听力策略培训有效性的实证研究

摘要: 本研究是对听力策略培训有效性的实证研究。海南医学院的两个自然班参与了研究。其中一个班作为试验组接受听力策略训练,另外一个班作为控制组执行正常听力教学计划。结果表明:听力策略培训在听力教学中具有有效性,但是未能提高听力学习的自主性,培训效果有限;另外,O’Malley和Chamot(2001)提出的CALLA模式可以有效地将听力策略培训融入正常的听力课堂教学。

关键词: 听力策略听力培训有效性实证研究CALLA模式

一、引言

听为第二语言习得提供可理解的语言输入,因此是第二语言习得中非常重要的一个环节。然而,在笔者进行大学英语四级考试新题型对教与学行为的反拨效应研究过程中发现听力测试的反拨作用较弱,究其原因是学习者的学习行为缺乏有效学习策略的指导。这表现在大量的学习者急于提高听力水平,但是苦于不了解要如何选择听力材料,也不知道如何练习才能提高,面对听力任务感到无所适从。因此,本研究旨在探索进行听力策略培训的有效方式和途径,期望能为改善大学英语听力的教与学提供建设性的建议。

二、理论依据

听力策略应用的理论基础是外语教学文献中广泛认可的自上而下和自下而上信息加工理论。Cook和Seidhofer(1995),Hedge(2002),Anderson和Lynch(1988)都认为听力理解包括自上而下和自下而上两个过程。在自上而下的信息加工过程中,听音者从情景线索、语言信息和多种多样的已有知识相联系中推断含义,但是必须与自下而上的信息相配合才能使听音者理解听力材料。在自下而上地辨别发音、明确结构、推断含义和进行预测的过程中,记忆发挥巨大的作用。而Brown和Yule(1983)将参与式听音和非参与式听音称为互动性听音和接受式听音。这一分类的好处是在听力教学的过程中能明确不同的听力任务所需要的不同技巧。例如,在非参与式听音中记笔记很有帮助,而在参与式听音中推理非常重要。因此,语言课堂应帮助学生培养应对各种听力任务的技巧,即强化听力策略的使用,以促进各项听力任务的完成。

为了训练英语水平有限的学生的语言能力,O’Malley和Chamot(2001)以策略教学法为基础,设计了学术语言认知学习法(CALLA)。CALLA有三个目标:策略目标、内容目标和语言技能目标。所以它更适用于将策略训练融入正常的教学活动。CALLA课程分为五个步骤:准备、呈现、练习、评价、扩展。在准备阶段,教师了解学生对即将呈现和练习的主题已掌握的和需要补充的知识。在这一阶段常讲授的学习策略有拓展(回顾背景知识)和选择注意(注意课程中的关键词和概念);在呈现阶段,教师确定学生理解新知识以确保可以在课程的下一个阶段能有成效地进行练习。在这一阶段常讲解和练习的学习策略是听和读活动中的选择注意(留意和浏览要点)、自我监督(检查理解的程度)、推理(根据上下文猜测含义)、拓展(新旧知识连接)、记笔记;练习阶段以学习者为中心,学生练习所接受的新信息。在这一阶段常练习的学习策略是自我监督、拓展、推理、选择注意、记笔记;在评价阶段,学生评价自己的表现、任务完成情况,以及学习任务完成过程中策略的使用效率。自我评价是提升学习动机的关键,原因是通过自我评价,学生能将学习成绩归因于自己的努力而不是无法改变的内在能力;在拓展阶段,学生有大量的机会思考新的概念和新学习的技能,并使新概念和新技能融入到已有的知识结构中,并切实加以利用。

虽然设计的初衷是培养语言技能,但是CALLA被证实可以有效地用于讲授策略以帮助知识的理解、储存和使用。CALLA广泛的适用性是源于其认知学习理论的坚实理论基础。

三、研究方法

(一)研究对象

海南医学院四个自然班的161名本科大学生参加了本次研究,其中两个班作为实验组,接受听力策略训练;另两个班作为控制组,执行正常的教学计划。

(二)测量工具

本研究用于数据收集的工具是策略调查问卷、半开放式访谈提纲、听力水平测试,也对听力策略进行了定义和分类,并制定了听力策略训练以计划和控制训练进程。

实验组的听力课堂教学采用了CALLA教学模式。

(三)研究步骤

本实验历时18周。因为时间有限,只进行了8项策略(自我管理、自我评价、选择注意、推理、记笔记、拓展、划分意群、自我鼓励)的训练,训练的重点是策略应用。最初的1周是准备阶段,用于前测和制定训练计划;第18周用于训练后策略调查、后测,并进行数据分析、得出结论并修订用于听力教学的策略训练计划。

四、研究结果及讨论

本研究中的听力策略训练效果从以下三个方面进行分析:听力测试成绩、听力策略使用频率、听力测试成绩与听力策略应用的相关情况。

听力理解前测和后测情况见表1。

在总分为15分的前测成绩中,分组数据显示控制组与实验组的平均分基本相同,均为7.62。可以肯定在策略训练开始前两组的听力水平没有显著差异。后测成绩实验组(9.12)明显优于控制组(8.54)。这一差异可能由误差引起,所以平均值本身不能完全说明问题,不过配对样本分析确认了这一差别的确存在(见表2)。

