教学中如何将知识转化为智力

摘 要： 知识的掌握和智力的发展是相互联系、相互促进、互为因果的。一定知识的掌握以一定智力的发展为条件，一定智力发展必须以一定的知识为基础。一般来说，掌握的知识技能越多、越熟练，认识能力发展的水平就越高，掌握知识就越快越好。作者主要阐述在教学中如何将知识转化为智力。

关键词： 知识 智力 转化

知识是智力发展的“粮食和原料”，智力源于知识之中，而不是知识之外，脱离知识的智力是不存在的。

第一，知识是智力发展的前提。“巧妇难为无为之炊”。司马光破缸救儿堪称大智，要是没有水会溺死人，水是液体会流动，石头坚硬可破缸，缸破水就自然流出救儿，以及权衡破缸与救儿的利害关系，就不会有瞬间作出决定的明智的行为。有人把知识和智力的关系比做人吃饭和气力一样，吃饭是气力的基础，不吃饭就不会有劲；而吃饭的方法不对，不注意卫生，饭吃得越多，食而不化，反而会伤害肠胃，损害身体健康。比喻是恰当的、辩证的。

第二，知识是智力的主要因素。知识丰富人就聪明，如在《三国演义》里诸葛亮和周瑜都是了不起的大智，但从“借东风”一场戏中，可以看到诸葛亮比周瑜聪明些。他们用火攻战曹操这一妙计想到一起了，但诸葛亮懂得天文――“天气预报”，知道三天后要刮东风，还要起雾。而周瑜没有这方面的知识，这样诸葛亮就高周一筹，显得比周聪慧了。可见，智力发展与一个人的经验、理论所形成的一个复杂的知识体系是密切联系的。

第三，智力是借助知识，在掌握知识的过程中发展的。赞科夫说：“知识和智力是密切联系的，发展不能在真空中发展，是在掌握知识的过程中发展。”循序渐进地掌握知识、巩固知识和应用知识的过程，就是智力发展的过程。

诚然，知识的掌握是智力发展的基础，无知无智。但方法不对，知丰不一定智高，掌握知识的过程不一定开智。怎样才能把知识转化为智力呢？这就要求我们在教学中注意以下几点。

一、科学的知识

知识的智力价值能否转化为智力，首先决定于知识的科学性。只有真正的科学知识，因为它正确地反映了自然、社会、思维的规律，才能进行正确的分析、认证和判断。相反，虚伪的、零乱的知识，不仅不能发展智力，反而会扼杀智力。

只有科学的知识才有再生力。知识是一个多层次的动态结构，它的发展是一个由少到多、由简到繁、由低级到高级、由量到质的循序渐进的积累过程。这个积累过程的速度、质量，除受学生的素质、努力程度和教学方法的影响外，关键的条件是知识本身的科学性。只有真正科学的知识，才能不断地发展、扩大、飞跃，不断地增加自身的分量。

只有科学的知识才有实用性。“实践出真知”，也就是说真正科学的知识是实践真实的反应，因而，它能够反过来指导实践。人掌握了事物的规律，就可以由“必然王国”进入“自由王国”，就可以产生认识的独立性、针对性、深刻性、敏感性、预见性等心理特征，做事运筹帷幄，灵犀聪慧。

二、基本的知识

基本的知识是组成思考的要素，是进一步学习的前提和认识能力发展的生长点。基本知识的掌握是知识转化为智力的一条客观规律。

基本知识有广泛的“迁移”性和再生力。一般地说，基本知识越丰富、越巩固，接受新知识的速度越快，质量越高，思维能力越强。

基本知识为什么具有再生力和迁移性呢？

第一，基本知识是思维的基本因子。智力是掌握双基的前提，又是掌握双基的结果。智力不是在真空中发展，而是借助于基本知识，通过合理组织的教学实现的。

例如，数学，没有基本数字的概念就无法思维加减乘除，四则运算；没有自述的基本知识就无法思考代数；没有学习平面几何中空间想象的发展，就无法学习立体几何，建立空间的概念。同样，在物理学中，没有掌握最简单的运动形式――机械的位移和热运动，就不可能思考复杂的物质运动形式――物质运动的电的形式。

