词汇附带习得理论对高职英语教学的启示

介绍了二语词汇附带习得理论的主要内容，指出其在词汇习得中的重要作用，探讨了词汇附带习得对高职英语词汇教学的启示作用。

词汇附带习得高职英语教学启示一、引言

近十几年来，随着我国高职教育的不断壮大与发展，高职英语教学也越来越引起人们的关注。“实用为主，够用为度”的教学定位，让许多英语教师把教学的重点放在了说、读、写等与目标职业相关的方面。然而在这些活动中，教师们不难发现，许多实际的表达学生们无法实现。究其原因，除了语法问题外，最大的问题莫过于词汇量太少了。语言学家David　Wilkins曾这样总结词汇学习的重要性：“没有语法，难以表达；没有词汇，无法表述。”反思我们的教学，教师们要求学生记忆词汇的音、形、意，却往往忽略了学生的词汇习得过程。

目前，词汇的习得越来越引起语言研究者们的注意。经过研究，语言学家们普遍认同两种第二语言习得的方法：有意习得和附带习得。他们认为，除了最初的几千个词汇外，其它相当大一部分的词汇是由学习者在大量的阅读过程中习得的。因此，研究词汇附带习得对英语教学的影响与启示作用，对于提高学习者的词汇量，具有很大的意义。

二、文献综述

1.词汇附带习得与有意学习

词汇附带习得（incidental　vocaulary　learning）的概念是由Nagy，Herman和Anderson在基于儿童习得母语的研究上，于1985年提出的。他们认为，母语词汇的学习，除了小部分归功于有意学习外，其它大部分词汇是在语言学习听说读写各种活动中无意习得的，其主要目的与注意力不在于词汇。词汇有意学习（intentional　learning）是相对于词汇附带习得而提出的，指的是学习者有意识的记忆词汇，如通过背单词、教师讲授、查阅字典、词汇活动和练习等方式学习到词汇，学习者的注意力及目标集中在词汇上。由于词汇附带习得的方式，是在完成其它语言任务时的附带收获，相对于单一的词汇有意学习，具有“一举数得”的效果，可提高教学效率。因此，越来越多的二语研究者把这一理论运用到二语词汇习得中。

2.投入量假设

随着对二语词汇附带习得研究的不断深入，研究者把研究重点放在了词汇习得的有效性上。Laufer和Hulstijin　（2001）提出从认知和情感两个维度上对词汇附带习得进行解释，于是产生了“投入量假设”（involvement　load　hypothesis）。该假设中，“投入量”被分解为三个心理过程：“需要”“搜索”和“评估”。需要可分为内在需要和外在需要，是情感维度上的考量。内在需要指的是学习者自主完成学习任务时产生的学习动机；外在需要指的是学习者在别人要求下完成学习任务时产生的学习动机。搜索指的是与意义表达或意义相关的心理过程，外在表现为查询字典或求助于权威人士。评估指的是学习者在把生词与其它词汇进行比较时产生的心理过程。该假设认为，词汇的附带习得与学习任务有很大的关系。不同的学习任务对词汇的附带习得可能产生的影响可以用投入量的大小来衡量。学习任务诱发的投入量越大，词汇附带习得就越好，词汇记忆的效果就越好。

三、词汇附带习得对高职英语教学的启示

1.词汇附带习得与有意学习相结合

由于高职学生入学时，英语词汇要求较低，仅为1800～2000左右，与进行词汇附带习得任务所要求的基本词汇还有一定的差距。没有这些基本词汇，学生要在完成其它二语学习任务的同时，再进行猜词和词汇的记忆，困难重重，从而导致学生对英语学习失去信心甚至产生厌学的情绪。因此，高职教师很有必要将词汇附带习得与有意学习结合起来。在进行词汇有意学习的过程中，教师应针对高职学生英语底子较薄的特点，讲授词汇的拼读、拼写规则，总结构词法，使学生掌握词汇的一般规律，做到举一反三，从而更快更持久的记忆词汇。

