论情境教育的中国特色

摘要：被称为具有“中国特色”的情境教育，其思想、理论和方法均深深扎根于中国传统之中。举其大要，情境教育主要是从中国传统教育、传统思维和传统文艺中，受到诸多启发，汲取了大量的营养，最终才形成了一个体系科学、理论缜密的教育流派。

关键词：情境教育；传统；中国特色

中图分类号：G40-06 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）07A-0003-06

任何一种具有深远影响的教育思想、教育理论、教育方法的出现，必是对时代需要的呼应，和对未来发展的远眺，但它的根一定是深深扎在本土文化的土壤中，并从中汲取营养。李吉林老师创建的情境教育理论就是如此，她说：“是民族文化给了我丰富的营养，使我走出了比外语的情景教学更为广阔的属于我们自己的路。用现在的话来讲，是有‘中国特色的’。”[1]

学界对于情境教育的中国特色早已予以肯定，如认为情境教育是具有“中国特色、中国气派、中国风格”[2]的教育理论，又说情境教育是“蕴含东方文化智慧的教育范式”，是“回应世界教育改革的中国声音”[3]。但遗憾的是论者很少进一步展开，或作深入的探讨，所以情境教育的中国特色更多只是停留在结论上，本文就是想就这一结论进行论证，以贡献一点粗浅的看法。

一、情境教育与中国传统教育

中国教育传统源远流长，积累了丰富的思想资源，其中尤其以孔孟为代表的儒家教育传统影响最为深远。所以，反观情境教育，无论是有意识地运用，还是无意识地受到濡染，其中儒家（其中还包含少许道家）教育思想的烙印处处可见。中国传统教育对情境教育的影响是全方位的，本文拈出的是其中最鲜明的几点。

1.人格示范的原则

谈及中国教育，论者大都同意中国教育对于人格培养的重视，但是这种人格培养绝不仅仅是停留于知识的传授或伦理的说教上，而往往在于教育者对受教育者的人格示范作用。中国教育中早就流传着“身教重于言教”、“己不正焉能正人”的说法，而在《论语・子罕》中则有这样的记载：“颜渊喟然叹曰：‘仰之弥高，钻之弥坚，瞻之在前，忽焉在后。夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼。欲罢不能，既竭吾才，如有所立卓尔，虽欲从之，末由也已。’”孔子以他的人格魅力深深地吸引了他的学生，成为他们人生的榜样。这是中国教育的一个极为优秀的传统，即在教育别强调教师对于学生人格引领的作用。

当我们都在为情境教育原理、观念、方法所折服时，我们切不可忘记，李吉林老师在探索和实验过程中，像凤凰涅一样，首先完成了自我的塑造，她几十年如一日，总是在学生面前露出灿烂的笑容，总是用和煦春风般的语言去教导学生，总是用一颗赤子之心去对待学生，“以德服人”，“学而不厌，诲人不倦”，向学生展示出了人格的魅力。李吉林老师人格魅力的最大特点，就是一个“爱”字，她让她的学生沐浴着爱，体验着爱，也理解了爱，学会了爱，一个“爱”字让她学生得益最多，一辈子受用不尽。中国自古有“亲其师，信其道；尊其师，奉其教；敬其师，效其行”的传统，学生被教师的人格魅力所吸引，自然就充满了主动学习的热情和不断向上的动力，教师的人格魅力成为推动教学改革、促进学生成长的重要因素。

2.乐学善思的原则

李吉林老师在进行情境教育探索之初，就是有感于学生在语文学习中缺少热情，消极应付，造成“教师教得苦，学生学得苦”的两“苦”局面。李吉林老师发现，问题出在整个语文课堂无乐趣可言，尤其是学生不乐学，自然使语文教学深陷于“呆板、烦琐、低效”的困局中难以自拔。李吉林老师教学改革的突破口就是从如何使学生乐学开始的，她在教学中创设情境，就是希望通过设定优美的情境来调动和激发学生积极的情绪反应，从而使学生乐于进入和参与到教学活动中来，进而提高学习的效率。她的这一做法，在先哲那里是能找到根据的。孔子曾说过：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”（《论语・雍也》）我们从《论语・先进》中一段关于子路、曾晰等人侍坐的记载中，可以看到也许是最早的情境教育的场景：孔子让他的学生各自说说自己的志向，子路、冉有、公西华说完后，轮到曾晰说的时候，文中这样写道：“鼓瑟希，铿尔，舍瑟而作。”意思是，曾晰鼓瑟的声音慢慢稀落了，然后“铿”的一声，曾晰把瑟放下，开始谈自己的志向。由此可以揣测，在孔子与弟子们的对话中，一直有曾晰弹奏的音乐伴随，可以想见在这样的情境中，师生其乐融融，相互倾心交流，这不正是情境教育的范例吗？

