职业教育课程范文
时间：2023-11-08 17:21:19
职业教育课程范文第1篇
关键词：农业；教育课程
中图分类号：G710 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）20-013-01
近年来，职业教育的环境发生了重大变化，工业化、城市化、信息化以及市场化进程加快，终身教育从理念到实践，大批农村劳动力转移到城镇就业等等，对职业教育课程也提出了更高的要求。职业教育课程改革主要有两个方向，一是职业教育模式的改革，由传统的学院式教育模式向政府主导下的就业导向模式转变，以适应经济增长方式转变与社会转型的需要；二是职业教育课程的属性的转变，课程体系从学科体系转向工作体系，课程内容从知识导向转向行动导向，课程目标从知识本位转向能力本位，课程顺序从知识逻辑为主线转向职业活动为主线，课程环境从课堂情境转向工作情境，课程实施从教师为主导转向学生为中心，课程价值从知识储备为主转向实际应用为主。
一、农业职业教育存在的问题
1、农业职业教育投入不足
近几年国家一再加大对农业方面的投入，主要用于农业技术的开发和对农民的直补。但是，从一、二、三产业发展的投资权重看，农业投资还没有占到应有的比重，而直接用于发展农业职业教育的投入更少，大大制约了农业职业教育的发展。农业职业教育教学设备的不足或落后，对于教育和课程的发展有很大的影响。
2、农业职业教育法律保障不足
中国职业教育在1996年9月1日起才实施《中华人民共和国职业教育法》，且未有法律条文规定正式进入工作岗位必需接受职业教育，使得职业教育在岗位需求上得不到法律保障。
3、社会对农业职业教育的接受度不高
发展现代化农业和转变农业发展方式急需各类农业实用技术人才，但是农业职业院校毕业生到县及县以下单位的比例很小，在村一级回乡务农的毕业生几乎为零。一方面是高职院校学生对农业的认识和自身定位的不足，另一重要原因是社会对农业职业教育的认识没有转变和重视。社会广泛认识中农民收入低，劳动时间长，是个辛苦活，看天吃饭，大多数农民除了进行农业生产外还需要从事副业和其它非农产业劳动来补充家庭收入。还有些家长认为学校教的实际技能性太低，不去学校学习也能学到。因此，大部分父母都对农业职业教育抱着消极态度。
二、新形式下农业职业教育课程改革的对策
面对以上问题，农业职业教育课程需进行一些改革措施来应对这些挑战。
1、专业基础课程的改革意见
专业基础课是整个专业的理论基础，但所学内容与实践应紧密结合，不能多学也不能广学，不能像学习基础文化课一样，应有所针对性，且与实践教学相对应。高职教育三年制园艺技术专业来说，基础化学和生物化学应该向结合作为一门课程，主要讲解园艺专业的农业化学为主，其他内容均可以取消。
2、专业实训课程的改革意见
对于高职院校的学生来说，掌握专业实践能力的高低决定了学生就业的好坏，但职业学校首先应该先弄明白当前社会环境中到底什么样的专业才是社会急需的专业，同时学校又需要将相关专业学生培养到什么样的程度。
（1）专任教师的实践能力的提升
绝大多数的专任教师都是从普通高等学校毕业后就业到学校的，大多数没有在企业工作的实际经验，对一些实际的操作只停留在书本上或理论上，操作上几乎是一片空白，虽然目前大多数职业院校都有组织专任教师每年利用寒暑假或者周末到企业参加工作锻炼，但这种阶段性的锻炼不能从根本上解决问题，我个人认为，政府与学校每年要派一些专业教师到相关的大企业从工人开始进行锻炼，将企业的整个生产流程要熟悉，真正掌握专业的实践操作，这样才能提高教师上课的实践能力，才能指导出实践合格的职校生。
（2）学校设备的更新
职业院校的招生出现了全国性的减缩，学生的生源素质也出现了不断下滑的趋势，职业学校添置设备的能力也逐渐下降，在原有设备的基础上，很多的实验与实训均无法正常进行或与企业相接轨，虽然大家都知道这样不利于教学，但都苦于无能为力，有的学校即使添置设备，也只是苦于检查，也不能很系统的配置设备，因此，要想从根本上解决问题，只有在政府的协助下，能解决设备上的问题。
（3）校企合作的加强。
“招生难，就业率低，辍学率高”是一些职业学校普遍面临的问题。通过校企合作办学增强职业教育吸引力是一条新型大道。目前已有部分高职院校开展了帮扶学校依托优质资源，积极与受援学校开展合作办学联合招生，帮助受援学校加快培养当地经济社会发展急需的技能型人才的校企合作方式。加强合作办学联合招生，不仅可以增强高职教育在当地家长和学生中吸引力的重要途径，也能是学校根据社会和企业用工需要和岗位要求，明确专业培养目标，改革技能型人才培养模式，整体设计、统筹规划人才培养方案，根据不同阶段的培养目标和要求，系统构建课程体系和教学内容，共同培养人才，更有利于学生动手能力的培养，订单式培养，让学生获得性、实际性地学习，根本上解决学生就业问题。
（4）增设通用技能课程
为提高学生综合素质，应该根据实际需要，在压缩文化课课时的同时，增设一些通用技能课程，如在全校范围内开设心理健康课程、书法课程、普通话课程、计算机课程，还应根据各专业的实际需要，增设一些跨专业的课程，如在园艺技术专业增设绘画课程，不仅加强基础又能提高学生兴趣，并且在开设这些课程的同时，要积极鼓励与组织学生参加相关的等级测试，如把是否拿到普通话等级证书与能否毕业相挂钩等，经促进学生认真学习。
职业教育课程范文第2篇
关键词 现代职业教育；课程；本质
中图分类号 G712.3 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2013）28-0029-05
长期以来，“课程本质”的问题由于被视为课程论的逻辑起点而被置于非常重要的地位，课程领域的诸多学者也对此问题进行过多角度、多层次的探讨。在已形成的研究及对已有研究进行的“再研究”成果中，研究思维转向的趋势初现端倪。现代职业教育课程本质的探究也在职业教育学科成熟的趋势中趋于多元。本文拟求索于职业教育学学科内外，通过厘清课程本质理论发展的历程，结合职业教育课程的历史发展及本质特征，尝试重构现代职业教育课程的时代性意涵，并在研究范式转型的背景中分析现代职业教育课程本质对课程理论和实践的若干规定性。
一、两级化约的课程本质探究
课程研究领域对于课程本质的探究可谓学派林立、异说纷呈，但总体而言呈现出两级化约的状态。“从‘形式教育论’与‘实质教育论’的对峙，到永恒主义、要素主义、进步主义、社会改造主义、存在主义课程流派的冲突，再到课程目标模式与过程模式的纷争以及后现代主义课程思潮对传统主义与现代主义课程观的批判等，关于课程内涵、内容、功能以及模式、方法的理解都呈现出排斥性与对立性品质。”[1] 依此，学界中的各种知识论、学科论、计划论、目标论、活动论、经验论等课程本质观亦呈现出两级分立的特征。这两种分立的特征追溯到哲学源头，都可以化约为“科学世界”与“生活世界”两个领域，如图1所示。在历史发展的过程中，各种课程本质观在这两个领域往返更迭，体现了典型的线性“钟摆式循环”。
图1 课程本质观发展的“钟摆”
历史的钟摆最初处于科学世界的一端，以古典人文课程为代表，哲学始祖泰勒斯认为，应教授“离感觉最远”、“最普遍”、“人类最难知的知识”[2]，课程的本质是传授知识和训练能力。生活世界的课程本质观肇始于17世纪欧洲的自然主义教育思潮，从卢梭经裴斯泰洛齐到福禄倍尔，都主张儿童要冲破成人化的知识性课程的束缚，以自主活动、探究来获得基于已有经验的自然生长，课程的使命不在于为其未来生活提供具体知识，而是在生活世界的感受中积聚新经验。但源自科学世界的“知识论”课程本质观随着历史的发展愈益受青睐。夸美纽斯“把一切知识交给一切人类”的理念传承到18世纪，在康德的批判主义认识论影响下，形成的“形式训练说”支持了科学世界的课程本质观，强化了知识论的课程本质。20世纪初上半叶，杜威继承了自然主义教育思潮，设计活动课程使学习者更好地适应生活，服务社会。20世纪中叶，苏联卫星上天激起了全世界对学习科学知识的热情，在美国出现了“学问中心课程”，重申了知识论课程的重要性。20世纪70年代后，以范梅南、阿普尔、多尔为代表，课程转向生活世界中，重视人本主义“经验”的理解，关注个体体验，关注隐性课程。动态发展的课程在“科学世界”与“生活世界”两个领域摇摆、徘徊。
二、职业教育课程本质的时代特征
课程本质是一个具有历史性起源和时代性依据的概念，职业教育课程本质在不同的社会历史时期具有不同的形态。
（一）古代形态的职业教育课程
职业教育课程的起源可追溯到远古时代，当时生产劳动与生活实践合二为一，“劳动没有从生活中分离出来，人们的生活中，没有什么时间或地点是特别留给工作的，人们绝大多数时间都是为了自己的生存而度过”[3]。“原先关于工作的观念都建立在家庭‘自给自足’的基础之上；每个人做自己的工作并将其视为理所当然。”[4] 生产生活经验的传承就是最初的教育内容，家庭是教育的组织形式，通过世代的口手相传来传递经验。
随着生产力的发展，从氏族中脱离出来的私人庄园不断扩大，生成奴隶主和奴隶两个对立的阶级。脱离生产劳动的闲暇奴隶主贵族建立学校，探索真理，获取知识，发展文学、艺术、科学、哲学等“自由艺术”，成为普通教育课程的起源。与此相对，奴隶阶层用于谋生的生产劳动仍然是职业教育的主要载体。生产力发展突破了家庭之后，古代学徒制产生，师傅在小作坊的生产劳动过程中对学徒的培训成为职业教育课程的起源。西欧中世纪手工业的发展和城市的形成，行会的出现使学徒制趋于规范化，古代形态的职业教育课程形成。
古代形态的职业教育课程本质是个体劳动经验的授受。来源于生活世界的古代职业教育课程，口手相传是基本的教学方式，家传世学及小作坊式的学徒培训是主要的课程组织形式。授受的是以个体劳动经历、体验为主的初级形态的个体职业经验知识，课程组织形式及内容因不同授受主体个人经验的不同具有独特性。同时，因劳动分工未分化，而使古代形态的职业教育课程活动综合化，体现为完整的、连续的工作体系。
（二）近代形态的职业教育课程
近代形态职业教育发展的动力源于新教工作伦理的革新及工业革命的需求。新教所提倡的“勤劳”、“节俭”美德确立了工作在世俗社会中的重要地位，工作上升为“好的生活”的核心。新教的工作伦理经过长期发展，促使经济理性冲破宗教掩饰从而求取自身发展的合法性，因此资本主义发展从宗教束缚中挣脱出来，推动了工业革命的巨大发展。工业革命促使大机器生产取代手工作坊，引起生产组织形式的根本性变化。在工厂制的工作组织形式中，生产流程被分解为几十道工序，分别由专人完成。分工加速了生产速度，机械化生产降低了生产成本，手工制作者被排挤[5]。与此同时，古代学徒制的课程组织形式发生了变化，近代形态的职业教育产生，并形成相对规范的职业教育课程。
近代形态的职业教育课程以“俄罗斯法”的技术教育新方案为代表，通过分析生产技术，把工作过程按生产顺序分解为几个要素，据此制订课程内容和教学计划，借助学校班级教学的组织形式，指导学习者掌握知识和技能[6]。强调效率和专业化的近代职业教育课程严密细致，符合生产技术迅速发展的时代需要。
