结合的学校课程框架”，从而形成学校课程的三大系列：学术课程、活动课程、特别课程，并从类别、价值取向、具体课程、设计意图四个方面进行课程范畴的描述，进而建构不同系列课程的具体形态。如学术课程包括“必修课程”“选修课程”和“自修课程”三类，鲜明体现了学校课程的设计、创新和表述能力。

学校课程规划直接影响学校内涵发展的整体水平，直接关联学校课程发展的方向和基本特色。精心研制学校的课程规划，可以全面提升学校课程的决策、设计和开发的能力与水平，可以说是抓住了课程能力全面提升的核心和关键。

二是指向学生发展的关键能力和核心素养

南京师大附中江宁分校基于南师附中学校和课程文化的传统，根据对本校学生的认识、理解和研究，明确提出学校课程体系和课程结构着眼于学生发展的六大能力目标：即培养学生较高的身心健康水平、较强的阅读理解能力、较强的表达表演能力、较优秀的思维品质、较强的行动实践能力、较强的交流合作能力，构建以丰富性、选择性和层次性为主要特征的个性化的课程体系，并将学生发展的关键能力和核心素养落实到具体的课程设计中。如把培养较强的阅读能力具体落实在校本必修课程“经典阅读”中，规定非毕业年级开设中文阅读课与英语阅读课，每周一课时并排入课表，学校规定高中三年学生的课外阅读量中文不得少于200万-500万字，英文不得少于40万字，对学生的“阅读量”“阅读面”“阅读的方法与策略”的规定高于课程标准的要求。

一般而言，课程目标指向学生发展目标及其发展的可能性，课程结构指向学生的基本素质结构，课程水平则体现着学生的发展水平。从更深的层次来说，学校课程能力不仅取决于对学生一般发展和国家统一的培养目标的认识和理解上，更建基于对本校学生学习和发展的全面认识、深入理解和准确把握上，建基于对本校学生培养目标的独特理解和认识上。因此，学校课程能力在相当程度上体现在课程与教学中以及课程设计、规划与实施中，教育者对本校学生的认识、理解、研究的能力。从对学生的一般认识和理解，到对本校学生的具体认识和理解，再到形成课程与教学的具体设计这样三个层次，明确指向形成学生发展的关键能力和核心素养，学校课程能力就具体化地展开并表现出来。

三是基于课程实践的行动化的开发程序

姜堰二中基于学校“本真教育”的基本理念，开发具有本真特色的校本课程。校本课程开发从大规模的学生需求调查开始：采取分层整群抽样的方法，对4000名学生进行了调查，问卷回收率为89.23%。学生需求如上表显示：

在个别访谈中，学生能够清晰地认识不同类型的活动具有不同的功效：“兴趣小组”追求个体发展，“比赛展示”崇尚竞争取优，而“实践活动”则以共同发展为目标，着眼社会往的能力。在问卷的相关选项中，20.4%的学生认为理想的校本课程应“自由选择”，39.3%的学生把“和他人一起思考和探索”作为理想校本课程的首要特征……

学校课程建设应着眼于本校学生的发展实际，以本校教师为主体，以实践为主线，其实质是学校的课程行动研究。姜堰二中的校本课程开发就体现了这一特点，即首先从本校学生的需求调研开始，针对学生发展的实际，建构学生发展需要的学校课程，这是非常典型的学校课程行动研究的开端。

四是建设以教师为主体的学校课程开发共同体

太仓高级中学共有十多位教师应邀在全国作了100多场讲座，听课教师超万人；由物理组主持的“物理教材开发与教法研究”项目获江苏省基础教育教学成果一等奖。他们的做法是以省级课题“促进教师专业持续发展的校本培训制度创新”的研究为抓手，建立健全了一系列校本培训制度，组织全校教师制订专业发展五年规划，努力营造了促进教师专业发展的和谐氛围。成立了名师工作室，由特级教师王永元担任导师，吸收有一定发展潜力的中青年骨干教师为工作室成员，提升共同体教师课程领导力和实施力。以课程研修项目为驱动，组织了新教材研究、信息技术与学科整合研究等项目，通过“走近大师，感受经典”“同课异构，一课三品”“教学展示，经验共享”的系列活动，在同伴互助中提升教师的课程建设能力。教师专业共同体研修经常邀请校外华东师范大学、上海教科院等课程专家参与活动，借助外力提升教师课程建设能力。

