教育哲学中的高职教师的启示

一、杜威教育哲学中的过程思想

“知”和“识”是有效解决问题的工具与材料，而非所需解决的问题本身。教师和学习者往往只重视零散的知识，而忽视知识习得的过程与方法。“如果知识仅仅作为知识被成块地供应，保存起来，这种知识往往和充满活动的经验分离开来。如果知识成为活动的一个因素，为知识本身而追求知识，不管是作为手段，还是扩大目的的内容，这种知识都有启迪人的作用。”

1.连续性（1）时间上的连续：过去与现在。曾有人认为教育就是复演。杜威批驳道：“教育的任务在于使儿童从复演过去和重蹈覆辙中解放出来，而不是引导他们去重演以往的事情。”如此一来就必须让“关于过去的知识和过去的遗产，和现在发生关系，进入现在”。杜威反对割裂过去与现在，反对盲目承袭过去的东西，因为这只会使人无法把握新形势。“过去之所以为过去，正是因为它并不包含现在所特有的东西。前进中的现在包含过去，条件是它利用过去指导它自己的运动。”“前件事引出后件事，而后件事又接过所提供的东西，为另外一个阶段所用，直到我们到达终点，这个结局好像总结和结束整个过程。”因此，一切目的都是暂时的，其价值评价标准正是是否具有承上启下作用。实践中的错误在于，割裂完整的经验链条，使其片段化，破坏内在逻辑的连续性。如果学生能自主理解这种连续性，就“可以在任何一点开始行动，并且继续不断地、有成效地把活动持续下去”。（2）环境上的延续：学校与社会。杜威强调：“学校是特殊的环境。”教师积极有效地干预学生学习过程的最佳选择正是多为学生提供运用知识的环境与平台。学生如果能融入环境，便能产生自主的学习目的与强烈的学习动机，从而实现最佳的学习效果。“个人因为参与联合的活动，就把激励活动的目的，作为自己的目的；熟悉进行这种活动的方法与材料，获得必需的技能，并且浸透着活动的情感精神。”

2.顺序性针对当时存在的一种教育思想杜威曾批评：“认为把形式完善的教材教给学生就是学习的康庄大道。认为学生从有能力的研究工作者研究的成果开始，可节省时间和精力，避免产生不必要的错误。”研究者得出某种结论，都有其心智与理论基础，他们逐步、循序地构建起内在经验，他们大可凭借已有经验来界定过程中的“要素”。而学生没有亲身参与其中，那些只在过程中才能进行界定的“要素”不可能被学生独立出来加以定位。即使勉强贴上标签，不了解前因后果的人也无法真正理解。对他们而言，“这些观念是孤立的。他不了解这些观念同他的日常生活经验中的事物和活动之间的联结，不了解这种联结的意义。”因此，自我内部的构建不可逾越，打乱顺序只会导致知识系统的破碎。目前，学校的课程设置正是人为选择几门科目，“为每一科目罗列若干价值，并且说明特定科目所有的每种价值的分量”，并将其机械地叠加。事实上，正确的顺序应是先发现学科的价值，再将其列入课程。

二、对高职教师的启示

近年来，我国高职教育实现了超常规、跨越式发展，已经成为高等教育大众化的主要载体。高职教育具有教育的一般特点，同时又有明显的区别特征。高职教育以职业能力为核心，以培养实用型、技术型人才为目标，在教育对象、培养目标、教学内容、培养模式、实训环境、师资队伍等方面都与本科教育有显著差异。要提高教学质量，教师首先应充分理解高职教育的本质（特点），据此调整教育理念，选择教学方式。杜威教育哲学中的过程思想对高职教师具有重要启示。