近代形态的职业教育课程本质是公共职业知识的授受。近代职业教育课程来源于工业革命的岗位分工，其基本的课程教学方式是“一对多”的教师讲授与学生实习相结合，工厂化的班级教学是其主要的课程组织形式。近代职业教育课程授受的是经过社会化和科学化筛选，作为相对普适和正确“公理”沉淀下来的公共职业知识，并物化为各种职业教育类教材、专著。公共职业知识授受的职业教育课程具有效率化、专业化、岗位化等特征。
（三）现代形态的职业教育课程
机器工业时代的专业分工和效率追求带来物质和经济的极大繁荣，但同时也引发了社会的反思。分工的精细化把生产过程和劳动市场分割为一系列环节，社会变成了环节社会，劳动者被限制在生产过程的某一环节中，工作过程就是单调机械地重复同样的活动，生产组织方式的目的仅是为了解决“人身材料怎样合并到这个客观机体（机器生产）”[7] 中的问题，劳动者的自我意识及劳动之于社会发展的意义在“工作至上”的职业伦理中被忽略。
现代职业教育课程的本质是现代职业伦理的价值追求载体。在对机器工业时代“工作至上”职业伦理及“环节社会”发展趋势的反思中，现代职业伦理的价值追求发生了转变，教育的课程价值及组织形式也随之发生了改变。随着组织社会的不断发展，分工带来的“环节社会”趋于融合。“环节社会的消失要求将个人意识从支撑他的有机环境和涵盖它的社会环境中解放出来。”[8] 因此，现代职业教育课程的价值不仅包括授予学习者谋生的知识和技能，而且应该包括促进社会整体超越“工作至上”职业伦理的目的。通过现代职业教育课程的授受，使得工作不再仅仅是人谋生的工具、生产的要素、创造财富的手段，而且，工作也是劳动者发挥智慧和潜能，满足归属需要、自尊需要、成就需要，实现自我价值的途径，是促进社会和谐、持续发展的载体。
现代职业伦理是超越“工作至上”世界的职业伦理，使人从职能割裂、机械操作的无意义工作中解脱，重新理解人与工作、人与自然、人与人之间的关系，认识追求幸福的工作意义，厘定工作劳动与社会、自然整体和谐持续发展的目标。现代职业教育的课程本质即是这一价值追求的载体，通过课程的内容、活动、经验等承载现代职业伦理的具体规定性。
三、现代职业教育课程本质的规定性
现代职业教育课程本质是现代职业伦理的价值追求载体，通过课程内容、活动、目标等要素承载现代职业伦理价值对工作世界、职业定向、岗位能力的具体规定性。
（一）课程内容反映工作世界的状况及趋势
1.工作世界构成现代职业教育课程内容的参照体系
工作世界来源于生活世界，同时又受到科学世界的规制。工作起源于生活、服务于生活，与人的生活具有本源的、历史的统一[9]，人通过工作追寻生活的意义。但工作又是人的一种特殊生活方式，工作活动的对象、方法、过程、意义等都直接受到科学世界的规制，科学世界的发展推动工作对象从外在的有形物，转向无形的信息和服务，工作方法从手工劳动转向机械制造和信息传递，工作意义从谋生转向发展等等。与其他社会生活方式相比，工作世界处于科学世界和生活世界的中介领域。
处于生活世界和科学世界中介领域的工作世界构成现代职业教育内容的参照体系。工作世界中的知识体系和行动逻辑来源于生活世界，同时又受到科学世界知识体系和学科逻辑的影响。工作世界的行动逻辑主要以生活世界中的经验以及策略方面的过程性知识为主，重点解决“怎样做更好”的问题[10]。但科学世界中涉及事实、概念以及归类、原理等陈述性知识在工作世界中的重要性地位并没有消失，也没有消失的趋势，而是融合到工作世界的知识体系中。职业教育与普通教育是不同的教育类型，职业教育课程内容的选择，不应采取“告别式”的立场来彻底否定科学世界对工作世界的具体影响，也不需要采取“另立体系”的行动来重构和强化生活世界之于工作世界的意义和价值。将工作世界置于科学世界与生活世界的中介领域，重在实现工作信念与立场系统的平衡与恰切状态。
现代职业教育课程内容体系应纳入工作世界的逻辑中，拓展传统的课程视野，寻找科学世界与生活世界知识关联与分离的路线，以工作过程逻辑为中心，确定职业教育全新的课程内容定位，将陈述性显性知识和过程性知识有机融合到行动体系的内容构架中，通过课程内容重新序化的形式来充分凸显超越“工作至上”世界的行动逻辑。
2.现代职业教育课程内容反映工作世界的变革要求
工作世界是不断变化的。全球化、知识经济和信息技术的相互作用及飞速发展，为工作世界创造了新的机会、挑战及不确定性，工作世界的变化趋势和节奏更加复杂。旧的工作领域持续改进，新的工作领域不断拓展。不断变化的信息通信技术、制造过程和工作组织形式导致了工作领域的技能精深化。传统的强调用体力劳动支持脑力工作的错位认识发生转向，体力和脑力劳动的界限逐渐消失，传统的工作形式及为工作作准备的过程发生了变化。
不断变化的工作世界对劳动者提出新的要求。为了在变化中的工作世界实现可持续生计、增强个人能力并增加个体社会经济地位发展的机会，劳动者应增强就业能力，学习适应工作世界变化需求的适切技能。这要求进入工作世界的劳动者拥有一系列知识、实践和社会技能，以及积极态度和能力的结合，以适应迅速变化的工作环境[11]。
现代职业教育是为个体进入工作世界作准备的教育，其课程内容反映工作世界的变革要求。首先，现代职业教育课程内容紧跟工作世界的变化和发展，有选择地融汇科学理论知识和情境经验技能，并根据行动体系逻辑进行动态序化，充分涵盖工作世界所需的知识和技能；其次，现代职业教育课程内容包括对职业价值观念、行为方式和习惯的传承，以及职业人格的自觉认同与塑造，充分反映工作世界所需的核心态度和精神[12]；再次，现代职业教育课程内容蕴含个体适应工作世界变化的能力要素，为学习者适应工作环境及发展职业生涯作准备，并为经济繁荣、环境保护与社会幸福的协调发展奠基。因此，现代职业教育的课程内容包括使劳动者成为生产性和负责任公民所必备的知识、能力、技能和态度，反映工作世界的状况和趋势。
（二）课程活动体现职业定向的标准与革新
课程活动有广义与狭义之分。广义的课程活动包括课程组织、实施、管理和评价的全过程。狭义的课程活动则特指与课程内容相关的学习活动设计，即由博比特、查特斯、塔巴等课程理论家所主张的课程内容设计的活动分析[13]。本文所分析的现代职业教育课程活动特指狭义的根据课程内容所进行的学习活动设计。
1.现代职业教育课程活动需适应劳动对象和职业标准的多元化
自从20世纪中叶开始，许多国家陆续进入阿尔文·托夫勒所言的人类发展的“第三次浪潮”阶段，“白领”和服务业人员数量超过“蓝领”工人的数量，社会也从以生产为中心的时代逐渐过渡到以服务为中心的时代。
在以服务为中心的时代，传统的劳动对象和职业标准发生重大转变。在马克思看来，服务是一种劳动产品，是“不以物品资格但以活动资格供给的特别的使用价值”[14]，服务“不采取实物形式，不作为物而离开服务者独立存在”[15]。由于服务不能以普通的商品形式而只能以活动本身的形式进行交换，因此，服务对象的非物质化是服务经济时代的特征之一。同时，由于服务的生产与消费过程同时进行，生产者与消费者的交往贯穿服务生产过程的始终，服务呈现无形性、异质性、不可贮存性等特征，无法使用统一的、量化的职业标准对特殊和复杂的服务岗位作出标准化的规定，形成服务的职业非标准化。
劳动对象非物质化和职业非标准化引起现代职业教育课程活动设计的多元转向。劳动对象的非物质和职业非标准化要求现代职业教育课程活动设计基于开放的学习资源，关注逻辑与直观、概念与经验、理念与意义、知性与感性的结合，凸显学习者的体验与交往，以“主题——经验——表达”的课程活动设计代替“目标——内容——评价”的传统课程实施过程。课程活动通过内容的综合、场所的综合、时空的综合、指导的综合，设计基于特殊工作情境的探究活动、表达活动和交流活动，从关注系统化、程序性的设计，转向融入情境化、人性化、道德关怀等因素的新型课程形态。
2.现代职业教育课程活动需反映劳动工具及劳动组织的革新
现代社会劳动工具及劳动组织的革新速度加快。劳动工具的发展水平决定生产过程中的分工形式和劳动组织形式。劳动工具由简单到复杂、由简陋到精密、由劳动力到机械化的发展历程及其附着的知识与技能体现着职业的高级化发展趋势。而目前，人类已进入信息社会，劳动工具逐渐从机械化朝着智能化方向发展，知识逐渐取代物质生产资料成为生产过程中最重要的生产资料。与此同时，更具创新精神的平等、合作和自由组合的柔性劳动组织将逐步取代存在依存关系、剥削关系的科层劳动组织[16]。劳动工具与劳动组织的革新对职业教育课程产生了深远影响。
现代职业教育课程活动反映劳动工具及劳动组织的革新。其一，现代职业教育课程活动的教学手段和用具反映劳动工具的革新。现代职业教育课程的“做中学”以“做”为中心，“做”的目的在于完成工作任务，完成工作任务要凭借劳动工具，因此职业教育课程活动设计的教学手段和教学用具必须与生产实际的劳动工具保持一致性，不能滞后于现实劳动工具；其二，现代职业教育课程活动组织形式反映劳动组织形式。职业教育课程活动模拟真实的职业环境，学习者在劳动组织形式中体验工作任务、人际关系、工作氛围和职业文化，从而达到课程活动设计的教学目标[17]。
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Analysis on the Curriculum Essence of Modern Vocational Education
XIAO Feng-xiang1， LAN Jie1，2
（1.Tianjin University， Tianjin 300072； 2. Nanning Vocational and Technical College， Nanning Guangxi 530008， China）
Abstract The development path of curriculum essence shows two opposing extremes. According to the history origin and current characteristics， the modern curriculum essence of vocational education should be the carrier of modern professional ethical values. It carries the specific stipulation of working world， professional orientation and post abilities of modern professional ethical value by a series of curriculum contents， curriculum activities and curriculum objectives.