李吉林老师深知，情境的创建只是为了充分调动学生的积极的情绪和情感，而并不是最终把学习导向游玩、游戏，所以，乐学之后必有善思，只有善于思考，学习才真正有所收获。情境教育是非常重视“思”的，李吉林老师反复强调说：“情境课程要以‘思’为核心。”[4]这里的“思”就是引导学生勤于思考、善于思考，通过思考来提升学生的思维品质，既可以通过想象、幻想来拓展思维的广度，也可以通过概括、推理来深化思维的深度。而“思”正是儒家教育思想一以贯之的教育传统，孔子说：“学而不思则罔，思而不学则殆。”（《论语・为政》）孟子说：“心之官则思，思则得之，不思则不得也。”（《孟子・告子上》程颐说：“为学之道，必本于思，不思则不得也。”（《遗书・卷六》）所以，在情境教育中，它的起始是让学生乐学，而它的落脚是让学生善思，乐学是学习的催化剂，而善思则学习的推进器。

3.美育优先的原则

中国传统教育特别重视美育的价值。孔子发现审美与塑造人的心灵之间有着密不可分的联系，于是在教育别重视诗歌的美育作用，开创了诗教传统。孔子不仅在平时的教育中经常引用《诗》来教育弟子，还不断向学生强调诗歌的教育意义：“小子何莫学夫诗？诗可以兴，可以观，可以群，可以怨。”（《论语・阳货》）又说：“兴于诗，立于礼，成于乐。”（《论语・泰伯》）诗是人类创造出来的富有审美价值的作品，诗教其实就是一种美育，以美的内容教育学生，让学生得到美的享受。这种教育抓住了人的天性，因为人有一种爱美的天性，孩子也不例外。李吉林老师曾说，她深深地“感悟到爱美是孩子的天性”[5]，进而她觉得“我们的教学应该倡导一个原则：那就是美感性”。[6]

回顾李吉林老师教学改革的历程，你会发现，李吉林老师撰写的第一篇论文题为《在小学低年级语文教学中发展学生的智力》，这时候她关注的还是学生的智力发展。后来她撰写并发表了《运用情境教学，培养儿童的审美能力》《小学低年级语文教育中的美育》《从审美教育着手，发展儿童的情感》《从审美教育着手，体现语文教学的教育性》等一系列文章，这才拉开了情境教育的大幕。因为她悟出了美在教育中的特殊作用――美能激情，美能启智，美能塑造人的心灵。

在李吉林老师那儿，美育是全方位的，渗透在教育的所有环节中，诸如教育环境、教育内容、教育手段和教育者，这一切都尽可能地被诗意化、审美化了。呈现美的教学内容，选择美的教学手段，运用美的教学语言――于是，飘动的云彩是诗，流淌的小河是诗；悦耳的朗诵是诗，倾心的交流是诗；语文是诗，数学是诗。而李吉林老师也化身为充满诗情画意的诗人，她在《是老师，也是诗人》中动情地写道：“是老师，也是诗人。诗人是令人敬慕的。其实，老师也在用心血写诗，而且写着人们最关注的明天的诗――不过，那不是写在稿纸上，是写在学生的心田里。”总之，李吉林老师的课堂，诗无处不在，故而美不胜收。