1.使目的融入过程，以提问引导主动思维（1）使目的融入过程。如果教师总是为学生指明每一步的方向，反而会使学生失去思维的主动性，使行动与目的脱节。在这种环境中成长的学生，只懂得服从教师的命令以获得奖励或避免惩罚。因此，教师需要引导学生明白自己行动的意义，而不是强迫学生逐一完成任务。杜威指出：“教师应当完全避免教学中的独断主义，因为这种趋向必定会逐渐形成一种印象，似乎任何重要的事情早已安排妥当，再也没有什么事情有待探求。”高职教育注重实践，其课程体系打破三段式，实行公共课——专业课的两段式。教师更应在实践开始前就引导学生对整个行动有宏观认识，明确每一步骤的意义。（2）以提问引导主动思维。提问技巧事关教学效果，在更深层上对学生的思维产生影响。目前，高职课堂中的提问存在许多误区，如“教师重复正确答案”、“在学生无法独立完成问题时公布答案”、“总是假设同学们能听懂自己的指示”、“通过问‘你们懂了吗？’来衡量学生理解与否”，以及“只关注学生的回答是否与标准答案一致，不认真听学生回答的内容”等，有时“提问”甚至沦为“设问”。杜威总结道：“教师就通过‘暗示性的提问’或者某种别的教育方法，从学生那里‘引出’教师所希望的回答”。这种机械提问“过于单调直露，不给学生以思考的余地，按部就班地抛出一个个知识点，就激不起学生思考的兴趣，容易使学生思维僵化”。甚至有部分高职教师不但不着力改变高职学生惯有的消极课堂表现，反而省略提问，一讲到底。但教师如果如此一味灌输，不但知识在学生脑海中难以扎根，久而久之还会使其思维缺乏主动性，成为一个缺乏独立思考能力的人。“如果学生的每一个行动大概都由教师命令，他的许多行动的唯一顺序来自工科制定和别人给予指示，要谈什么教育目的，就是废话。”高职课堂中教师仍需积极提问，注重提问技巧，引导学生主动思考，并根据学生思维发展的进度逐步提升引导的高度，使学生真正成为自主的学习者。

2.使教材与实际相融通教材（即课本等材料）中的知识实际上是“过去的东西”，尽管其价值不可否认，但如果只是把握这些“遗物”，机械记忆，而不与现实生活相联系，学习者将难以学以致用，知行合一，加之现有的高职实践（实验、实训）教材又严重不足。作为引导学生使用教材的人，高职教师首先需要做的是梳理教材内容与现实生活之间的关系，成为沟通生活和教材的桥梁。同时，还需要使教材与实际相融通。只有在实际情境中，在解决问题的强烈动机引导下，高职学生的学习过程才真正有意义。然而，有些高职院校缺乏师生进行实践技能学习的教学基地或合作企业，学校的实验教学设备相对不足。根据课程内容，学校应建设一批实践、实训基地；教师可采取任务驱动、项目导向、案例探析、角色扮演、模拟演练、分组合作、现场教学、问题引导等教学方法，将生产岗位的项目、任务、设计的问题等交给学生。这样也可以使“每个人把他自己行动的结果看作和别人所做的事情有关，并考虑他们的行为对他自己的后果”，成为更具社会性的人。

3.注重完善学生知识体系知识体系构建的过程要以学生的已有知识为基础。中学所学的知识与大学脱节，这已是共识。高职院校尤其注重联系实际和动手操作，而中学的知识基础在数量上欠缺，在深度上不足，有时甚至在正确性上都需重新推敲。拥有更丰富学科知识的高职教师，在教学中更容易以专家视角切入，忽视学生目前已有的知识体系。面对学生感到模糊的知识点，教师不易察觉，往往不会在课堂上细解，课后也较少提供参考资料，从而继续填鸭式、跳跃式地灌输，学生仅凭知识碎片难以在短时间内建立完整的体系。因此，高职教师在教学过程中更应注重中学与大学的知识衔接，弥补学生知识体系中的欠缺，使之得以完善。同时，教师需要付出足够的耐心。学生经验的形成与改造是漫长的过程。教育对人的经验形成与改造起着重要作用，同样需要相当长的时间。“教育的改造，要使学生在运用治理进行有目的的活动中进行学习，这样的改造是一件缓慢的工作。它只能一点一滴地完成，一次走一步。”教育工作者乃至全社会都应给这一过程留足时间，决不可轻易动摇，半途而废。

作者：吴越单位：浙江师范大学初阳学院