职业教育课程范文第3篇
近年来，中等职业教育的改革一呼百应。在教育的过程中，课程始终是人才培养的核心。因此，进行课程改革是中等职业教育改革的基本切入点，只有进行课程改革，才能实现培养目标与专业能力的有机结合。在当前的知识经济时代，人才问题是关系党和国家发展的关键问题。科学发展观中的发展，其核心是以人为本。国家要通过发展各级各类教育，把巨大的人口压力转化为丰富的人力资源，才能真正提升国家的核心竞争力。中等职业教育在新形势下亦承担着提高劳动者素质、服务于每位学生成长的重任，成为我国综合国力提升的宽厚基础和坚实支撑。目前，中职学生的生源普遍年龄小、素质参差不齐。中等职业课程必须重视每位学生的潜能挖掘，提高学生的综合素质，培养不同角色的成功者。经济社会要求人才的发展具有可持续性。因此中等职业教育的目标不仅定位于知识和技能的获得，也要重视学生态度的形成、品德的提高和情感的升华。中等职业学校要不断发展壮大，不断满足社会对人才的需求，仅仅依靠扩大招生规模是远远不够的，必须走促进内涵发展的道路，适应知识经济时代的发展，全面审思和改革“传道、授业、解惑”式的教育教学策略。
二、中等职业教育课程改革的方向与策略
2．1中等职业教育课程改革基本目的
实践整体教育观，促进人的全面发展，培养学生的职业素养是中等职业教育课程改革的基本价值取向。“以服务为宗旨，以就业为导向”是中等职业教育课程改革的出发点和落脚点。实现理论与实践一体化，培养学生的专业技能素质，突出学生的实践能力与创新能力。服务地区经济是课程改革的原动力。
2．2中等职业教育课程改革基本方向
中等职业教育课程改革需要政府特别是地方政府的政策倾斜与资金扶持，构建全方位的职业教育质量保障体系。更新观念，贯彻以就业为导向的职教理念。以就业为导向的课程模式应占主导位置。坚持产学全程合作，整合区域经济资源。
2．3中等职业教育课程改革侧重点———课程整合、课程分层
课程整合，就是按照特定的教学目标要求，有选择性地将原来分属于不同学科的教学内容有机地组成一门新的课程，实现特定的教学目标。当然，这种整合不是原有内容的简单拼凑，而是有机、有序、合理的融合。课程分层，是对课程内容尤其是专业课程内容进行横向分割，以满足不同专业对同一课程的不同需求，也能满足不同个体对同一课程的需求。经过课程整合后的课程分层，可针对不同学生进行分层教育，以满足社会的用工需要。
三、中等职业教育课程改革的初步成果
当前我国中等职业教育课程改革主要从四个方面开展。
3．1课程结构的重新调整
课程结构是课程目标转化成为教育成果的纽带。以就业为导向而设计的中职课程目标，既有中等职业教育共性目标要求，又有清晰的职业基本能力要求以及具体职业岗位的工作标准，有明确的职业岗位人才规格、知识结构、能力结构的目标定位。这种一般素质、职业能力、岗位技术“三位一体”的课程目标模式，直接与就业目标挂钩，可以大大缩短学校教育与就业需求之间的距离。教育过程中把学生思想品德、文化知识以及审美、体质、心理等素质教育同专业技术能力的培养以及职业岗位技术训练紧密地结合在一起，贯穿其中。基于此，有学者提出中等职业教育课程的开发结构应由文化基础课程、专业理论课程、综合活动课程“三大板块”组成。新的课程体系应重视专业技术能力、计算机能力、外语能力、与人交往能力、团队协作能力、学习能力、创新能力等培养。
3．2课程内容从知识本位转向职业能力本位
以就业为导向设计中职课程内容，要求从知识本位转向能力本位，其具体做法是:首先，以职业所需的能力为主线，包括胜任职业所需的专业知识、工作技能和工作态度的培养，直接反映职业角色对从业者的能力要求;其次强调教学内容实际、实用、实践，基础理论以应用为目的，以“必需、够用”为度;再次，把职业资格标准引入课程体系，促进学校课程与职业资格证书在教学内涵上的统一。以职业能力为本位的课程内容设计思路，不仅有技术能力要求，而且包括具有广泛适应性的一般职业能力的培养，使学生既有较高的职业技能，又有一定的职业岗位转换的适应能力，从而获得较强的就业能力和可持续发展能力。课程综合化与建立技能训练体系将成为一个重要的研究领域，这将是今后课程改革的主要内容。针对岗位技能要求的变化，要不断创新教材，在现有教材基础上多渠道开发补充性、更新性和延伸性的教辅资料，依托企业研发适应新兴产业、新职业和新岗位的校本教材。
3．3课程实施过程的多元化
以就业为导向的课程实施过程，应是一种开放的教学过程。师资、教材、教学模式是课程实施的三个基本要素。目前绝大多数中职院校的做法是:在年龄、学历、职称、和专业技能结构方面优化教师队伍;精选、精编、精改现有教材;在教学模式上普遍推行仿真实训教学和模拟教学、项目教学、案例教学、技能打包教学等适合职业教育的教学方法。在教学方式上强调因材施教，“尊重并承认学生在学习速度、学习能力的个别差异。为了满足学生的要求，教师可创造出使学生感到友好的学习环境”。
3．4课程评价的开放性
目前普遍被接受的课程评价新标准遵循三个原则:a)课程效果以学生为主体。b)突出“能力目标”。c)能否用恰当的任务进行训练。在学生评价方面，更注重在实际工作情境中评价学生的实际操作能力。把对学生学习能力的培养和实际工作能力的训练放在重要位置，充分利用社会教育资源和教育评价机制来推动学校教学质量的提高，对于学生持久就业能力的养成具有现实意义。
四、中等职业教育课程改革展望
由于对课程认识的角度不同，对课程概念的理解存在很大差异。课程改革没有统一的样式，理论体系并不完善。因此，尽管中等职业教育发展面临着良好机遇，却也在课程改革实施过程中面临着不断出现的困难甚至弊端。中职教育存在重规模高于重质量问题，因此在课程实施过程中因各种条件限制，课程目标难以真正实现;在课程开发与教材编写方面缺乏有效机制，校本课程开发有限;校企合作的范围有待扩大，合作运行机制有待完善;专业知识面宽，专业能力强，有从事生产实践的经历和经验，教学经验丰富的师资队伍建设任重道远。中等职业教育课程改革是一个摸索前进的过程，尽管有国外的先进经验可以借鉴，但具有中国特色的中等职业教育的发展之路仍然崎岖。这是一个系统工程，需要群策群力才能共同建设并不断完善。
职业教育课程范文第4篇
关键词：职业教育；职业教育课程；公共性
作者简介：阳丽娟（1988-），女，四川南充人，西南大学教育学部2011级硕士研究生，研究方向为课程与教学论；林克松（1984-），男，江西上饶人，西南大学教育学部2011级博士研究生，研究方向为职业教育课程与教学论；全（1966-），男，四川南充人，西南大学教育学部部长，教授，博士生导师，研究方向为职业教育课程与教学论。
基金项目：西南大学教育学部学科建设重大项目（编号：2012-ZD-04），主持人：全。
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2013）03-0025-04
时下，教育的公共性问题成为中国广大教育研究者和实践者必须严肃面对、细细揣摩并尽可能透彻阐释、挖掘其真义的重要议题。职业教育的公共性挖掘同样历经了从内隐到外凸的过程，在职业教育公共性的探索中，职业教育课程作为人才培养的重要载体，关涉到职业教育人才培养质量、职业院校吸引力、区域经济社会发展，其公共性问题不容忽视。探寻职业教育课程发展的公共性走向，有利于建立适应时展和社会需求的职业教育课程体系，推动职业教育课程的公共性意蕴由理想走向理论建构、从理论建构走向具体实践，从而促进职业教育课程应然状态和实然表征的有机统整。
一、公共性――职业教育课程的本真意蕴
“公共性”古已有之，但作为一种比较规范而系统的理论，则主要是由阿伦特（Hannah Arendt）和哈贝马斯（Habermas）所建构的。阿伦特首先建构了“公共世界”（Public World）理论，哈贝马斯在阿伦特的理论基础之上建立了“公共领域”（或“公共空间”）（Public space）理论，此理论成为公共性经典理论。自哈贝马斯后，公共事务理论、公共物品理论、公共需要理论等理论纷涌而出。对公共性的研究涉及到社会生活中的各个领域，在不同领域中呈现出百家争鸣的局面。虽然对公共性理解难以达成普遍的共识，但各研究领域从不同的视角探析共性，使得公共性的意蕴反而更加丰富。尽管对“公共性”的理解仁智互见，但公共性作为一种具有基本范式意义的范畴显而易见。也正是如此，公共性理论得以为职业教育课程研究提供方法论基础。基于此，这里从公共性的多元样态中抽取出“公利性”、“公有性”和“公开性”作为剖析职业教育课程公共性的基本价值维度。
（一）职业教育课程的公利性
公利性，一般语义上可以理解为公共利益。所谓“公共利益”是指满足社会或群体中全体成员或大多数成员需求、实现他们的共同目的、代表他们的共同意志、使其共同收益的一类事务[1]。职业教育的教育目的是为国家建设培养技能型人才、技术应用型人才和高素质的劳动者，由此可见，职业教育的受益主体包括政府、企业和个体等，且众主体的追求共同指向“公共利益”。课程作为实现教育培养目标的中介和途径，也必然以公共价值为导向，以公共利益为目的。首先，职业教育关注的是学生的职业素养和职业能力的培养，着眼于塑造一个“完整的职业人”。通过职业教育培养，个体拥有“一技之长”，不仅能消除生存危机，享有较高层次的物质生活和精神生活，而且能为后代提供良好的成长环境，提高个体生活幸福感指数。其次，职业院校源源不断地向企业注入新鲜血液，有助于推动技术革新和产业升级，企业在获得经济效益的同时也赢得了良好声誉。第三，职业教育为国家培养大批技术工人和潜在专家，把我国人力资源优势转换成人才资源优势，同时，将不能进一步接受普通教育的青少年和其它闲散人员进行人力资源优化配置，有利于整个社会的稳定与发展。
（二）职业教育课程的公有性
公有性作为职业教育课程公共性的另一个价值维度，是对职业教育课程公共价值理念更深层次的剖析，主要指全体社会成员或大多数人在公共领域拥有相同的机会享有公共产品，以及享有相同的权利参与公共事务管理。职业教育课程是一种公共产品，职业教育课程抉择是一种公共事务。公共性视野下的公有性，要求课程主体可以就职业教育课程目标的制定、课程内容的选择、课程实施以及课程评价等公共事务展开平等对话与协商，充分表达自己的愿望，在智慧的交流与意识形态的冲突中，妥善处理意见与分歧，以保障全体社会成员或大多数人的利益；尤其是职业教育课程的公利性特征，要求各主体就权利与利益的分配进行协商，达成公共意识。职业教育课程公有主体在宏观上主要指政府，在中观层面包括企业、社区，在微观层面包括学生、教师、教学管理人员、课程专家、职业技术专家、社区工作者等。由于诸多公有主体中的部分私人领域发育不成熟等现实原因，在参与课程公共事务时，必然在参与意识和实际参与的主体性地位上存在着理想与现实的分歧，这就要求众主体要严格按照公利、共有、公平、共享的价值尺度，在实际操作中最大化的达成公共意志。
（三）职业教育课程的公开性
公开性是公共性价值理念最广泛的外部表征。公开性，它首先意味着“在公共领域中展现的任何东西都可为人所见、所闻，具有可能最广泛的公共性。”[2]公开性、公利性以及公有性，三者从不同维度共同构成职业教育课程公共性的丰富内涵，诠释着现代职业教育课程公共性的应然属性。实际上，课程的公开性贯穿于课程设计动态全程，即在课程目标的合理厘定、课程内容的选取、课程实施及评价等环节，都应该将信息公之于众，广泛听取公众意见，达成公共意识，体现公共意志，从而在实践领域真正体现课程的公共性特征。首先，职业教育课程信息在系统外部，应该向不同区域、不同社区、不同院校充分开放，在我国，由于社区发育有待进一步成熟，职业教育课程的公开性则主要表现为在区域之间、区域内院校以及城乡之间开展对话；在系统内部，中等职业教育与高等职业教育之间要开展广泛的对话与协商，促进中职和高职的课程衔接。其次，城市地区课程建设应当面向市场，尤其是要加强学校与企业之间的交流与合作；农村地区职业教育课程信息应该广泛的向农村农业经济和非农产业，以及城镇企业开放。