古语说“举一反三”。我们可以把“举一”的“一”理解为基本知识，“反三”的“三”理解为智慧，而“三”渊源于“一”，无“一”则无“三”。所以说，如果没有基本的知识做因子，智力的发展就是一句空话。

第二，基本的知识是共性的知识。知识愈基本，愈概括，它的共性就愈强，覆盖面就愈大，解决问题的能力也就愈强，即能力愈强、愈聪明。

三、有一定难度的知识

适当的难度是激发学习兴趣，刺激智力发展的一条客观规律。

实践证明，对学生来说，过分容易的，不需要任何艰苦的努力就可以掌握的教材，是阻碍智力发展的；相反，智力是借助于一定压力和紧张的智力活动而增长的。

第一，适当的难度可以激发学习兴趣。皮亚杰在《智力的起源》一书中说：“可以看到，一个人既不注意太熟悉的东西，因为已司空见惯了，他也不注意不太熟悉的东西，因为和他的‘图式’中任何东西都没有联系……”这就是“适当新颖原则”。也就是说，学生对自己完全熟悉的东西不感兴趣，也激发不起积极思考，他们感兴趣的、能激发起积极思考的是“新颖”的、有一定难度的教学内容，是他们不懂而经过一定努力可以掌握的东西。所以，适当的难度是构成学生学习兴趣和积极学习的强大动力。

第二，智力的发展需要一定的负担和活动量。赞科夫曾说：“儿童的智力也像肌肉一样，如果不给予适当的负担加以锻炼，它会萎缩退化。”教学实践告诉我们，有的学生对语文不感兴趣，除认识上的原因外，常常是因为教材内容贫乏，体裁单一，数量较小，不能满足他们的求知欲望，或者是教师讲得过细，程式化地单调重复，致使学生感情丧失，兴致索然，思维停滞不前。

有经验的教师在教学中总爱用一些有一定分量的问题去“憋憋”学生,给一定压力，让他们动脑筋。这个憋的过程就是增加信息冗长量开发智力的过程，每憋通一个问题，智力就前进一步。据说，驰名世界的德国文学家歌德，我国的作家矛盾，童年时代，他们的妈妈培养他们的智力就常用“憋”的方法。如给他们讲喜爱听的故事，讲到一个岔口就突然停下来，故事的情节应如何发展？结局如何？让他们自己去设想、去想象。

第三，事物发展的根本原因是事物内部的矛盾。知识一定的难度，就会使新知识和已学得知识处于对立统一的矛盾中，从而产生强大的学习动力和智力运动。

赞科夫说：“发展过程的特点，除外部决定性的影响外，还有内部的制约性。对立统一的战斗是这种内部制约的基础。”他认为，心理的发展，是与周围世界相互作用的一种前进运动，就其本质来说是其内部的自我运动。维果茨基曾说：“凡是没有自我运动的地方，那里就没有发展（就这个词的深刻而真实的含义来说）的地位，那里是一个排斥另一个，而不是从另一个中产生出来。”所谓教学一定的新颖和难度，就是“把教学过程建立在那些尚未成熟的心理机能上，这就和儿童发展现有的、业已展开的阶段处于矛盾之中。这种外部的对立性引起学生心理上的内部矛盾”。这种内部矛盾正是推动学生智力发展的力量，即发展的根本原因。

教学内容就中小学来说，是由国家统一规定的课程标准和教科书，它具有“法定性”的稳定性。按照教育学的原理，教师应该忠实于课程标准和教科书，而怎样掌握教学的“一定难度”呢？适当的难度是教师创造性的劳动和主导作用在教学中的体现，即教师要根据学生的发达水平，恰当地调节教学内容，使之适合于学生的“最近发展区”。也就是说，讲课既要依据课本，又要高出课本。关键在于“最近发展区”。

可见，课堂教学内容的价值，主要不是取决于它的数量，而是它的质量，即每堂课都应该有新的刺激，有一定的思维活动量。对“高难度”的内容要化难为易，用学生能够接受的方式教给他们；对容易的内容要加深加广，或从不同的角度讲出新意；对学生完全熟悉的旧教材，要做到温故知新，而不能原样重复。

知识转化为智力的规律是统一的，在教学过程中两者互相促进，融会交错而起作用。