教育学本科专业人才培养模式转型探讨

摘 要 在高校扩招和教师教育体系转型的背景下，教育学本科专业的人才培养模式的转型日益成为了教育学者、院系领导、学生乃至中小学校备受关注的问题之一。所谓人才培养模式，实际上是人才的培养目标、培养规格和基本培养方式，它决定着高等学校所培养人才的根本特征，集中体现了高等教育的教育思想和教育观念。本文仅从教育学专业的培养目标、课程设置及专业评价三个方面进行分别探讨，旨在找到一些能够为教育学本科专业人才培养模式转型提供服务的有力参考，使教育学本科专业的发展能够重新充满生机与活力。

关键词 教育学本科专业 人才培养模式 转型

中图分类号：G642 文献标识码：A

On Education Undergraduate Professional Talents

Training Model Transformation

HAN Dongmei

（Shenyang Normal University， Shenyang， Liaoning 110034）

Abstract In the context of college enrollment and teacher education system restructuring， transformation of undergraduate education training model of education is increasingly becoming a scholar， one of the issues leading faculty， students and even schools of concern. The so-called training model， in fact， the goal is to develop talent， training specifications and basic training methods， which determines the fundamental characteristics of colleges and universities that train talent， ideas and education epitomizes the concept of education in higher education. This article explores from education professional training objectives， curriculum and professional evaluation three aspects， designed to be able to find some strong reference for undergraduate education training model to provide transition services to enable the development of undergraduate education can refill vigor and vitality.

Key words education undergraduate; talent training mode; transformation

1 教育学本科专业发展存在的问题

1.1 培养目标过大、过宽，与人才培养质量不相匹配

1923年北京师范大学首设教育系，将培养目标确定为：“以造就中等学校与师范学校师资为主，并以造就教育行政人员及研究教育学术与适用于教育之专门学术为辅。”①而到了1999年之后，高等教育开始进入大众化阶段，教育学本科专业为了适应这种外部环境的挑战，将其培养目标改为：通过教育学科知识的学习和教育技能的训练，培养具有夯实的教育理论基础，掌握教育教学实践技能，能够在各级各类学校、教育科研和教育行政管理等部门从事教学、研究与管理的高级专门人才。这就打破了以前教育学本科专业为中小学或师范院校培养师资的局限，扩大了该专业毕业生的就业范围。如今的高等教育在进入大众化阶段的同时，还不得不接受来自国际化的挑战。“高、精、尖”的人才，不仅是每个专业培养目标的精髓之处，也是就业市场的需求所在。但是就现在教育学本科专业的毕业生的质量来看，显然不能达到该专业的培养目标的要求。导致该问题的原因，除了学生自身的因素外，与社会不能提供给毕业生在培养目标中所提供的岗位有关。也就是说，传统的教育学本科专业的培养目标出现了偏差，过大、过宽，不能与人才培养质量达到较高的匹配程度。

1.2 课程设置重理论、轻实践的现象仍未得到根本解决

教育学本科专业长期以来一直是师范院校最具特色的专业、龙头学科，为我国师范教育的发展做出了巨大的贡献。课程设置是一个专业设置的基础，也是提高人才培养质量的摇篮。在大多数的师范院校中，教育学专业的课程设置主要由通识课程、专业基础课程和专业方向课程三部分组成，三者比例大致为通识课程占 36% ，专业基础课程占 37% 到 50% ，专业方向课程 10%到 27% 。②其中，通识课主要包括一些政治类、英语类、计算机类等方面的课程，这些几乎是每所高校的学生必修的公共课。专业课程主要包括：教育学原理、教育史、教育科研方法等，这些课基本属于纯理论课，涉及到具体的实践课较少。专业方向课主要包括教育经济学、教育哲学、教育社会学、书法课、教师口语课、音乐欣赏课、美术课以及其它一些根据本专业学生高中的文理分科所划分的小学具体学科的教学法课，例如小学语文教学法、小学数学教学法、古诗文鉴赏等。专业方向课可谓是教育学本科专业课程设置中的真正的实践课。但也存在着一些问题：

第一，通识课程、专业基础课程和专业方向课程三部分课程的开课时间不科学。大学四年里，前两年设有少数几门专业课，其余的全是通识课。这种课程设置在一定程度上增长了学生的通识知识，但是对本专业的知识却了解甚少，导致了大部分学生在大学前两年根本不知道教育学专业是学什么的“尴尬”境界。从大三开始，学校开始大批量地设置专业基础课及少量的专业方向课;到了大四的毕业年，才开始专门设置专业方向课。作为教育学专业专门的实践课，在大三、甚至大四才设置，显得稍晚。因为在大学的后两年里，学生们的实习、考研、找工作的时间会占用学生大部分的精力，实践课程上课的时间和人数都会减少，这势必影响着实践课的教学效果。

第二，课程内容较为陈旧，缺乏与外界现实的联系。教育学专业的课程教学，大多数都是以传统的几本专业教材为主。这些教材主要是以专业知识为中心，缺乏对本专业学术前沿的具体阐述。例如教育学原理、教育史、教育心理学、课程论、教学论等课程，连续几届的学生使用的都是同一版本的教材，而且教师讲授的内容大部分都是以教材里的知识传授为主。这就导致教育学专业的课程内容不能突出边缘、交叉的特点，同样，也影响了学生甚至教师对本学科在国际社会中的发展水平。