二、公共性危机――职业教育课程建设的现实困境
在我国，职业教育发展起步较晚，职业教育课程公共性取向不可避免的存在着理想和现实的分歧。造成这种分歧的原因是多方面的，首先是职业教育的教育特性，其次是职业教育的实践特性，再次是职业教育的职业特性。结合目前我国职业教育课程公共性现状特点，可以从以下几个方面进行深入反思。
（一）市场经济的逐利性与职业教育课程公共性的背离
无论是最初的学徒制、还是当今学校职业教育体系或企业职业教育体系，以及“双元制”，都强调加强学校与企业、产业之间的密切联系。职业教育“以服务为宗旨，以就业为目的”的办学方针明确指示职业教育是面向市场、面向社会服务的，市场是职业教育课程抉择的航标。因此，市场化是职业教育内在特点的必然要求，在市场化中建构职业教育课程公共性，是职业教育顺应时展而寻求新生长点的必然趋势。但在市场经济体制下，一方面，从经济学角度分析，职业教育成本投资远远高于普通教育，其社会认可度期望值却远低于普通教育，企业趋利避害的价值本性致使它们以追求利益最大化为目的，这必然减少企业对职业教育的非营利性投入。另一方面反映在学校办学层面。政府与学校之间的契约关系，学校必须达到双方认可的教育质量和经营目标，学校私营的目的不是盈利，而是追求效益[3]。但现实并不理想，开放的市场引发价值多元化，面对观念冲突与混乱，部分私营职业院校以盈利为目的，为了“投资少见效快”，在专业建设环节缺乏课程开发应有机制，往往采取一种“产业化”的高效运作模式：在课程建设中，出现了中职院校盲从高职院校、高职院校盲目模仿普通高校，或盲目迎合市场需要的局面，课程俨然成为部分职业院校盈利的手段与途径，丧失了其社会公共产品的特性。
（二）职业教育课程空间开放性弱而封闭性强
职业教育旨在培养实践应用型专门人才，属于专业教育，其教育特性决定了课程开发应当借鉴普通教育的学科课程开发范式，保证课程设计符合应有的教育规范；但其实践特性和职业特性又赋予职业教育产业依附性，课程开发应当依托市场，开展工学结合，探究校企合作课程开发模式。因此，应然状态的职业教育课程开发，应该是各主体共同参与的公共事务，广泛听取多方意见，使得公众意见得以整合，形成“公共意志”。但现实困境是，职业教育课程开发往往在一个相对封闭的领域进行，课程信息的区域不对称和层级不对称形势严峻。出现这种局面具有现实必然性，目前我国职业教育正处于内涵建设阶段，在课程开发环节，为了保障课程理念的先进性和前瞻性，课程开发往往由职业教育课程专家主导；在课程实施环节，教学任务主要是由专业教师承担；课程评价环节主要是专家、政府主宰。这样各环节形成了一个相对狭窄的封闭圈，由于每个环节中主体观念的差异和各个环节之间交流通道不畅等原因，容易导致信息不对称，尤其是中高职课程对接问题与城乡课程对接问题相对突出。当前，我国中等职业教育与高等职业教育的课程开发，各自在自己的层级范围内进行，相互之间缺少交流互动，造成课程资源的严重浪费、课程开发不切实际等其它负面影响。在城乡课程对接问题上，课程建设呈零对接状态，加重了农村地区职业教育持续在脆弱中循环、挣扎，“目前我国农村职业教育并没有发挥应有的作用，主要问题在于农村职业教育在农村劳动力中普及率不高。”[4]信息的不对称性和封闭性是农村职业教育课程开发最大的瓶颈。
（三）职业教育课程主体公共意识薄弱
哈贝马斯认为，私人领域的充分发育和成熟是公共领域的基础和前提，也就是说，只有在私人的权益、立场、声音得到充分保护、尊重、弘扬的基础上，公共领域才可能真正形成，公共性才得以真正实现[5]。目前，职业教育利益共同体中的部分课程主体公共意识薄弱，反映出私人领域令人担忧的不成熟状态。这一方面表现为企业、行业的责权意识模糊，拒绝参与职业教育课程开发。这种局面的出现与市场经济有着天然的联系。教育成本收益理论认为，职业教育与其它教育相比，具有高成本、低收益且社会效益大于个人收益的特点[6]。因此，企业为了自身的高效运作，为了最大化的追求经济效益，不愿投资于高耗资且产出周期长的职业教育。另一方面表现为部分职业院校自身定位失衡，过于强调自身主体性地位，削减了行业、企业在课程建设中的主人翁地位。企业与学校属于不同的系统领域，企业产业的盈利特性与教育事业的非盈利特性，使得企业与职业院校意识形态容易产生冲突，按照传统观念，一般认为课程开发是国家或职业院校课程专家的事务，因此，在校企合作过程中，当冲突发生时，由于管理机制的不完善等原因，学校过多地维护自身主体地位，消减了企业的课程主人翁的角色认同感和实践意识感，企业逐渐丧失了课程开发的主人翁地位。
三、多管齐下――破解职业教育课程的公共性危机
职业教育课程公共性的实现与否直接决定着职业教育的发展方向与办学质量，面对职业教育课程公共性建设面临的种种问题，多管齐下破解课程公共性危机成为目前最为紧迫的任务，这也是政府教育部门、职业院校、企业等利益主体当下的重要使命。
（一）强化政府公共责任，建立职业教育课程公共性保障制度
职业教育的公共性特点决定了职业教育课程不能像商品那样仅仅通过市场来抉择，还必须依赖市场以外的资源配置机制来实现，政府的宏观调控是实现职业教育课程公共性的重要保障机制。当前，市场经济渗透导致职业教育课程公共性背离，进一步引发职业教育公共性危机。为了化解公共性危机，重构职业教育课程公共性，政府部门必须强化“公共意识”和“公共责任”，引进新公共管理理念，进行职能转换和制度重构。具体而言，首先，政府部门应以新公共管理理论为指导，以公共服务为核心，在秉持“公利、公有、公开”的理念与原则下，从政策层面，合理分配教育资源，“职业教育培养成本是同级普通教育的2.6倍。”[7]因此，在制定政策时，政府预算教育资金等其它教育资源应适当向职业教育倾斜。其次，新公共管理理论认为，公共部门的领导也应具备企业家素质，做到以公共目标为导向，有效整合公共资源和私人资源，弥补公共资源之不足[8]。职业教育课程公共性建设是一项系统的公共工程，但靠政府的力量是不行的，因此，教育部门应当与企业连手，借鉴企业优秀管理模式，整合社会资源，成立专门的机构部门，一方面，从资金和制度层面加强引导城市与农村、中职与高职等不同地域、不同阶段的职业教育的发展及课程开发，尤其是要加强农村职业教育课程的公共性建设。另一方面，政府应加强立法和监管力度，从法律层面预防和解除因市场因素渗入职业教育领域所带来的诸多隐性和显性的负面影响。
（二）加强区域层级课程对接，扩展职业教育课程公共空间
职业教育课程公共空间是一个复杂的、抽象的概念，泛指一切以课程公共产品为中心的有关的物理或精神领域。扩展职业教育课程公共空间，总的来说可以从以下四个方面进行。第一方面，表现为主体――过程空间扩展，各主体应当就课程权利的分配重新协商，将课程从由少数课程专家主宰的封闭的空间中解放出来，吸引和鼓励公共利益共同体参与课程建设，特别是企业主体；在课程政策的制定过程中，更应当将课程信息公布于众，唯有公开课程信息，才能满足公众对课程的了解，才能实现课程政策的有效运行[9]。因此，在课程建设的整个动态过程，都应该突破封闭空间，采取数据宣传、问卷调查、会议等方式将有关信息公之于众，增强课程开发的开放性。第二方面，可以向社会领域扩展。职业教育是教育系统中与经济联系最紧密的产业，具有市场性[10]。职业教育的市场性和产业依附性决定了其必须与产业、企业、社区连手，开展广泛的对话与协商，尤其是企业所处的市场环境能够激发其竞争意识和创新动力，促使职业教育课程开发在职场氛围中进行比较与竞争，从而开发出更具有实用性的课程。第三方面，表现为城乡――层级课程对接。在课程建设过程中，城市与农村、中等职业院校与高等职业院校之间，可以通过实地考察、专家咨询、模范试点等方式建立课程开发互动机制，以达到中高职间的互利双赢，满足城乡之间人才与市场的双向需求，促进人才流动的畅通性与对未来新市场的适应性。第四方面，主要是针对农村地区职业教育发展较为薄弱的现状，农村职业教育可以向义务教育领域延伸，相应的，农村职业教育课程公共空间的扩展，可以采取义务教育与职业教育结合的方式，在义务教育的初中阶段，结合地方实际，适当增设职业教育课程，或者在义务教育课程中渗入职业教育课程，开辟从普通教育课程领域中恰当地拓展职业教育课程空间的新模式。
（三）优化校企合作机制，培育职业教育课程主体公共意识
职业教育课程具有岗位导向性、技术主导性和社会适用性的特点，因此，开发校企课程是职业教育课程公共性建设的内在需求。目前，我国职业教育属于学校职业教育体系，在开发校企课程模式中，企业与学校起着举足轻重的作用，尤其是企业、行业的课程公共意识，以及他们的课程建设实际参与度是职业教育课程公共性能否实现的关键因素。当前，企业“公共意识”薄弱的原因是多方面的，其中，最根本原因是市场经济趋利避害的价值本性，致使企业不愿与职业院校合作，或合作中投入不到位，短时间产生不出效果或效果不明显；其次是广大中小企业因人才、资金等资源不足，本身缺乏科研能力，不能在课程建设中发挥角色应有的作用。鉴于此，课程主体公共意识的培养需要多主体共同努力：首先，政府除了出台有关政策并保证其实施的效力之外，还可以通过税收减免等优惠政策进行外部激励，诱发企业内部动机，生成公共意识和责任感。其次，学校应当调整角色定位，充分发挥主体作用，自觉增强公共意识，改善校企合作机制和管理机制，正确看待和科学处理协作过程中的意见分歧，有效化解矛盾，提高企业合作的积极性。同时，学校应重新协调利益分配，寻找与企业合作的切入点，建立校企协作双赢机制。只有把企业的需求和高职院校的人才培养目标结合起来，找到合作的利益点，合作才能够长期有效地进行下去，高职学校也才能办出自己的特色[13]。最后，企业应当转变观念，以发展性的眼光看待校企合作，自觉培养公共意识。实际上，企业自身是职业教育公共收益的最大受益主体之一，因为，企业在参与课程公共性建设过程中，不仅可以通过了解高校的人才培养、科学研究等领域的最新进展，以拓展行业视野，而且职业院校培养出的专业人才直接走向企业，为提高企业的经济效益提供人力资源保障。
参考文献：
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职业教育课程范文第5篇
课程结构是指各层次、各类型课程间的构成比例及相互间的纵横关系。姜大源教授特别强调课程结构，认为过去课程改革缺乏“结构”的观念，而结构是影响职业能力形成的重要变量。传统的学科课程是知识的内在关系结构，而职教课程应该是知识与行动的产生结构，职业能力的培养必须建构知识与行动的产生结构。
2职业教育课程结构的基本特性
2.1相对的独立性：职业教育主要是培养应用型、技术型人才。这类人才要在生产第一线和工作现场从事为社会直接谋取利益的工作。职业教育培养人才以职业能力为本位，能适应学生毕业后直接为社会创造价值的需要，这就要求其课程结构不是按学科要求而是按照职业能力要求来确定。按照职业能力要求确定相关课程结构讲求相对独立。
2.2课程的跳跃性：职业教育的课程设置必须满足职业能力的培养，这就要求职业教育的课程结构必须摆脱传统普通专业教育学科型的课程结构模式，突出实用性，打破学科课程体系条块分割的界限，把培养目标、专业发展方向、教学内容等融合到课程建设中去。跳跃性的课程结构是职业教育课程结构体系最显著的特色。
2.3课程间的平行性：职业教育的课程结构体系是由多个平行的课程模块组成的，彼此之间不存在着层次上的差别，是平行的、并列的关系。
2.4课程的实践性：职业教育培养的是高级应用型、实践型人才，必然重视实践性课程的教学，这是和职业教育的培养目标相适应的。职业教育的实践性课程包括动手操作的实验、模拟试验、实习、设计、实训等。职业教育的课程结构体系也讲求理论性，但其理论知识的要求以“必需、够用”为原则，为职业能力的培养提供必要的理论支撑。
3选择职业教育课程结构的基本出发点