2.注重阅读材料的选择

在阅读材料的选择上，教师应针对学生的英语基础，注意以下几点：

一是阅读材料的选择要充分考虑学生的认知水平、情感需求、授受能力与兴趣爱好等因素，让学生在轻松愉快的环境中习得词汇，激发学生的学习兴趣与需求，诱发学生对阅读任务的投入量，以达到习得的理想效果。

二是要注意把握阅读材料的生词量。Nation&Hwang（1985）认为，学习者要掌握一见即能认识的2，000个最常见的英语词族方面的知识，通常能使习得者认识并能使用多数书面文章约84%的词汇。而Laufer（1997）则认为，要使学习者理解一般文章，需事先掌握文章出现的词汇知识的至少95%。基于以上认识，教师在选择阅读材料时，一定要考虑学生已掌握的词汇量及材料的生词率，否则学生就无法通过上下文猜测词义，文章的理解就无法完成，习得词汇的目标也无法实现。

三是要重视词汇的接触频率。Saragi，et　al（1978）在研究中发现，若目标词呈现次数少于6次，只有50%的受试能学会；而次数在6次或6次以上的，有93%的受试能学会。Laufer（2003）发现，一般来说，一次接触产生的记忆多为模糊的或部分知识的记忆，很难产生词汇的完全习得。尽管对于词汇习得的接触频率没有一个准确的数字，但教师一定要摒弃以往匆忙教授学生单词的音、形、意的做法，在选择阅读材料和设计词汇练习时，考虑目标词汇在阅读和练习中的出现频率，通过词汇的多次出现，加深学习者的词汇印象，提高词汇习得的效果。

3.重视语言学习任务对词汇的巩固

词汇的习得与巩固，不仅需要重复，还需要间歇性地进行记忆，它在短时存储和长时记忆中都有所应用（斯科特·索恩伯里2011）。为帮助学习者有效巩固词汇，教师合理设计灵活多样的语言任务，是学生词汇成功习得的关键。“听”“读”两项输入型任务在词汇附带习得过程中发挥着重要作用。有了输入型任务，学习者才会发现学习的需要，从而进行搜索和评估等活动。Krashen（1985）认为，外语的习得是通过理解传递的内容，或获取“可理解的输入”进行的。Krashen把学习者当前的知识状态定义为i，下一个阶段为i+1，学习者接触的输入必须是处于i+1的水平上，才会在习得时被利用。因此，学生的当前状态与输入型任务的前瞻性是教师设计时应考虑的重要因素。

除了输入型任务外，Swain提出了输出型任务的重要性。Swain（1985）认为二语习得仅靠输入是不够的，语言输出是二语习得的一个重要条件。如果学习者想使他们的外语流利而准确的话，不仅需要可理解输入，更需要可理解输出。在词汇习得方面，也有研究表明输出型学习任务比输入型的学习任务更能促进词汇的习得与记忆。教师在教学设计中将输入型任务与输出型任务相结合，具体而言即将“听”“读”“说”“写”相结合，这也是与高职教育中应用为主的原则相符合的。针对高职学生应掌握的一些核心词群，教师应不仅仅要求学生了解音、形、义，更重要的是要求学生能说能写，运用到日常及职场的口头与书面表达中，这些词汇才能被真正地巩固与习得。

此外，老师在设计词汇任务时，还必须重视激发学习都的“内在需求”与“外在需求”。只有学习者的“投入量”被最大程度激发了，学习才会达到理想状态。除了常规的词汇练习外，教师可在任务中增加“挑战性”“竞争性”“趣味性”，甚至进行适当的奖励与惩罚等，有意识地将学生引导和投入到学习任务中来，词汇附带习得才会取得最佳效果。

四、结语

二语词汇附带习得，打破了传统二语词汇有意学习的单一、枯燥的教学模式，将词汇的习得与听、说、读、写结合起来，因此也是一种有效率的词汇习得方式。同时，它更强调学习者在二语学习中的主体作用，值得广大教师在教学中不断尝试与探索。

参考文献：

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