4.“与天地参”的原则

《中庸》有言：“唯天下至诚为能尽其性，能尽其性则能尽人之性，能尽人之性则能尽物之性，能尽物之性则可以赞天地之化育，可以赞天地之化育则可以与天地参矣。”“与天地参”意为人与天地并立为三。庄子也曾说：“天地与我并生，而万物与我为一。”（《庄子・齐物论》）在庄子看来，天、地、人是“并生”的，你中有我，我中有你，是一体贯通的；而“万物”则指自然界的日月星辰、花鸟虫鱼、风雨霜雪等等，它们与人“为一”，是紧密联系、不可分割的。这些观点后经历代思想家的阐述，逐渐形成了中国哲学和中国文化中独具特色的“天人合一”观。人与天（天即自然）本来有着天然的亲和关系，所以孔子的教育就没有局限于封闭的课堂，他在“浴乎沂，风乎舞雩”中教育学生，他指着奔流不息的河水（“逝者如斯夫，不舍昼夜”）开导学生，通过这种方式，孔子让学生亲近自然，感悟自然。但是这一传统在现代教育中消退了，仿佛只有教室才是正规的教育场所，情境教育则让学生重新回归自然。李吉林老师说：“大自然是人类生活的根基，没有大自然就没有人类；人类是大自然之子，大自然蕴含着取之不尽、用之不完的智慧的源泉，人类文化最早就是在大自然丰厚的怀抱中孕育出来的。……然而传统的灌输式、封闭式教育几乎忘却了大自然这本好书，这个广阔的多姿多彩的课堂。……无论是一代圣人孔子，还是道家庄子都优选丰富的大自然作为授课的课堂。”[7]

此外，如有教无类、因材施教、知行合一等古代教育原则在情境教育中也都有所体现，不再赘述。

二、情境教育与中国传统思维

我们知道，西方思维是一种逻辑中心论的思维，它起于古希腊，延续至今，其特点是思辨的、抽象的、线性的、本质主义的。西学东渐后，西方逻辑中心论的思维对中国思想界产生了巨大的影响，也波及教育。本来西方那种以逻辑为基础的思维方式，可以弥补中国思维方式之不足，但被推向极致后，中国传统思维中那些优秀的成份就被抛弃了。以中小学语文教学为例，时至今日还是有人过多地把精力放在对语言、结构、主题、人物烦琐的条分缕析上，使得本来生动、有趣的语文课变得枯燥无味。

情境教育深受中国传统思维的影响，其中既包括儒家思维方式，也包括道家甚至佛教思维方式，表现出明显的中国式思维特色。

1.直觉思维

申小龙说：“中国传统的思维方式，着眼于整体而非个体，着眼于事物的功能、属性而非其具体结构，而要把握运动形态中的有机整体，不能靠逻辑分析，只能靠直觉顿悟。”[8]直觉思维发端于一个“观”，这里的“观”是老子所说的“观其复”、“观其妙”之观，它不是“道”外之观，而是“道”内之观。在这一“观”中，我向世界敞开，世界向我敞开。直觉思维的核心是一个“体”字，即由观而生体验，经由体验而达到体认，经由体认而到达体悟。直觉思维不是不用思考，而是先悬置思考，以免先入为主的概念干扰了自己的体悟，一旦概念阻断了体悟，则自我就被束缚在概念、判断、推理之中，被封闭起来了。这种体悟不离日常生活和平常世界，就像禅宗所说的挑水、砍柴、吃饭、洗碗中处处有佛性，所谓“佛法在世间，不离世间觉”（《坛经》）。

李吉林老师说：“情境教学注重训练感觉，十分有利于直觉的培养。”[9]情境教育不是一种观念先行的教育，而总是让学生面对自然和社会时，调动自己的感官――视、听、嗅、味、触，去感受、体会。因为每一个个体都是独一无二的，所以，学生经由直觉得到的感悟往往摒弃了那些陈词滥调，显得那样鲜活和灵动，常常达到“本质直观”的境界，甚至禅宗的“顿悟”也由此产生。李吉林老师说：“这种在‘情境―老师―学生’三者之间形成的相互推进的多向折射心理场，促使儿童用‘心眼’去学习，也使得教育教学活动时时可以进入一种沸腾状态，从而加速顿悟，改变认知结构。”[10]在日常行止中直见本性，见性成佛，是之谓“顿悟”。在情境教育中，顿悟表现为学生进入一种“以神遇而不以目视”（《庄子・养生主》）的境界，突然有一刻，真理如莲花一般向人呈现，人的心理也因此被推上了“高峰体验”。