1.3 评价主体和方式较为单一，评价结果缺少实用性

评价就是一种价值判断的过程，它注重的是对结果的判断。一个专业要想发展得好，科学合理的专业评价也必不可少。在进行评价之前，首先要明确的就是为什么要评价、谁来评价、评价谁、依据什么评价、怎样评价等几部分。在每门学科学习结束时，学校都会组织学生对任课教师进行评教，教育学本科专业也不例外。虽说评价的指标写得较为详细，都会涉及到三层指标，但是学生在进行评教时，多半是“走马观花”，评教的结果缺少实用性。

2 教育学本科专业人才培养模式转型的建议

2.1 培养目标方面

笔者认为，要保持教育学本科专业长足的生机与活力，就要精简细化培养目标，提高与人才培养质量的匹配程度。

（1）定位于为中小学培养师资队伍的专业人才的培养。现在的中小学的师资队伍，教师大都是所任课科目的专科出身，他们在求学深造时，学得较多的是本专业的文化知识，而缺乏像教育学本科专业设置的一些教学教法的课程，这就有可能使这些教师在教学过程中出现只懂知识、不懂教法的现象。而教育学本科专业的学生，在对专业的学习中，会学到许多有关教学和教法方面的知识，而且在专业方向课中，也会涉及到一些中小的数学、语文和英语等学科的专业知识的学习，这就会促使教育学本科专业的学生成为具备知识和技能的复合型人才。

（2）定位于为科研机构培养人才的学术人才的培养。由于教育学本科专业本身是一个倾向于文科的专业，学生的实践机会较少，较多的学习时间都是在钻研课本，进行理论研究。教育学本科专业除了为中小学培养师资以外，还可以着力为以后的研究生教育培养学术人才。要想成为一名合格的学术型人才，就要具备精深的专业知识和研究技能，虽说这些知识与技能在本科阶段无法获得，但是本科四年的学习，至少可以成为学生以后学术发展的摇篮。

2.2 课程设置方面

（1）合理协调通识课、专业基础课和专业方向课的开课时间、比重及内容。首先是开课时间方面，专业基础课和专业方向课可以从大一开始逐渐为学生开设，逐步强化学生的专业知识与技能。其次是开课比重方面，要加大专业方向课的比重，争取与专业基础课的比重持平。最后是开课内容方面，笔者认为，在通识课中，除了政治理论课以外，像计算机和英语这两门通识课，可以根据所学专业进行相应的内容调整，比如可以学习一些与教育学专业相关的专业英语知识，和一些教育学专业进行学术研究的有用的计算机知识;专业基础课的开课内容要成为专业方向课的基础;专业方向课要加大实践内容的比例，使学生精通教法、熟练技能。

（2）不断更新教材，丰富课程教学内容。教育是一个不分国界、民族、亘古不变的话题。古今中外出现了许多教育名家、大师，他们写出了许多经典的著作，值得我们每一个人去膜拜学习。但是社会是不断发展的，社会的政治、经济是不断带动教育发展的。那么，就要时刻了解本学科的学术前沿，才能促进本学科的专业发展。这就对教师提出了挑战，在手持经典教材的基础上，还要将眼光面向未来，即面向学术前沿，特别是对发达国家在本学科的发展情况的研究，将这些前沿知识传授给学生，不断地将知识推陈出新，丰富课程教学内容。

2.3 专业评价方面

（1）扩充专业评价的主体。传统的专业评价主要是学生和教师，注重的都是总结性评价，只有少数专业涉及到校领导及同行专家的评价。这就导致专业发展出现了“重内部评价、轻外部评价”的现象。因此，教育学本科专业要想得到长足的发展，就应该兼顾内部评价和外部评价。内部评价主要是指校领导、教师和学生的评价;外部评价主要包括同行专家、学生家长和用人单位等主体的评价。在一定程度上看，外部评价比内部评价更具有客观性和可靠性。学生家长和用人单位的评价可以为本专业培养人才的方向提供指导;而同行专家的评价则会显示出本专业在人才培养方面存在的不足。

（2）丰富专业评价的内容。传统的专业评价内容是“学生靠成绩，教师靠科研”，只要学生的成绩高了，教师的科研多了，就代表专业办得成功了。但事实并非如此，学生过分注重一张试卷的成绩，就会忽略专业技能的发展;教师过分注重科研，就会影响到课堂上的教学效果。因此，在对专业进行评价的时候，要对本专业培养下的学生的多方面进行评价;加大对教师的教学方面的评价。当然，对本专业的培养目标进行评价也必不可少。

一门学科的存在，不仅仅在于它的使用价值，更在于它的为社会服务的功能。教育学本科专业要想永驻生机与活力，就要对其培养模式进行转型。本文仅从培养目标、课程设置、专业评价这三个方面对本专业的人才培养模式的转型进行了初步的探讨，希望能为本专业的改革者对其人才培养模式的转型的研究提供一点参考，促进教育学本科专业的蓬勃发展。

注释

① 杜芳芳，徐继存.高师院校教育学专业改革初探[J].国家教育行政学院学报，2007（12）：71-74.

② 翁丽霞，洪明.师范大学教科院本科专业与课程设置的现状及思考[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2006（7）：115-118.