课程作为沟通个体与社会的桥梁，其结构不可能来自课程本身，而只能来自外部世界。采取什么课程结构，取决于人们对课程出发点这一基本问题的看法。
就学术教育和职业教育而言，其课程有两个基本出发点，即学科体系和工作体系，与前者相联系的课程旨在把个体导向学科体系，培养学术型人才；与后者相联系的课程旨在把个体导向工作体系，培养应用型人才。
不同的能力不仅来自不同的知识，而且来自不同的知识结构。根据这一基本原理，要有效地培养职业能力，就必须把职业教育课程结构与工作结构对应起来，从工作结构中获得职业教育课程结构。也就是说职业教育课程排序不应该按照学科体系，而是工作过程。
职教教学论认为：工作过程导向的目的在于克服学科体系结构化内容的学习，而有利于与工作过程相关内容的学习。工作过程导向的课程来自职业行动领域里的工作过程，即从职业典型工作过程确定职业实际工作任务，归并成教学工作任务，最终转化为职业教育教学任务。它是一个从行动领域到学习领域，最终到学习情景的过程。姜大源教授认为职业教育应该以过程性知识为主、程序性知识为辅，职教课程应该通过工作过程进行结构化，通过工作过程来整合知识和技能。
4影响职业教育课程结构选择的现实因素
4.1学生的文化基础：近几年来，由于高考制度的改革及高中扩招，职业学校生源质量下降是一个不可否认的事实,普遍文化基础课差，学习习惯差，在基础教育阶段班集体中是经常受批评的群体。
4.2学生学习的时间：长期以来，由于受计划经济体制的影响，我国的职业学校普遍实行整齐划一、步调一致的传统学制，学习期限的长短、教学计划的安排基本上由上级教育部门统一制定。学生在职业学校学习的时间大多为二到三年,在这二到三年时间内既要学习文化知识和专业理论知识,又要发展职业实践能力,所以相对而言学习时间比较短。
4.3职业教育的功能：职业教育的功能就是为职业教育活动提供服务，最终目标就在于促进职业教育更好、更快和更健康地发展,为社会培养具有一技之长的劳动者。
4.4职业学校毕业生的走向：随着市场经济的发展，人才流动和劳动力市场化步伐加快，职业学校的毕业生就业也在不断地向多元化发展。从近几年的毕业生出口看，对口升学、本地就业、外出就业、创业等并存，就业和自谋职业并存。同时，各行业专业就业需求也存在不平衡，非专业对口就业和创业逐年增多，这与现行的教学机制产生了无法回避的矛盾，而且呈加剧趋势；另一方面，非对口就业增多对中等职业学校的声誉也带来了负面影响。参考文献
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职业教育课程范文第6篇
关键词：英国职业教育;BTEC;课程模式;职业教育改革
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2015）01-0015-04
BTEC全称为“The Business and Technology Education Council”，即英国商业与技术教育委员会，成立于1986年，由英国技术教育委员会与商业教育委员会合并而成，是英国权威的资格开发和颁证机构。BTEC课程模式在中、高等职业教育和专业人才培养方面居于世界领先水平，在通用能力和专业能力培养方面具有卓越表现。该模式是英国职业教育课程改革实践的产物，是被实践证明了的科学的职业教育模式。笔者拟通过对比两国的课程模式，为我国职业教育改革提供参考性意见。
一、中英两国职业教育课程模式对比
（一）培养目标
BTEC课程的主要目的是为了让学生获得一种有利于他们将来职业发展的教育，并且尽可能提高他们的职业技能，使他们在实现就业的同时也为将来的深造、晋升、转岗奠定基础，因此，BTEC课程模式把“发展职业能力”作为培养目标。职业能力具体而言包括通用能力与专业能力两种。专业能力是针对具体职业岗位而言的能力，课程大纲中通常设有4～5项专业能力目标;通用能力指从事任何职业都需要具备的能力，是继续学习的基础，BTEC模式的特点之一就是强调通用能力的培养。BTEC在充分征求企业意见的基础上，把通用能力归纳为7个领域、18项成果，每项成果都非常详细、便于操作实施。
与BTEC注重发展职业能力不同，我国职教课程的培养目标更侧重培养认知能力。长期以来，我国职教界注重认知能力的发展，认为认知能力是获得其他能力的前提和基础，因此，我国职业教育以培养认知能力为重点，通过系统知识的学习与传授开展职业教育。同时，受我国传统观念的影响，我国职业教育培养目标比较强调社会本位，更多地强调教育的社会价值。自党的十七大提出“以人为本”理念以来，逐渐开始关注个性发展，重视个人作为完整的人的职业生涯发展。
（二）课程开发
BTEC课程模式把“社会和实际岗位需要”作为课程开发的依据。BTEC课程大纲本着保持先进、目标明确、内容综合、以学生为中心的原则，采用任务分析法和专家咨询法，由课程专家按照雇主协会制定的职业资格标准，把学生需要掌握的知识、能力组成若干课程标准，编写出课程大纲。课程大纲在结构上包括专业能力成果、教学内容、成果标准、学习指南几部分，在内容上重实践、重应用、重灵活。并且BTEC课程大纲全球统一，学生在学完BTEC课程后得到的是国际普遍认可的资格。
除了课程大纲的编写，BTEC在课程开发阶段还包括教学文件的编写。BTEC共有三个非常重要的教学文件：《教师手册》、《学生手册》和《内审手册》。《教师手册》是教师在教学过程中使用的指导手册，它明确说明教师在教学过程中应该帮助学生学到什么;《学生手册》是学生学习必备的基本指南，通过它学生可以了解到专业概况、课业、评价制度、教学计划等;《内审手册》主要是内审员在教学管理中使用的工作手册，其中对工作流程、工作计划、审查标准等进行了详细说明。
与BTEC由职业辐射到教育不同，我国课程开发是从教育辐射到职业，把教育作为课程开发的逻辑起点，把学科体系作为基础。我国课程开发工作主要由国家教育部门领导下的专门机构负责完成，采用的主要方法是理论依据法和内省法，通常是按照国家培养目标、相关教育理论以及学科知识的逻辑体系，同时结合教师日常教育经验反思进行课程开发，在内容上重理论、重体系、重基础。
（三）课程内容
BTEC的课程内容是动态组织的，以职业岗位为依据围绕专题横向开展，一般会涵盖传统学科4至5门课程的内容，具有很强的针对性和实用性。同时，BTEC课程的一个特点是没有固定的教材，教师按照教学大纲所提示的参考书目、学生的学习现状备课并且组织指导学生完成课业。BTEC的课程内容打破了学科的藩篱，根据实际工作需要进行组合，体现了“能力本位”的思想。
与BTEC动态课程内容不同，我国职业教育课程内容一般以学科知识为基础，大多还是借鉴普通教育课程内容。我国职教课程内容强调学科的完整性和系统性，体现了“学科本位”或者“知识本位”的思想。
（四）课程实施
BTEC本着“以学生为中心”、“以实践为主”的教学理念开展教学活动，在教学过程中实施开放式教学，在教学实施之前教师要把课程大纲、课业任务分发给学生，使学生能全面了解本单元课程的目的、任务、专业能力目标、通用能力目标、能力考核标准等;在课堂教学中采用“1/3+1/3+1/3”的形式安排教学，即教师讲授时间占1/3，课堂训练、资料查阅占1/3，社会实践活动占1/3，这种做法将整个教学过程分为三部分，三分之一交给教师，三分之二交给学生，充分体现了学生中心、实践为主;在教学实施过程中强调采用多种教学活动方式，如讨论、实践、社会调查、实地观摩、课业等，其中尤以课业最具代表性。除此之外，该模式从学习方法到日常生活、毕业出路等都为学生提供支持和服务，同时配备大量的图书资料、计算机、设备等以供学生使用，尽量照顾到每个学生的发展需要。
（五）考核评价
考核评价虽然是课程实施的一个阶段，但是BTEC课程模式独具特点的考核评价模式值得进行重点讨论。BTEC教学评价主要包括课业评价、平时表现评价和能力增长评价三种考核形式，同时还采用“课业考核”、“课业+笔记+活动考核”、“课业+考试考核”、“实验考核”等多种形式多样的考核方法，其中课业考核是BTEC课程模式的一大特点。
BTEC要求每门课程每学期安排3个左右的课业，如果开设的课程科目较多，可以将两门及以上课程结合起来共同设计课业。课业本着“以大纲为依据、有利于学生创新、密切结合社会工作实际、为学生能力发展提供机会”的原则进行设计，由一系列具有实际应用价值的任务组合而成，包括明确的目标、具体的工作项目及评分标准。课业中的任务通常需要综合运用多个知识点才能解决，兼顾专业能力和通用能力，课业难度一般设置为学生平均水平，课业完成期限实际可行。同时课业采取等级评价标准，一共分为通过、良好、优秀三级，每个级别的评价标准都有严格的内涵，无论是评价者、被评价者或者“第三方”都能很清楚地明白评价什么、如何评价以及怎样评价。在解释评价结果时，评价者是把被评价者的成绩与具体的评价标准进行对比、与职业能力要求的标准进行对比，而不是与他人进行对比，这样评价结果更加客观、公正。纵然课业评价有明确的评价标准，但仍保留了学习者申诉的权利。当学习者的自我评价与教师评价结果有出入时，学习者在证据充分的前提下有权对教师的评价结果提出质疑，甚至可以逐级进行申诉，这也是BTEC“学生中心”思想的一个体现。
BTEC评价模式还十分重视学习过程，强调学习资料的积累，主要表现在学生除了递交课业还要提交完成课业过程中的各种证据。证据由学生自己收集整理，形式多种多样，如笔记、报告、总结资料、作品、影像资料等都可拿来作为学习证据，但证据必须与学习成果直接相关，且真实有效。
我国大部分职业院校课程评价与BTEC评价模式有较大差别。以我国高职课程评价为例。我国高职课程评价大多采用传统的笔试作为主要的考核方式，把期末试卷成绩作为最后的课程成绩;有些课程成绩由“平时成绩+期末卷面成绩”组成，平时成绩一般占30%左右，主要根据学生平时课堂表现、出勤率、作业递交情况进行打分。虽然有的学校也尝试使用课业与笔试相结合的方式进行考核评价，但是两种形式如何安排仍得不到科学的统一。同时，评价主体主要是由该门课程的任课教师担任，学生自我评价和第三方评价欠缺，评价主体较为单一;在评价过程中学生除了递交考勤表、平时作业外很少有其他证据支持。
综上所述，可以将中英两国职业教育课程模式的不同点归纳为以下几点：一是在培养目标上，前者强调培养认知能力、关注知识;后者强调发展职业能力、关注能力。二是在课程开发上，前者采用理论依据和内省法，由教育辐射到职业;后者采用任务分析和专家咨询法，由职业辐射到教育。三是在课程内容上，前者以学科知识为基础;后者以职业岗位为依据。四是在课程实施上，前者强调教师中心，注重群体需求，以班集体为教学形式;后者强调学生中心，注重个体需求，以个别化为教学形式。五是在考核评价上，前者以试卷为主，考核形式单一;后者以课业为主，考核形式多样。
二、BTEC课程模式对我国职业教育改革的启示
为了使我国职业教育更好地适应经济社会的发展，增强职业教育的吸引力，必须对职业教育课程模式进行改革。BTEC课程模式对我国的启示可以简要概括为以下几点。
（一）完善培养目标
职业教育是在培养目标的指导下开展的，培养目标规定了学生学习所要达到的预期效果，在一定程度上决定着职业教育的成败。我国职业教育重视认知能力和专业能力的培养，但是对方法能力、社会能力等从事各行各业工作所需要的通用能力培养不够，这不利于学生毕业后的发展。借鉴BTEC专业能力与通用能力协调发展的理念，我国职业教育应该强调学生的综合发展，在培养专业能力的同时重视通用能力的培养，在课程大纲设计、课程开发实施环节上尽量兼顾两种能力的发展。
（二）更新教师观念
教师观念作为教师本身的主观因素，直接对教学活动产生影响。BTEC课程强调学生中心，教师不是单纯的知识传授者，而是启发者和引导者;学生也不再是被动的知识接受者，而是教学活动的主动参与者。目前，我国职业教育教师还是大多本着“教师中心”理念开展教学活动，课堂上自己唱“独角戏”，施行传统的“满堂灌”，不注重师生交流以及教师的引导作用。因此，教师必须转变角色，由教师转化为导师，在教学过程中主要发挥引导、组织、服务、管理的职能，成为学习过程中的引导者和合作者，而不再是传统意义上的课堂组织者。
