课堂讨论为何“冷场”

近几年，在校内和市里听了不少观摩课，有一种现象引起了我的思考：为了体现先进的教育理念，教师都设计了“小组讨论交流”这一教学环节。可一到讨论时，学生常常默默低头看书，回答时千人一口，课堂气氛压抑、沉闷，很难有愉悦的交流和思维的碰撞。我们的课堂讨论为何“冷场”呢?这令人尴尬的沉默背后隐藏着什么教学问题?

提起这个问题，很多教师抱怨：重点中学的学生见多识广、思维活跃，讨论时自然热烈；普通中学的学生知识面窄，从书本中来到书本中去。没有讨论的基础和习惯，课堂教学不适宜用讨论这种形式。果真是这样吗?我们不妨对以下几个教学讨论片段进行一下评析。

片段一：

教学内容：《地理》(湘教版，八年级上册)“土地资源”。讨论问题：我国土地资源的现状。这个问题在教材上有明确的总结。教师布置讨论任务后，有的学生低声读，有的学生默默勾画，两分钟过后就没有讨论的了。师(有点着急)：大家各抒己见，热烈讨论呀!学生的头开始往一块儿凑，但依然没有出现教师所期望的“热烈”场面。又两分钟过去。师：哪个同学自告奋勇把讨论的结果汇报一下。一阵沉默之后，一个女生举起了手，教师赶紧叫她，她照书上的内容读了一遍。师：你真聪明，请坐。女生坐下时，旁边的男生学着教师的腔调对她说：“你真聪明!'’

我们知道，课堂讨论的目的是引发学生积极思考，促进学生全员参与，通过交流，相互启发，提高学生的认知能力、判断能力、语言交际能力。这就需要教师设计的问题能抓住学生思维的兴奋点，具有启发性、综合性、实践性。而上例中教师所设计问题的答案就在课本上，学生感觉没有讨论的必要，自然懒得去说。况且，中学生不同于小学生，虽然他们急切希望在学习中证明自己，但他们愿意在有一定难度的问题上显示能力，而不是通过肤浅的问题得到表扬。因此，上例中那位女同学在得到教师的肯定的同时，在同学那里受到了嘲讽。

片段二：

教学内容：《历史》(人教版，七年级上册)“商鞅变法”。讨论问题：商鞅通过变法使国家强盛起来，但他却为变法付出了生命的代价。你认为值不值，为什么?稍停片刻之后，教师开始提问。生一：值，因为变法使国家富强了。教师又问生二。依然是同样的回答。师：大家都认为值吗?生：是。师：可是商鞅遭贵族陷害被处死了呀!生：但商鞅的新法却在秦国继续推行。师：是啊，商鞅为变法献出了自己的生命，可叹可敬，我们要向他学习。

讨论这样结束，总让人感觉说得不透彻、不痛快，犹如隔靴搔痒，很难通过讨论让学生真正树立起勇于变革、不怕困难的精神。学生的思维为什么活跃不起来?从讨论的问题本身看，具有辩证性；从学生思考问题的角度看，他们已习惯了这种无可置疑的“标准答案”，缺乏更深人的多角度的思考。当学生的思维走进“死胡同”时，教师就需切实发挥主导作用，用行之有效的“导”来盘活讨论这盘棋。我们看改后的讨论片段：

师：我们试着从个人、国家两个角度，来评价一下商鞅变法。生一：从个人来说，因变法而被杀，是个悲剧。不值。从国家来说，因变法而富强，值。师：假如你是商鞅，你愿意死吗?(学生摇头)你能不能想出一个免于一死的办法?生二：少触犯一点贵族的利益，至少太子犯法放他一马，这样就不会种下祸根。双方都作出让步，可能会好一点。生三：作出让步，就不能保证老百姓的利益，改革就不彻底。生四：你从狼嘴里夺下一块内，它咬你，夺下半块肉它就不咬你了?师：一个改革者，注定要有对立面，改得彻底、变得深刻。对手就恨得切齿。商鞅不知道自己一定会死，但他一定知道自己可能会死，可是他毅然做了。所以说一个改革者。除了有远见卓识的智慧，还要有元所畏惧的勇气。

以上两个讨论片段提醒我们，当课堂讨论出现“冷场”的局面时，我们不应把责任一味推给学生，而要自我拷问：

1　提出讨论的“问题”是否适合学生讨论。

讨论的问题有价值吗?是重难点吗?否则，会费时费力、得不偿失。讨论的问题是否实际、有开放性?虚假、单一的问题不值得讨论。讨论的问题是否难易适中?“傻瓜问题”、“高、精、尖问题”只会让学生不屑一顾或望而生畏。

2　是否真正把学生当成主体。

好课的指标之一就是“真诚”。学生不是我们组织讨论的一个道具，而是主角。讨论的问题学生认可、参与，讨论才是真正的，结论才是真实的。

3　教师是否起到了恰当的主导作用。

教师的主导作用是发展学生主体性不可或缺的外部动力，主要体现在教师要恰当掌握讨论时机，营造和谐的讨论氛围，把握正确的讨论方向，切实加入讨论之中。“生生互动”有时可能是“萝卜煮萝卜”，永远是萝卜；“师生互动”则可以引导出深刻、有代表性的阐释。