与前测相比,实验组的后测成绩有显著进步(p=.0010.05)。控制组成绩进步可以归因于课程的自然结果。实验组成绩显著进步的原因值得说明。因为两组的差别就在于实验组接受了听力策略训练而控制组未接受,这证明了听力策略培训的有效性。

我们还对比分析了训练开始前的听力策略问卷调查结果,实验组和控制组在策略的应用水平上不存在显著差异。训练结束后再次调查,结果表明5项的应用频度有显著差异,即理解分析(P=0.047);选择注意(P=0.011)、略过(P=0.029)、拓展(P=0.002)、记笔记(P=0.004)和划分意群(P=0.001)。后四项是对实验组训练的策略。一项元认知策略,理解分析未被列入训练计划,而实验组的应用水平高于控制组。这一变化表明认知策略训练提高了认知策略本身的应用水平,但是元认知策略自我管理、自我评价、自我鼓励策略的应用未能提高。这一结果证实听力策略训练对听力策略的应用有积极影响,但是与具体听力内容无关的元认知策略训练方式有待探索。

本研究还分析了被试者的听力策略应用水平与听力成绩之间的相关性。

如表4所示,两组听力理解前测成绩与训练前策略应用频度不相关。其原因可归结为听力策略的不频繁应用。控制组的听力后测成绩与听力策略应用水平仍不相关。但是实验组的后测成绩与训练后6项听力策略应用频度有显著相关。25项听力策略中,5项(语音意识、选择注意、记笔记、推理与拓展)在0.05水平上相关,1项(预测)在0.01水平上相关。在这6项策略中,4项(选择注意、记笔记、推理、拓展)是对实验组训练的策略。因为听力策略应用水平是自变量,而听力测试成绩是因变量,所以可以肯定实验组策略应用频度的增加引起了听力成绩的显著提高。

概括起来,从实验组后测听力成绩的显著提高,到策略应用的加强,再到两者间的相关性,可以得出的结论是听力策略训练融入正常的课堂教学具有有效性。

那么为什么在后测成绩中两组间没有显著差距?原因有两个方面。第一,训练时间较少,教学时间短,不足以产生太大的差距。第二,虽然被试者接受了指导,但是自我管理、自我评价的策略使用仍不频繁。另外,实验组与控制组相比,课外学习听力的时间没有增加。训练未能提高学习者学习听力的自主性,进一步说明了与具体听力内容无关的元认知策略训练方式有待探索。这一点在半开放式访谈中也得到证实。

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实验组中23名被试者参加了半开放式访谈。其中4人(占17.4%)说他们不清楚听力策略训练的目的,18人(占78.3%)认为训练的目的是提高他们的听力水平,只有1人(占4.4%)回答为训练的目的是让他们了解提高听力水平的正确方法。绝大多数的不正确回答说明多数学生仍然认为老师对学生听力水平的提高负有全责。他们不了解本研究中训练的最终目的是培养他们自主进行听力学习的能力。

虽然在讲解自我管理策略之后,部分被试者确实制定了听力学习计划。但该计划的执行时间均不超过3星期。与训练前相比,没人增加课外听力学习时间。显然被试者还是依赖课堂时间提高听力,所以听力学习的自主性和独立性有待加强。

当被问及训练的长处时,最常见的回答是CALLA教学模式使他们了解并学会使用多种听力技巧。原因是他们感到听力水平有所提高,而且明白了应如何去听。大多数被试者表示如果再次举行此类听力策略训练,他们愿意参加。

从半开放式访谈的结果,可以得出的结论是本次训练未能提高被试者学习听力的自主性,但是使被试者掌握了有助于听力理解的多种策略。CALLA模式可以有效地将听力策略培训融入正常的听力课堂教学。

五、结论

提高策略的应用水平能提高听力理解水平,所以大学英语学习者应该主动积极培养自己的听力策略意识。教师应使学生了解可以利用的多种策略,尤其是那些与听力理解正相关的策略,其中包括自我管理、自我评价、选择注意、记笔记、划分意群、拓展和推理等策略。CALLA模式有效地将听力策略培训融入正常的听力课堂教学。但是,如何帮助学生提高听力学习的自主意识和能力还有待进一步探索。

参考文献:

[1]Anderson,A.and Lynch,T.Listening [M].Oxford:Oxford University Press,1988.

[2]Cook,G.and Seidhofer,B.Principles and Practice in Applied Linguistics[M].Shanghai:Shanghai Foreign Education Press,1999.

[3]Hedge,T.Teaching and Learning in the Language Classroom[M].Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press,2002.

[4]Chamot,A.U.and O’Malley,J.M.Learning Strategies in Second Language Acquisition[M].Shanghai:Shanghai Foreign Education Press,2001.

本文为2008年海南省教育厅高校科研基金项目研究成果之一。

课题名称:大学英语四级考试新题型对教与学行为的反拨效应。编号:Hj2008-114。

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