（三）重构课程内容
我国职业教育课程内容以学科知识为主，强调知识的系统性、理论性以及各学科的独立性。但系统性的课程内容不符合以解决问题为主要任务的技能型人才的培养，同时抽象、间接的理论性知识与职业教育职业指向的要求相差甚远，许多职业院校学生学习完课程后还是对某项任务如何完成及完成标准感到迷茫，这不利于学生把握职业教育活动的整体规律，更不利于培养学生全面分析问题、解决问题的能力。借鉴BTEC灵活动态的课程内容，在今后的教学中可以尝试打破学科限制，施行项目教学，课程内容以解决实际工作任务所需的知识为主，不受学科系统性的制约，实现多学科的相互融合。在条件允许的前提下，在课程内容设计上最好能与职业资格标准相衔接，融职业教育与职业培训于一体，构建大职业教育体系，使学生在获取学历证书的同时也能获取职业资格证书，真正实现职业院校学生“一教双证”。
（四）完善质量监控保障体系
1.探索切合实际的考核形式
打破单一试卷考核方式，引入BTEC以解决任务为主要目的的“课业”作为新的考核方法。以往的试卷考核法往往造成“考过即忘”的弊端，学生只需考前死记硬背即可通过考试。通过课业考核的形式，可将完成课业的过程作为相互学习、深化学习、消化吸收知识、解决问题的过程，作为一个能够全面提高学生素质和水平的过程。除了课业考核外，还可以结合实际教学探索多种多样的考核形式，比如“课业+活动+笔记”、“课业+笔记+案例”，不管采用哪种考核形式，一切都应该以教学实际为出发点进行考核。
2.吸引企业行业积极参与
企业、行业是未来职业教育所输出人才的主要接纳者，它们的参与对于职业教育发展至关重要。BTEC在课程开发时就充分参考企业、行业的意见，而我国在吸引企业、行业参与职业教育方面所做的略显不足。在今后的课程开发中，不仅要参考课程专家的意见，更要参考企业、行业的意见;在评价时要引入企业评价体系，促使教师在课程内容设计和课程考核方面更加贴合社会、贴近实际工作现场，充分考虑到学生综合能力和专业能力的培养，提高教学的有效性和针对性。
3.建立严格的质量监控机制
BTEC拥有严格的课程质量监控体系，采用内审+外审方式保障课程质量。内审的主要内容包括为教师的教学提供指导、检查教学小组工作、审查教师课业样本、抽查学生作业、听取收集学生意见及师生间协调反馈沟通等，是课程质量的内部保障。外审是课程质量的外部保障，其主要工作包括检查学校质量评估与监控系统的运行、检查BTEC各项教学规定是否得到贯彻执行、检查学校内审工作计划的制定和执行情况、了解BTEC课程教学的教师配备以及教学设施情况等。正因其严格的内外审相结合的质量监控体系，才保证了BTEC证书的全球等值。我国职教课程质量外部监控主要由政府定期进行，内部监控主要由学校开展，但存在外部监控工作落实不到位、内部课程监控工作不足、内外部监控衔接不紧密的弊端。因此，可以借鉴内外审相结合的“双审查”制度，设立专门的内外审机构，全权负责职业教育课程的质量审查、监控工作，在校内进行审查后交由校外机构进行二度审查，校内校外机构之间实现衔接，切实保证职业教育的课程质量。
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A Comparative Study on Vocational Education Curriculum Model between China and Britain
――A Case Study of BTEC Curriculum Model of Britain
ZHANG Bing-jie
（Hebei Normal University，Shijiazhuang Hebei 050024，China）
Abstract：China and Britain differ in the vocational education curriculum model as a result of their different views in terms of knowledge， competence， history and culture. With BTEC curriculum model of Britain as an example， the paper gives a comparative analysis of the curriculum model of both countries in such aspects as the curriculum goal，curriculum structure，curriculum development，curriculum management，curriculum implementation，assessment and evaluation，and points out that China can learn from BTEC curriculum model. Some suggestions on training objectives，course contents and quality control system are also put forwards in order to perfect the vocational education in China.
职业教育课程范文第7篇
一、职业教育课程开发的主体
我国职业教育课程有三个层次：国家课程、地方课程和学校课程。主体自然是国家课程。在现有的关于课程开发的研究文献中，人们谈论课程开发似乎都只是在地方课程和学校课程两个层面进行，尤其是学校课程。因为国家课程的权威不容挑战，其开发权在国家相关部门或机构，对于学校来讲，课程是按照规定的目标预先编制好的，教师和学生只是按照规定的目标来接受和完成课程，他们只是被动的执行者，而不是主动的制定者、实施者，他们是被排斥在课程开发过程之外的，是缺乏课程主体性的。即使在地方课程和学校课程开发过程中，也会受制于国家政策和教育目标而表现为有限的自主性，而且，这种“有限的自主性”也只是掌握在教师那里，由教师所控制。伯恩斯坦对课程知识的选择及编码方式与社会权力分配的关系进行了研究，他认为：一个社会怎样选择、分类、分配、传递和评价它所认定的公共知识，反映了权力分配和社会控制的原则。迈克·扬也认为知识是一种社会文化的建构，课程知识的选择、组织与社会的权力结构之间存在关系。布迪厄则把课程作为文化再生产活动，侧重研究了课程知识作为文化资本的分配活动与社会不平等的阶级结构的关系。阿普尔认为，课程政策的制定过程实际上是政治权力和利益的分配过程，主要受文化——意识形态的影响。
课程开发问题实际上是一种课程政策改革问题，但由于中国长期在中央集权的课程决策体制下进行课程改革，关于课程决策的权力主要集中在中央政府，因此，关于课程决策的科学、民主与公正的问题并未被人们所关注，相反，更多的研究者和实践者甚至认为这是合理、合法的中国特色课程政策，并不存在科学、民主和公正的问题。但是，近年来，随着课程文化研究的不断深入，课程文化主体地位的逐渐回归，这些问题已经开始引起了研究者的重视。
这里要回答的是在课程实施以前谁参与了课程开发的过程。泰勒（RalphW.Tyler）认为，学生和专家的建议是课程来源的重要组成部分。要开发课程必须首先了解学生想要什么，因为学生是课程的被实施者，课程的目标最终是由学生所掌握的知识能力和态度来体现的，所以学生是课程开发过程中必不可少的参与者。塔巴的研究认为，教师的参与很重要，但教师不要过早加入，而是在教育过程中以创设特定的教—学单元为开端。心理学的研究表明，学生不是被动接受外来的刺激，而是会主动参与，所以过程模式也十分赞同学生对课程开发的参与。斯滕豪斯则明确提出教师就是研究者，所以在他看来，教师是课程开发的重要参与者。劳顿在研究中虽不赞成课程开发完全以学生的兴趣和需要为依据，但他仍然解释说，应将课程开发置于广阔的社会文化结构中，还要使其与社会生活和儿童心理发展相关联，这是不容忽视的。对于教师，劳顿认为“作为专业人员的教师”在课程开发中也需要关注哲学中提到的永久性问题和社会学中提到的我国社会现实情况之间的关系。上述分析非常清晰地表达了这样一个理念：教师和学生应该成为职业教育课程开发的主要参与者，他们的作用不容忽视。作为课程开发产品的实际用户，他们的需求状况和“消费能力”及“消费特点”，是课程开发中越来越重要的影响因素。但是，从现实的情况来看，广大的教师和学生尚未具有课程开发、决策的权力，因而只能是一种潜在的主体。
除此之外，美国著名课程理论家施瓦布（Schwab）主张，课程开发的基本方法是“审议”，审议就是在特定情境中通过对问题情境的反复权衡而作出的行动决策。他并且建议，成立以学校为基础包括校长、社区代表、教师、学生、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家等组成的课程集体来审议课程问题。课程审议的重点应放在教师、学生、学科内容、环境四个基本要素之间的平衡。课程审议的实质就是课程参与者不断对话与交流，在课程决策和课程行动方面最终达成共识的过程。
对于职业教育课程开发，除了发挥教师和学生等的作用外，还必须充分了解和尊重企业与行业组织的意见。课程开发的最终获益者除学生外，就是企业和行业组织，他们的建议将更有助于实现职业教育与社会现实之间的“无缝对接”，真正体现课程的价值。关于这方面的研究尚未见实质性成果，但具体实践已有大量的尝试，主要是以校企合作的方式进行师资培训、人才培养规格的设定以及专业调整，在课程的开发方面也还处于探索阶段。
二、职业教育课程开发的价值取向
职业教育课程开发的主要内容，实际上是职业教育课程开发价值取向的具体体现，有什么样的价值取向，就有什么样的课程内容。而职业教育课程开发的价值取向实际上反映了课程开发者对课程制约因素及其关系的认识，是课程开发者所持有的课程文化观的体现。“课程开发者的教育哲学思想和课程理论素养在很大程度上直接决定着课程发展的水平。”
在历史上，围绕着对影响课程开发的主要因素及其关系的认识出现了许多不同的观点，这些都体现了职业教育课程开发者在内容选择上的价值取向。在实践中，“各种不同的价值取向已经开始对学校课程活动产生实际的影响，造成教师工作的迷惘”，开发者应担负起价值整合与理想重建的使命。
现代课程是在现代价值导向下建构的课程，其基本的价值是政治民主、经济质量和效率及人的自由发展，其核心价值在于教育的世俗化、个人化和理性化。在现代课程开发中存在的突出矛盾就是课程开发的个人本位价值观和社会本位价值观的争论。个人本位价值观强调以人为本，以学生的发展作为出发点和归宿，其目的是促进学生的个性和人性的自由、完善、和谐发展。社会本位价值观以社会的政治、经济、军事、文化等需要作为学校课程的出发点和归宿，它单纯以社会的需要来要求教育、开发和设计相关课程。这两种课程开发的价值观都有其理论上的贡献，也有其局限性。个人本位的局限性在于忽视个体需要的多样性，忽视需要本身的合理与不合理性，也缺乏文化传统和意识形态的支持。而且，个人本位的极度张扬会给社会带来不稳定，也不合乎当今社会发展和教育发展的主题。而社会本位的局限性在于忽视个体发展的差异性，不适应当代中国教育发展从应试教育向素质教育转型的需要。所以，有学者提出，在这些价值之间进行选择时，“我们应超越个人本位、学生本位和社会本位，以学生的主体性发展为本位。”并认为，主体性发展与课程改革的主旨是一致的，社会、课程与人的协调发展，最终要以学生的主体性发展为导向。