2.意象思维

有学者提出，中国的原创之思是“象思维”，它“发源于上古而成熟于《周易》”。[11]这里既有《周易・系辞传》中“圣人设卦观象”之“象”，也有《老子》中“惚兮恍兮，其中有象”之“象”；既有《庄子》中寓言、卮言之“象”，也有禅宗中的机锋、公案之“象”。这些“象”既不是纯粹客观之象，也不是纯粹主观之象，而是客体之形与主体之情交融一体的“意象”，所以，更多的理论家把这种思维称为“意象思维”。意象思维在运思方式上，往往是非逻辑思维式的判断、推理，而是一种形象的裂变、碰撞、繁衍、粘连，是联想和想象的；在表达上，则表现为比喻、拟人的大量运用，或者就像禅宗中的公案一样，用一个故事来表达。

只要听过李吉林老师课的人，都会发现她的课堂上意象思维无处不在。意象思维在情境中生成，情境的设置在李吉林老师那里显然不是随便抓取的，而是她根据自己的意象思维来构建的，为了让学生观察一个自然景观，从时间的选取、角度的设计、程序的安排等方面，李吉林老师都进行精心的构思，她创设的每一个情境都是她意象思维的作品。课堂教学也是如此，李吉林老师认为知识是镶嵌在情境中的，她运用意象思维，把一堂课通过起、承、转、合变成一个精美的故事，她说：“我们把教材内容故事化，情节化了，学生便很容易被带入情境。”[12]一旦带入了情境，学生的意象思维就被激发了，于是我们看到，学生在学习过程中，注意力高度集中，情绪非常高昂，这正是他们意象思维特别活跃的表现。学生在口头和书面表达上妙语连珠，文思泉涌，那些思出天外的比喻、拟人，那些构思巧妙、感人至深的故事，令观者目不暇接，拍案叫绝。

3.整体思维

有人认为，中国人的思维具有整体性的特征，并且说：“作为汉族人生活经验最原初模型的《周易》，为我们提供了汉民族整体思维的初步图式。它将由阴（- -）和阳（―）两爻所组成的六十四卦系统涵盖一切自然现象和人事吉凶。卦与卦之间彼此相关，构成一体。”[13]《周易》是以“太极”来统摄万物――“易有太极，是生两仪，两仪生四象，四象生八卦”。老子则以“道”去统摄万物――“道生一，一生二，二生三，三生万物，万物负阴而抱阳，冲气以为和”。这与西方系统论所说的“整体大于部分之和”是相通的。总之，整体思维是一种融通的、变化的思维，更是一种通盘的、大局的思维。

情境教育之所以被人们所称道，其中一个重要的因素就是它是整体思维观的体现，它具有包容性、通观性和整合性，它先是从语文教学的整体性，后来则是从整个小学教育课程的整体性角度进行改革和创新的。

当人们在为如何处理语文教学的工具性和人文性、读与写、课内与课外的关系而困惑时，李吉林老师早就认识到它们之间的不可分割性，她通过进行大语文观下的优化课堂结构的改革试验，做到在语文教学中“‘工具性’与‘人文性’的统一，当时即称为‘文’与‘道’的结合，‘训练语言’与‘发展思维’的结合；‘读’与‘写’的结合；‘课内’与‘课外’的结合；把语文教学的八个方面整合在一起，促进儿童素质的全面发展，语文素养的全面提高”[14]。其实，李吉林老师对情境教育的深化和推进，总是与她不断进行整体思考相关的，早年她是对语文教学进行整体思考，后来她是对整个小学教育进行整体思考，这造就了她将情境教育上升为情境课程。经过理论的提炼，李吉林将情境教育概括为三个维度、四大特点和四个原理，创建了一个“从核心领域的学科课程、综合领域的主题性大单元课程及至衔接领域的过渡课程、源泉领域的野外活动课程”[15]的完整的小学情境教育课程体系，在情境教育理论之“道”（“太极”）的统摄下，派生出了“情境德育”、“情境音体美”、“情境科常”、“情境数学”等，覆盖整个小学教育课程。