开发学校课程需要建设以教师为主体的学校课程开发共同体。这种共同体目前有三种组织形式：一是学校现存的制度性组织如教研组、年级组等，二是以学校课程开发项目或课题为中心组织起来的教师共同体，三是教师自愿组成的课程研究和开发共同体。制度性的教研组和年级组在传统的学校课程与教学中发挥了重要作用，但具有同质性较强的局限性。而后两种共同体有利于围绕学校课程建设的重大项目，建构跨学科、跨领域、跨学校、跨地域的课程开发共同体，从而避免同质性，保持良好的开放程度。

在学校课程开发共同体中，高水平教师发挥着重要的思想、观念和专业引领作用，地位举足轻重，对学校课程建设意义重大。因此学校课程开发团队要强调合作与竞争的适度平衡，有利于更多高水平教师个体的脱颖而出。可以说，教师为主体的学校课程开发共同体的水平，决定了学校课程开发的水平。学校课程的开发不仅需要教师为主体的广泛参与，更需要多类课程开发主体、多种课程资源（校外）、多种课程要素的共同参与和联合开发，需要形成以学校为中心的教师、学生、家长（专家）、社区等学校利益相关者共同参与研发的学校课程开发共同体。这样才能开发出丰富多彩、类型多样、真正能够满足学生发展需求的学校课程，而在这一过程中则能够有效提升学校课程开发共同体的建设水平。

五是建设具有鲜明特色的学校课程文化

苏州中学园区校校内保留了一片近万平方米的自然湿地。学校利用这一地域资源优势，依据苏州中学一以贯之的办学理念——“融合东方文化与西方文化，融合现代文化与传统文化”，建设了“学校湿地课程文化”。湿地文化创生与发展的历程也是教师研究从自发到自觉的转变过程。学校所处的“湿地”位于草鞋山、张陵山等良渚文化遗址之间，8年多来师生遍访遗址，开展研究性学习、开设选修课、建立校外活动基地等，带动了草鞋山文化的修复。从学校课程建设的基础设施来看，一是建设了湿地生态园，成为引导学生“体验与探究”的大自然课堂；二是建设了湿地文化博物馆——西马博物馆，成为引导学生“质疑与思考”的立体课堂；三是通过多年的研究，开发了教材《湿地》（中英文版）、《湿地文化》杂志，全面覆盖了学生学习、生活、研究的方方面面。学校创办的教师研究社团——“西马学社”，是一个融合自然与人文学科、综合众多教师特长才能的教师学习共同体，社团以课题研究为载体，开展了丰富多彩的课程与教学研究活动，面向国内外学生，开发了湿地游学课程，开展公益性的游学活动。目前共接待了国内外游学师生5000多人次。西马博物馆已被联合国教科文组织亚太地区世界遗产培训和研究中心授予了“世界遗产青少年教育基地”的称号。

学校课程文化是学校文化的重要组成部分，也是学校课程所体现的价值观念、思维方式、行为方式的体现。学校课程建设如果能够体现出某种课程文化的格调和气韵，就达到了课程建设的较高水准。从学校课程文化建设的普遍特征而言，新型的学校课程文化要超越“知识本位”和“学科中心”，形成以“学生发展为本”的文化追求，超越“权威主义”和“普遍主义”，形成合作、对话、创新的文化取向，超越刚性的、静态的、封闭的课程与教学，形成弹性的、动态的、开放的文化品格。无疑，苏州中学园区校的湿地课程文化已具有上述品格。

然而，即使将上述课程文化的普遍特征全部建立起来，也不是学校课程文化的全部。学校课程文化要既基于这一普遍特征而又超出这一普遍特征，形成独特的气质：如南师附中的课程文化是基于几百门选修课程的“大气”特质，南京金陵中学则是基于研究性课程和学习所形成的“求真”特质，而苏州中学园区校则通过湿地课程文化的建设，形成了课程文化的“诗-思”特质，将湿地研究的“诗意”与课程开发的“思性”统一起来。如果说“特色”也是一种“质量”的话，那么具有鲜明特色的学校课程文化则对学校发展形成内在的、长远的、整体的影响，并以浸润和濡染的方式具体而深刻地影响师生外在行为和内在气质，使学校具有—种独特的文化气场和气韵。

作者单位系江苏省教育科学研究院

注：本文为全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题“基于课程文化转型的普通高中学校课程能力建设”的重要成果之一。