在职业教育课程开发中，当然要考虑社会、课程与人的协调发展问题，要突出人的价值实现，突出人与社会和谐发展。但与普通教育不同的是，职业教育课程开发的主要冲突表现在以下三个方面：（1）职教的运行是以学校为中心还是以课程为中心；（2）职教课程的重点是在教育还是培训；（3）职教课程开发模式应取学科本位还是能力本位或是人格本位。从世界范围看，职业教育的课程开发首先是“学科系统化”，在经历了“职业分析导向”和“学习理论导向”的课程开发模式后，目前正向“工作过程导向”的模式发展。我国职业教育课程开发实践也体现了这一规律。
学科本位课程是普通教育“改良型”的模式，职业教育学科课程模式的主要特点表现在理论与实践课程并列，重视文化基础知识以及实践课单独设课自成系统等方面，其优点是逻辑性、（学科）系统性强。其不足在于重理论轻实践，不能有效地培养能力；重知识的系统性，忽视知识与具体工作任务的联系；其梯形课程排列方式增加了基础理论学习的难度，也不利于理论与实践的整合。学科本位课程反映了开发者对知识与社会及其关系的一种认识。课程开发的一个重要问题，就是对学科知识进行选择、排列。“职教课程开发的关键不是弄清课程的宏观结构，而是在课程开发工作中如何使学习内容的设计与编排跳出学科体系的藩篱。”《学会生存——教育世界的今天和明天》一书指出：“传统的科学教育很少致力于把课堂知识和科学实践联系起来，在教学中不是传授假设而是检验假设，不是学习主体而是寻找主体。这种旧的课程计划很难启发科学活动中的创造性、直观、想象、激动与怀疑的态度，而观察、搜集证据归类以及证明结论的能力都不应看成只是科学家的任务。”这种关于课程实施的评价，实际上也反映出传统的学科本位课程设计对教师课程知识观的影响。
职业分析导向课程开发是建立在职业分析和工作分析基础之上的课程开发模式。在我国常见的有能力本位（CBE）模式。CBE课程开发模式的核心是能力，课程设计采用模块式方案，重视学生的能力训练，理论知识传授以必需、够用为度，教学上强调学生的主体作用。但是，CBE课程把能力看做是一系列孤立的行为，忽视了真实的职业世界中人们的操作行为的复杂性以及智力性操作中判断力所担当的重要角色。在职业学校中的实证研究都证实，由于没有理清能力组合方式与工作过程间的关系，在工作分析后的“教学分析”过程中，各校又重新回到了学科系统化的老路上。
学习理论导向的课程开发是按照学习理论确定职业教育课程结构的方法，将教育目标定位于学生认识能力、一般行为能力和个性的发展，把有效的学习过程作为主导思想进行课程开发的模式，主要有“宽基础活模块”和“多元整合”课程开发模式。
教育部在《职业院校技能型紧缺人才培养培训指导方案》中提出，职业教育课程开发要在一定程度上与工作过程相联系，让学生获得一种全面、和谐、切实有效和有用的教育要求，是我国技术发展和职业教育发展的必然结果。这就是工作过程导向的课程开发。职业教育的理论与实践表明：“现代职业教育的课程开发应当建立在整体的、过程导向的职业分析基础之上，并符合职业发展的心理规律，是将职业分析、工作分析、行为结构分析、企业生产（或经营）过程分析、职业资格分析、个人发展目标和教学分析等结合在一起的综合性过程。”对德国“双元制”课程开发模式的研究发现，课程模式的发展不仅是一种课程组织方式的变革，而且在本质上体现的是一种更深的课程价值观的变革。
三、职业教育课程开发的文化基础
课程是教育传承文化、发展和创新文化的重要载体和形式，课程开发如果得不到文化传统的支持，则表明这种课程不适合当下的社会发展，不能满足学习者对知识、信念、能力等的需要。简单地讲，可能无法实现学习者全面发展的目标。所以，职业教育课程开发是否体现了学习者的诉求，是否照顾到了学习者的个性、价值观、学习方法和学习技能等，是课程开发有效性的一个重要的文化基础。
职业院校学生在年龄特征方面或许与普通院校学生没有太大的差异，但受职业学校文化的影响，职业院校学生会在个性发展、价值观，尤其是学习方法和学习技能以及生活经验等方面表现出自己的特点。比如在以就业为导向的指导思想引领下，形成了职业教育开放办学、产学结合的人才培养模式。在学生的价值观中已普遍形成了“能力本位、就业第一”的倾向，而这又在更深层次上影响了学生对课程的选择以及对课程知识价值的判断，职业教育被视为是“实用的”教育，任何不具实用性质的知识、观念，甚至技术，都会遭到学生的拒绝。职业院校学生的学习方法自然会体现“产学结合”“工学交替”以及“合作教育”的思想。从国外合作教育的实践来看，这种教育模式是用来增强学生社会适应性的一种方式，在帮助提高就业竞争力方面是卓有成效的；从国内的实践来看，产学合作教育不仅是近年来职业教育理论研究的热点之一，而且是职业教育教学与课程改革的重大实践和实现就业目标的最有效措施。这些都会对职业院校文化的形成产生影响，尤其是对职业教育课程文化特性的形成具有相当重要的作用。
职业教育课程开发的另一个文化基础表现是教师在课程选择方面所拥有的权力与自主。在文化多元化的背景下，出现了人的价值观念的多元化，人们对知识价值的判断越来越受制于自身工作的领域和实际的工作经验。因此，教师的价值观、知识观、学生观、发展观、教学观、课程观等，都会影响到其对课程的选择和利用。同时，随着教育民主化思想的不断深入和课程开发市场的不断完善，教师拥有了更大的选择课程的权力，教师的自主性充分实现又会不断强化其本来的价值观、知识观和课程观等，这是职业教育课程开发必须考虑的又一文化基础。
职业教育课程范文第8篇
关键词：旅游；职业教育；课程设置；比较
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2012）12-0177-03
由于旅游业具有资源消耗低、带动系数大、就业机会多、综合效益好等特点，已经定位于战略性经济支柱产业和人民群众更加满意的现代服务业。根据《中国旅游业“十二五”发展规划纲要》，到2015年，中国旅游业总收入将达到2.5万亿元，旅游业新增就业人数将达到1650万人，每年新增旅游就业岗位60万个。
在我国旅游业转型升级的关键期和快速发展的黄金机遇期，管理创新和发展模式转变势在必行。而这种集约型内涵式转变的关键在于加大旅游人才开发力度，确立旅游人才在旅游业中优先发展的战略地位。在众多类型的旅游人才队伍中，职业院校的毕业生已经悄然成为主力军。
我国的职业教育起步较晚，在发展过程中暴露出不少问题，在课程体系与教材、教学资源、教学过程、招生制度、评价机制、教师培养、行业指导、集团化办学等方面与旅游业发达国家相比还存在较大差距，尤其是旅游职业教育与欧美等职业教育发达国家还有较大差距。中国职业教育未来10年的发展目标就是要建成有中国特色、世界水准的现代职业教育体系，而要建成中国特色、世界水准的现代职业教育体系的第一步，就是要在课程体系上与世界接轨。因此，借鉴国外成功的职业教育旅游管理专业课程体系的设计经验成为关键。
在课程设计上要大力推广大旅游产业观念
（一）综合性课程必不可少
我国高职教育旅游相关专业的分类如图1所示。
通过图1可发现，我国高职旅游专业还是传统的以旅游业三大支柱（旅行社、酒店和旅游交通）为主线培养人才。旅游产业是一个多元化产业，其组成部门可以涵盖现代生活的方方面面，所以，对旅游业的界定要“大”，同理，旅游专业的课程设置也要随之变“大”。在调研国外旅游职业教育的课程与专业门类时，我们很难分得很细致，国外绝大部分的旅游教育是从旅游业的关联性和系统性出发设计课程，旅行社与酒店、酒店与景区等教学内容没有我国这样多层次、多角度的划分，更多的课程是从总体上把握，体现的是大旅游产业的观念。国外很多旅游专业在学业初期或毕业前期的课程设置比较注重综合类知识的传授，例如日本JTB（日本交通公社）旅游专科学校的旅游业概论，英国旅游管理职业教育的旅游与旅游业介绍和旅游研究技巧，澳大利亚旅游职业教育课程中的旅游管理，以及瑞士旅游职业教育课程中的旅游学和旅游与酒店研究等等。这类课程多是必修课，占用的课时与我国所谓专业核心课程不相上下。可见，旅游业很难被解剖出很多支系，学生在接触这个专业之初，必须从大旅游产业的全局视角对行业产业有全面的了解，在毕业时才能从大旅游产业的广阔领域寻找适合自己的岗位。
（二）技能课程需多元化拓展
职业教育以就业为导向的原则致使我国很多专业的课程在设计时更多地考虑与岗位结合。在调研中我们发现，我国旅游管理专业的课程设置大都与导游、计调、市场营销人员或酒店前台、客房等一线服务人员紧密联系。通过几个院校旅游管理相关专业人才培养方案中对应的岗位群即可看出端倪，如表1所示。
从表1可以看出，大部分院校旅游管理相关专业的人才培养方向是旅行社、酒店等传统意义上的旅游服务企业。随着会展行业在我国的兴起，也有少数院校将其纳入。但休闲旅游企业的认知度还是很低，只有桂林旅游专科学院的人才培养方案中有所涉及。正是这种人才培养目标的初衷，使得我国很多院校的旅游管理相关专业的专业课或技能课多是常规课程。例如，上海旅游高等专科学校旅游管理专业的主要课程有：《旅行社管理》、《计调实务》、《旅行社营销实务》、《奖励旅游》、《旅游消费心理》、《旅行社客户关系管理》、《大型活动与项目策划》、《旅游销售技巧》、《跨文化交际（双语）》、《导游语言艺术（双语）》、《上海旅游景点讲解实训（双语）》等。
对比国外旅游管理相关专业的课程设置，我们会发现很多似曾相识但又相对陌生的“新课”。例如，韩国济州大学的珠宝设计、酒店广告设计、室内设计装潢、休闲体育运动、警护、跆拳道、音乐艺术、广播照片影像、观光美容设计、西方餐饮、东方餐饮、糕点制作、观光多媒体等课程，英国旅游管理专业常见的事件管理、遗产管理等课程。这些课程再一次印证了大旅游产业的理念。旅游管理专业的人才培养不能过多地局限在旅行社这种老牌旅游企业，应该多开发一些与新型旅游产业部门尤其是休闲旅游相对应的新课程。在这方面，湖南高尔夫旅游职业学院、上海立达职业学院会展专业已经相继开设了高尔夫相关课程，或以专业必修课形式，或以选修课形式，为学生的就业口径拓展做出了大胆创新，并且师生反映良好。这种大旅游产业理念下的多元化课程能最大限度地与产业发展动态结合，最大限度地为学生就业服务。
课程与职业认证需多元立体化对接
限于我国职业教育的历史发展背景，不仅旅游职业教育面临尴尬局面，职业教育的整体社会认可度都存在问题。绝大多数的家长希望孩子上大学本科，一部分旅游企业招聘的门槛也是本科生。而在德国、英国、澳大利亚、瑞士等国家，职业教育的社会地位与其他教育类型不分伯仲，与本科学历几乎同等待遇。甚至瑞士洛桑酒店管理学院的毕业证书就是金字招牌，比研究生学历还有竞争力。可见，造成我国职业教育社会认可度窘境的元凶很有可能是毕业与就业的脱节，课程合格与上岗能力的脱节。澳大利亚的TAFE体制似乎找到了解决方法，TAFE的培训内容由相关行业制定标准，学生从TAFE学院毕业后即可达到相应岗位的具体要求，可直接上岗，而不再需要其他就业准备或培训。这种教育的内涵真正反映了职业教育的本质，意味着学生通过课程考试后即可获得相应的职业资格证书。
目前，我国职业院校的毕业文凭只具有学历证明的作用，与普通教育学校的毕业文凭并没有本质的区别。职业院校毕业生要到某一行业就业，还得再到培训机构接受额外的职业培训，获得相应的上岗职业资格证书。例如，旅游职业院校相关专业的学生要从事导游工作，必须考取由旅游局颁发的导游资格证书。