三、情境教育与中国传统文艺

一个优秀的语文教师应该有着良好的文艺修养，李吉林老师就是这样的人，她喜诗歌，善属文，懂绘画，会弹奏，写得一手好字，这使得她上课时总是如鱼得水，左右逢源。但是，作为一个教育改革和探索者，光凭自身的技能是不够的，还必须具备深厚的理论素养，要有从其它艺术门类中汲取思想的能力。情境教育之所以有今天的成就和影响，正得益于李吉林老师对中国古代文论的刻苦钻研，以及从中国古代戏曲和绘画中得到的启示。

1.境为我生，辞以情发

李吉林老师在文章中反复提到“意境”一词，可以说意境是情境教育理论的核心概念。意境（又称“境界”）一说缘起于佛教，指人通过修炼而到达的一种很高的境界，后被引入文艺创作。清代王国维被公认为对意境钻研最深的人，他在《人间词话》中提出了“词以境界为上”的观点。王国维的“境界说”可以概括为三层涵义，一是强调情景交融，比如他赞赏“红杏枝头春意闹”，说“著一‘闹’字而境界全出”；二是强调表现的真实性，认为“能写真景物、真感情者，谓之有境界，否则谓之无境界”；三是强调形象的鲜明性，认为写景、抒情要有“不隔”之趣，“语语明白如画”，“写情则沁人心脾，写景则在人耳目，述事则如其口出”。李吉林老师对王国维这一思想深有体悟，她说：“正如王国维所言‘一切境界无不为诗人所设’，而我觉得一切境界无不为我、为儿童所设，因为‘意境说’的理论可以为教育所用。我从‘意境说’中概括出了‘真、美、情、思’四大特点，并从中得到启迪，进而影响了我的儿童教育观以及课程观。”[16]把文艺创作的境界说迁移到教育中来，就形成了李吉林老师情境说，在李吉林老师看来，情境不是自然界赐予的，而是人所设置的。所以，创境就成为情境教育的第一要务，而创境的标准就是，境要“真”，要“美”，境要能激“情”，要能启“思”。

在王国维境界说的基础上，李吉林老师又揉合了刘勰《文心雕龙》中“神思”、“情采”、“物色”篇的思想，形成了扎根于中国古代文论，科学、严密而独具特色的情境教育理论体系。从“感物吟志，莫非自然”中，李吉林老师总结出情境教育必须“给儿童一个真实的世界”；从“物色之动，情亦摇焉”中，李吉林老师总结出情境教育应该将“情感与认知结合”；从“寂然凝虑，思接千载”中，李吉林老师总结出情境教育必须给学生“营造宽阔的想象空间”；从“情以物兴，故辞必巧丽”中，李吉林老师发现通过“美”对情感的激发，情境教育才能“给课堂带来高效能”。[17]

2.似相非相，以神写形

中国文艺源远流长，内容丰富，形式众多，时至今日，被公认为最能代表中国传统艺术特点的是京剧和国画。中国戏曲与绘画相通，故宗白华先生曾说“书画通于舞”。[18]它们都有一个共同的特点，即写意性。中国戏曲的舞台的设置虽然简单，但只要人物一表演，马上就会产生咫尺天涯之感，再看中国绘画，虽然线条简约、墨色单一，却能让人看到五彩的世界，体悟到高远的意境。这完全得之于古人对大小、虚实、疏密、浓淡的巧妙运用，所谓“舞台小天地，天地大舞台”，所谓“虚实相生，无画处皆成妙境”（《画筌》），所谓“疏处可以走马，密处不使透风”，都是对此精当的总结。正是因为中国戏曲和绘画不追求皮相的真实，在“似相非相”中，大大拓展了艺术的表现时空，又因为着力于“以神写形”，故不面面俱到，往往一笔点睛，通体皆活。

