当代西方幼儿教育研究的几个特点

[摘要]当代西方幼儿教育研究有三个主要特点：基础研究与应用研究相结合、课程开发研究与课程评价研究相结合以及课程开发研究与教师发展研究相结合。

[关键词]幼儿教育；比较教育；教育研究

近年来，随着幼儿教育改革的不断推进，幼儿教育研究在西方受到了前所未有的重视并得以大力推进。西方的幼儿教育研究不仅对西方的幼儿教育改革特别是幼儿园课程改革起到了重要作用，而且对我国的幼儿教育改革也产生了多方面的重要影响。概括起来，西方幼儿教育研究有以下几个明显特点，值得我国幼儿教育研究工作者关注和借鉴。

一、基础研究与应用研究相结合

当代西方的幼儿教育研究非常重视基础研究与应用研究的结合――基础研究引领应用研究，同时又寻求来自应用研究的多方支持；应用研究渴求基础研究的指导，同时又不断为基础研究提供新的研究课题。原来远离实践的基础理论研究有了“用武之地”，幼儿教育改革实践中的应用研究有了理论的引导和支撑。

美国哈佛大学加德纳教授在上个世纪80年代提出了“多元智能理论”，应该说，这是一个基础性研究的成果――心理学研究或者更准确地说是智力心理学研究的新突破。该理论提出后很快进人实践层面，在教育改革包括幼儿教育改革的广阔天地中找到了一块块“试验田”，从而在美国迅速出现了一些在该理论指导下的课程改革方案，如“光谱方案”“新汇流课程方案”“艺术推进方案”等。“光谱方案”这个在当今世界幼儿教育改革中颇具影响力的早期教育方案可以被看作是基础性的“多元智能理论”走向幼儿教育改革实践应用研究的典范。

与“光谱方案”相比，当今世界上颇具影响力的另一个早期教育方案――“瑞吉欧教育方案”则更多的是实践研究的总结和提升。“瑞吉欧教育方案”初步成型以后，它主动寻求多种理论――基础研究的支持，“多元智能理论”的提出者加德纳教授和美国一些著名的幼儿教育专家都曾给予它多方面的理论指导，提升了“瑞吉欧教育方案”的教育思想内涵并推动了它在世界范围内的广泛传播，使之对世界各国的幼儿教育改革特别是幼儿园课程改革产生了巨大的影响。

蒙台梭利的教育思想和皮亚杰的认知发展理论作为当代幼儿教育领域有重要影响的理论，均有自己独到的理论体系以及与理论体系相“匹配”的教育方案或课程方案――“蒙台梭利教育法”和“高瞻课程”，它们也都可以被看作是西方理论研究和实践研究相结合的典范。

二、课程开发研究与课程评价研究相结合

当代西方幼儿教育研究的一个主要内容是幼儿园课程开发研究。可以说，在上世纪80年代以前的幼儿教育研究中，幼儿园课程开发研究和幼儿同课程评价研究是分别进行和各行其是的――课程开发研究在先，课程评价研究在后；课程开发研究由课程专家组织，课程评价研究由评价专家进行。上世纪90年代以来，幼儿园课程开发研究和幼儿园课程评价研究走向了同时进行和相互交织：由幼儿园课程开发研究开始，西方幼儿园课程开发研究和幼儿园课程评价研究已经紧密地结合在一起，形成了一种“你中有我，我中有你”的新关系。

“瑞吉欧教育方案”非常强调教师通过各种评价手段观察并记录儿童在教育活动中的表现，并根据所观察到的儿童发展状况和教育需求随时调整下一步的教育活动方案以生成新的课程。教师对幼儿的观察和评价在课程的组织和实施中随时进行，教师根据自己对课程实施过程中幼儿在实际情景中的反应不断对课程进行进一步的提升和调整――课程的不断开发与对课程的持续评价走向一体化。

“光谱方案”则明确提出它是一份旱期教育课程开发和课程评价研究一体化的早期教育方案――课程开发研究和对课程的评价研究是紧密地结合在一起的。在“光谱方案”中，对课程的评价不是在课程开发前的前测和课程实施后的后测，也不是和课程开发分开进行、在课程实施的过程中不断对课程进行评价的形成性评价，而是自始至终相互交织在一起、难分彼此的“一体化进程”。虽然在观念上我们可以把“光谱方案”中的课程开发和课程评价分开来谈，但它们在幼儿教育实践中是交织进行、相辅相成和相得益彰的：从课程开发的角度来看，课程的总体规划和基本框架的设计基于对儿童年龄特征、发展特征的评价，课程的不断生成、随时调整基于对教育活动过程中不同儿童的个性特征和发展需求的评价；从课程评价的角度来看，对儿童整体的评价是为了设计出适合所有儿童的基本课程，而不间断、随时随地地观察分析和评价每一个教师的所教和每一个儿童的所学是为了调整基本课程，使之更适合于每一个儿童的学习需求。

正是由于课程开发研究和课程评价研究走向结合，西方幼儿教育改革中才出现了“发展性课程”和“发展性评价”以及两者的紧密结合――“发展性课程”是基于“发展性评价”的课程，“发展性评价”促进“发展性课程”的发展。课程评价研究再也不是游离于课程开发研究之外的研究活动，而是与课程开发研究交织在一起并促进课程发展的研究活动。

三、课程开发研究与教师发展研究相结合

幼儿园课程开发研究和教师的专业化成长研究紧密地结合在一起，已经成为西方幼儿教育研究的又一个重要特点。可以说，上世纪80年代以前，西方的幼儿教育课程研究多由课程专家在研究机构里进行，教师发展的途径不外乎职前专门学校的培训和在职返回专门学校的进修。上世纪90年代以来，西方的早期教育课程研究形成了专家指导下的以教师为中心开发课程的新模式，教师发展的途径除了职前学习和在职进修外，增加了在专家的指导下、和专家一起、和课程一起在开发课程的过程巾得到发展――教师有了专业{匕成长的一种不同以往的新途径。

从专家的角度来讲，西方的幼儿教育课程开发可分为三个阶段：第一阶段，专家根据新的课程理念设计出新的课程方案或课程框架，并走向课程现场向参与课程开发和实施的教师讲解课程理念，演示课程方案，即对参与课程开发研究的教师进行有关课程开发研究的整体培训；第二阶段，在教师按照新的课程方案或课程框架实施课程时，专家深入到课程实施的现场进行课程研究，并长期留在研究现场，和教师一起将新的课程方案或课程框架转化为教师具体的教育行为。课程专家是教师的引导者、支持者和合作者，他和教师“同吃同住同劳动”，“拧成一股绳”，共同开发课程；第三阶段，在课程开发告一段落后，专家应有一段时间离开课程研究现场，在课程之外客观地反观和透视课程研究的现场，进一步完善课程方案，并帮助教师进一步提升课程实践。也就是说，专家既需要在第二阶段时作为“内部人员”认同所处的情境，以便能设身处地地了解该情境中人们的思想与行为，也需要在第三阶段作为外部来客退出这个情境，去思考、分析、解释所观察到的现象。

从教师的角度来讲，对应着专家在课程开发

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三个阶段中的工作，教师在每一个阶段中都得到了专门化的发展：在第一阶段，教师可以近距离地向专家系统地学习一种专门的课程理念和课程模式――这种对专门化课程理念和课程模式的系统学习在一般性的职前培训和在职培训中、在书本上、在会议中、在自己的经验性的工作中都是不可能得到的，而且，教师并不是为了学习而学习，而是带着把学到的课程理念和课程模式很快运用到实践中的任务以及困惑和问题来学习的，因此，这种学习的目的性更强，研究性更强，反思性更强；第二阶段，教师可以和原来“可望而不可及”的专家面对面地讨论课程开发中的实际问题，特别是他们能够把课程理念和课程模式落实到自己的教育行为中之后出现的新情况、新问题及时反馈给专家，并和专家就这些专门问题开展现场的、情景式的讨论，请专家及时解决他们的困惑，以接受专家的指导并与专家一起将课程理念和课程模式更好地转化为实际的教育行为和儿童的发展；第三，教师成长为“研究型”或“反思型”的教师。在专家离开课程研究现场之后，教师的课程研究工作不仅不能停顿下来，而且应该更好地向前推进，因为经过前面两个阶段的发展，到这个阶段教师已经成长为能够独立把课程开发和课程研究继续进行下去的具有“研究性”和“反思性”特点的教师――他们不仅能够在原有的课程理念下和课程模式中发展出新的教育行为，而且能够对课程理念和课程模式，特别是课程模式，提出建设性的改进和提升意见。

正是由于幼儿教育研究中课程开发研究和教师发展研究的结合，开发一种课程模式，成就一个(或几个)有作为的专家，带出一批研究型的教师已经成为西方幼儿教育研究的一个重要特点。

当代西方幼儿教育研究的以上几个特点提醒我们，在当前的幼儿教育改革中，我们的幼儿教育研究应努力做到：第一，实践层面的研究应努力去寻求理论研究的支持，理论研究则应该走出“象牙塔”，为热火朝天的幼儿园课程改革搭建一个又一个通向素质教育的台阶，并最终做出符合《幼儿园教育指导纲要(试行)》精神的实实在在的课程方案；幼儿园课程的开发与幼儿园课程的评价应该紧密结合起来并逐渐走向一体化，从而使我们的课程成为基于评价的“发展性课程”，使我们的评价成为促进课程发展的“发展性评价”；幼儿园课程的开发研究应该成为幼儿园教师专业化发展的平台，而幼儿园教师的不断发展则应该促进幼儿园课程开发的不断深化和幼儿园课程的不断提升。

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