情境教育深得古代戏曲（京剧）和绘画之精髓，李吉林老师说：“如同京剧中运用的白描手法一样，演员操一把船桨，就表示船在水上行驶；挥一根竹鞭，就意味着跃马奔驰……虽如此简单，但观众在台下看来如同真的一般。相反，如拖出一条船，牵上一匹马，才是‘形真’，那必然是适得其反，冲淡主题，庸俗而累赘。情境教学的‘形真’也很像中国画里的白描、写意，简要的几笔，就勾勒出形象，并不要求工笔重彩，看起来却同样是真切、栩栩如生的。情境教学以音乐渲染形象，以角色扮演显示形象，以图画再现形象，也是同样的道理。即以‘神似’显示‘形真’。”[19]可见，情境教育之“境”，不是一个局促之境、僵化之境，那是“呆境”、“死境”，情境教育之“境”是自由的、流动的、变幻的，是神机莫测的“活境”、“妙境”、“化境”。古人在论绘画时说：“树石本无定形，落笔便定。形势岂有穷相，触则无穷。态随意变，意以触成，宛转相关，遂臻妙境。”（《介舟学画篇》）教育也是这样，课无定形，以意设境，以神御形，遂臻至境。有一事例最能为此下注脚：有一次李吉林老师到某地开公开课，岂知要教的课文学生已经学过，李吉林老师没有更换课文，而是临场变化课型，仍然上成一堂别开生面的情境教学课，博得满堂彩。

3.披文入情，物我两忘

文艺离不开一个“情”字，创作是“缘情而发”，欣赏则是“披文入情”，一个“情”字把创作和欣赏连接在一起。“披文入情”语出《文心雕龙・知音》：“观文者披文以入情，沿波讨源，虽幽必显。”意思是说，欣赏者必须从文章的言辞去体会作者的情感，由此再向深处追溯，进而把握文章更深刻的思想内涵。但正如刘勰在这段文字开头所感叹的“知音其难哉”一样，我们在教学中，面对一篇优秀的作品，往往找不到“入情”的门道，最终空手而归。李吉林老师说：“‘情’是情境教育的命脉。”[20]具体到语文教学中，面对一边是有“情”的教材，一边是有“情”的学生，李吉林老师要做“‘教材―学生’之间情感的桥梁”。她通过传递情感、强化情感的方法，“让学生随着教学过程的推进，入情、动情、移情、抒情”。[21]这是一个渐进和层递的过程，即“在初读课文激发动机中入情”，“在感受课文描写的形象中动情”，“在领悟课文语言的神韵中移情”，“在表情朗读、语言训练中抒情”，此过程的前一步是后一步的基础，通过推荡的方式，最终让学生体会、感悟到课文的情感、意趣和思想。而情感一旦被点燃，人就会全身心地投入其中，此时人的注意力高度集中，人的思维特别活跃，进入了一种“物我两忘”的境界，表现为心与物游，神随思迁，教材、学生、教师都进入“大化”之中，不知教材是人，还是人是教材，也不知学生是教师，还是教师是学生。面对这样的时刻，李吉林老师曾经感叹道：“他们都忘我了，我们教师也忘情了。”[22]教育如此，夫复何求？

愿情境教育这棵具有中国特色的大树，枝叶更加繁茂，花朵更加美丽，果实更加丰硕。

参考文献：

[1][5][7][10]李吉林.情境教育三部曲（二）[M].北京：教育科学出版社，2013：26.365.230.175.

[2][4][14][15][17][20]李吉林.情境教育三部曲（三）[M].北京：教育科学出版社，2013：序.211.35-36.199.180-211.210.

[3]王灿明.情境教育：中国气派的教育学派[J].教育研究，2013（3）.

[6]李吉林.一个值得倡导的教学原则：美感性[J].人民教育，1998（4）.

[8][13]申小龙.汉语与中国文化[M].上海：复旦大学出版社，2003：361.382.

[9][12][19][21][22]李吉林.情境教育三部曲（一）[M].北京：教育科学出版社，2013：418.10.61.132.135.

[11]王树人.回归原创之思[M].南京：江苏人民出版社，2005：3.

[16]李吉林.“意境说”给予情境教育的理论滋养[J].教育研究，2007（2）.

[18]宗白华.美学与意境[M].北京：人民出版社，1987：166.

Abstract： Ideas， theories and methods of situational education with Chinese characteristics are closely related to Chinese traditional culture. As far as its tenets are concerned， situational education is inspired by Chinese traditional culture、thoughts and arts， and also draws a lot of nutrition from them. As a result， the school of education with scientific system and elaborate theory comes into being.

Keywords： situational education； tradition； Chinese characteristics