所以，我国旅游职业教育的课程考评应多增加一些行业标准，真正与职业资格证书融合。但另一个难题随即出现。据调查，我国相关部门颁发的旅游相关职业资格证书门类少得可怜，只有导游证书、出境领队证书、旅游咨询师证书、旅行社计调师证书等。其中，全国通行、认可度最高的只有导游证书。旅游管理相关专业的课程面临这种“有课无证”的局面，自然这些课程的考评只能是学校主导、教师评定。而新加坡的旅游职业教育在这方面可以给我们很大的启发。新加坡旅游管理学院规定：学生学习第一类课程（旅游业概况简介、卓越的顾客服务、票务及预定系统、旅游英语作业等）合格后，将获得由学院与新加坡工艺教育学院联合颁发的ITE旅游服务技能证书；学习第二类课程（旅游业原则、商务交流、经济学原理、金融会计、旅游业市场营销、商务统计学和会议、奖励、研讨与展销会）合格后，将获颁PSB工商管理（旅游业）大专文凭；完成第三类课程（旅游业的商业环境、地理区域的旅游计划、陆路—水路—空路交通、旅游手续—旅游配套、旅馆顾客服务、机票与费用、旅游业科技等）后，将获颁国际旅游初级文凭；进修第四类课程（地理区域的旅游计划、销售技巧、旅游配套住宿〔旅馆除外〕、法律与条规、机票与费用）合格后，将获得国际旅游专业文凭，并可考取IATA-UFTAA国际证书。学生可根据自己的职业生涯规划选择需要的课程并考取对应的证书。这样，多层次的教学也满足了旅游企业不同的用工需求。
不难看出，要解决我国旅游职业教育就业难的问题，必须不断拓展新的职业资格认证体系，配套与之对应的课程。这些课程的考评应成为学生就业的直通车，不再需要以学校、教师为主导，而是更多地与行业标准接轨，课程考评合格与获得职业资格证书越来越趋于等同，或最大限度地帮助学生考取相应的职业资格证书，考取相应职业资格证书可以得到课程成绩加分、免修甚至免考等优惠。
课程设置反映人才培养规格的高端定位
在比较了国内外旅游职业教育的课程后不难发现，国内的课程多针对旅游行业就业的初始岗位，例如，酒泉职业学院旅游相关专业的主要课程有《导游业务》、《旅行社经营与管理》、《旅游景区景点服务与管理》、《甘肃导游》、《旅游市场营销业务》、《前厅客房服务》等。这种重视培训学生初级技能而忽视学生职业发展的课程设置比比皆是。
国外的旅游教育课程在技能训练的基础上，有相当一部分课时用来学习高端管理人才所需的知识。例如，英国旅游管理职业教育的课程中绝大多数课时用于开设旅游研究技巧、旅游财务与经济、旅游现象分析、旅游人力资源管理、旅游电子商务、旅游公共关系、旅游服务心理学、旅游规划与发展等课程，更多地强调学生的企业、行业管理能力。
所以，旅游职业教育不能走单纯的导游、服务员培训的路子，而应该多设置辅助学生未来自我实现的“个人发展”方面的课程，人才培养的规格应定位于旅游业的高端技能型管理人才。
课程实践教学需要制度保障
职业教育的核心是实践、工学结合。职业教育在我国起步较晚，缺乏相应的制度保障，好在国家已经开始逐步深化产教结合、校企合作，推动建立政府主导、行业指导、企业参与的职业教育办学体制和机制。
在具体落实这些政策时，意大利的旅游职业教育模式可以深化我们对实践、实习的理解。意大利的旅游职业教育可谓真正做到了“店教合一”，真正实现了“学校即酒店，酒店即学校”。酒店的大门就是学校的校门，酒店的总服务台就是学校门口的保卫科，酒店的餐厅、厨房、客房等就是学校的教室。在酒店开始营业之前，旅游职业学院的专业教师就在这些教室里传授理论知识，而到了酒店的工作时间（一般在上午11︰00～14︰00，下午16︰00～20︰00），学生就进入了“实战”时间。意大利的多数旅游专业教师都拥有自己的酒吧、旅行社、餐厅等第二职业，这样不仅使上课的“教室”有了更多的选择，也更方便将理论知识与实践知识完美结合。在课程评价上，不仅要求学生具备实践操作能力，而且强调口试的重要性，对教师的评价标准也相当严格，意大利的大部分旅游专业教师都具有各种资格证书，如欧洲领队证、导游证、饭店经理资格证、调酒师证等。
瑞士洛桑模式则更坚定了我们对高职顶岗实习的要求，并有一定的借鉴意义。瑞士洛桑酒店管理学院作为世界上历史最悠久、专业声誉最高的国际酒店管理人员培训院校，每年要接受400余名来自世界各地的学子就读，在校学生总量通常为2000人，其中，1000人在校内学习，另外，1000人在世界各地的酒店实习。一般情况下，学生每学完一个门类的课程，就要相应地进行一段时间的实习。酒店运作管理门类的学生先进行5个月的理论学习（前台及房务部管理、前台运作、客人账目系统、客房管理、客房运作、房务项目、销售学等课程），然后进入4～6个月的带薪实习，实习合格后，回校进修高级文凭课程（餐饮管理、房务管理、酒店与旅游管理、款待业销售、人力资源管理、金融管理等课程），再进入第二次4～6个月的带薪实习，而后再经过5个月的学习（第一线管理、高级管理文化等课程），便可拿到学士学位。通过这种“双进双出”，往返于学校和实习岗位的实践教学培养出来的中、高级管理人是世界上各酒店最欢迎的才俊。据统计，在全球16家大型酒店集团中，就有9家酒店集团的总裁或董事长是洛桑酒店管理学院的毕业生。
伴随着我国旅游业的发展，旅游人才的培养越发重要，旅游职业教育的作用也将无限扩展。中国旅游职业教育课程改革的序幕已缓缓拉开，并将为实现建设旅游强国的目标奠定人才基础。
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作者简介：
职业教育课程范文第9篇
[关键词] 借鉴 英国 职业教育 课程模式 研究 启示
引 言
全球国际化发展速度惊人，国际社会对人才在水平、质量和技能方面的国际竞争日益激烈，信息技术迅速发展的二十一世纪技术不断发展、更新，社会大量需求高技能应用型人才，职业教育愈显重要，职业技术人才受到企业热烈欢迎。因此，中国乃至整个国际社会非常重视职业技术人才的培养，各国竞相探索并推崇自己的职业技术人才培养模式，如澳大利亚TAFE职业教育模式，德国的“双元制”模式，英国的BTEC模式等，中国在探索自己的职业教育模式的同时也引进了澳大利亚、英国、德国等国家的职业教育模式，以吸收借鉴其优点，促进中国的职业教育发展。
英国的职业课程模式的引进
杨凌职业技术学院是一所省属全日制普通高等学校，2001年被教育部确定为全国重点建设的31所示范性职业技术学院之一，2006年12月，被教育部、财政部确定为“国家示范性高等职业院校建设项目计划”首批立项建设的28所学校之一，2009年，顺利通过验收，被确定为首批国家示范性高职院校。示范性建设期间，在国家开展教育国际交流政策的大力支持下，杨凌职业技术学院积极寻求国际合作伙伴，引进国外先进的职业教育理念，先后与比利时、澳大利亚、英国、德国等国家进行了不同层面的职业教育交流与合作，其中比较成功的就是与英国威根雷学院的课程引进合作。
中英双方院校经过较长时间的合作商讨和专业课程内容对接，2009年9月杨凌职业技术学院正式启动引进英国BTEC酒店管理和建筑工程技术两个专业的职业教育课程模式和课程内容。经过长达近三年的中英合作课程实施，我们从中学习借鉴了英国职业教育课程模式的诸多优点，并得以启示。
英国职业教育课程模式的特点和优势
1.英国职业教育的政策优势
英国政府允许职业技术教育与普通的学科教育之间互相转学；接受职业教育者获得GNVQ高级证书或NVQ三级证书后有几种选择：就业；免试直接升入大学攻读学士学位; 继续沿着职业教育的途径取得NVQ四级、五级证书，其学历资格相当于学士学位; 之后，还可以再攻读硕士、博士学位。英国的这些政策从根本上改变了社会鄙视职业教育的传统观念，而且打通了职业教育与学科教育、大学各级学位教育之间的联系，使职业教育与学科教育、各级学位教育处于完全平等的地位。就业方面，英国政府规定新就业或重新就业人员，都必须有相应的GNVQ或NVQ证书，企业的技术岗位只能录用有相应等级的GNVQ或NVQ证书人员，明确突出了职业教育的社会地位。为改变普通教育与职业教育、教育与就业之间彼此分立、脱节等矛盾，英国政府将教育部和就业部合为教育与就业部，统一管理全国的教育、职业教育和就业工作。除此之外，职业教育经费单列，多渠道支持，因而稳定可靠。 为了保证职业教育的人才质量，政府根据职业技术学院在册学生人数和对学院教学质量评估的结果计分，确定拨款数。
2.课程体系符合行业发展
行业在英国职业教育课程体系建设和内容制定中发挥着重要的作用。企业雇主或者专家参加职业技术教育的管理机构，参与制订国家专业证书标准和开设专业课程和对职业技术院校教学质量评估考核和相关教育研究，接受学生到企业实习或安排“三明治式”教学，提供部分教育经费等等。英国职业院校完全根据行业需要设置专业和课程。英国职业课程体系完全符合行业的发展，并对内容和技术进行更新，保证学生学到的知识和技能与时俱进。
3.教学大纲重点突出，课程结构设置规范
英国职业教育不同等级的课程大纲(类似于中国的专业)含有不同数量的单元（类似于中国的科目)，包括这门课程的总体教学目的、教学要求、教学内容目录、教学深度以及时数分配等。有些还包括参考书目、教学仪器、直观教具等方面的提示。教学大纲中教学内容的广度和深度是学生必须达到的最低标准。每个单元（科目）的结构包含以下要素：单元名称、课时数、单元描述（主讲内容及学生的能力要求）、学习成果（学生必须达到的能力要求）、内容目录(每个学习成果需要掌握的具体内容和技能)、基本的考核标准、教学指南、考核评估、参考书目。从单元（课程）结构设置来看，非常合理规范，其中起主导作用的是学习成果，它是单元所要达到的学生技能要求和评估的基本标准依据，也是考核达标的目标。每个单元（课程）的进展都是围绕这四个学习成果，所以，它是教学进展的主导和核心。
4.课堂授课计划精细
英国的职业教育课堂授课计划非常精细，它包含：授课日期、班级，授课标题，本课段教师授课的总体目标，学生的能力目标（学生能力必须是“SMART”,即Specific; Measurable; Achievable; Realistic; Targeted），教师所采取的个性化教学策略，要用的教学资源，以分钟为单位的教学时段，每个时间段包含：要达到的学习成果、时段标题（即要达到学习成果的具体内容）、与内容相关的学生活动、学生个性分析（VAK：听觉型、视觉型、动手操作型学生）、所需教具和教学资源、考核方式和手段。英国的课堂授课计划处处体现“以学生为中心，以能力为本位”的理念。
5.教学活动和课业设计“以学生为中心”
不仅课堂授课计划体现了“以学生为中心，以能力为本位”的理念，所有教学活动和课业设计的每个环节都是围绕培养、提高学生的应用能力为目的展开教学。在教学中教师通过小组派对活动、角色扮演、模拟、案例分析、研究性学习、讲述、讨论、自学等教学方式和方法培养提高学生发现问题、分析问题、解决问题的能力，体现学生是参与的主体，教师只是组织者、引导者、协调者、促进者。
6.课程考核注重能力测试
英国的职业教育课程考核是根据课程的授课进度和需要进行的，课程的考核不全在学期末，可以在教学进度过程中任何教师认为适合的时间。考核的方式多样，注重对学生能力的测试。比如：语言交际能力、数字应用能力、调查分析和解决问题的能力、动手操作能力、查找资料整理信息的能力、表演能力、合作能力、计算能力等等，考核方式可采用：问答、口头陈述、报告、表演、PPT展示、小制作等，英国常用于考核学生能力的词汇有：state，describe，explain, list，evaluate，identify，distinguish between，analyse，outline (reasons for …)，summarise，draw a diagram of，compare，recognise，apply， suggest (likely developments) …学生做到这些动词所支配的相关内容，就达到职业教育的能力要求。
对我国职业教育课程改革的启示
英国的职业教育课程模式的优势和特点体现了英国社会、政府、院校、教师对职业教育的高度重视，几年与英国威根雷学院课程的合作对我们有以下启示。
第一，学校与行业紧密合作。学校应及时获取行业新信息、新技术，双方要共同开发专业和课程、改进人才培养方案、研制技术和产品、相互提供技术支持和指导、共同制定人才考核标准、共建实训基地等，提高职业教育的社会服务性。第二，中国的教育主管部门要进一步完善职业教育政策和制度。政府应组织行业和教育机构的专家学者，对职业教育按行业大类划分制定相对稳定、统一的职业教育教学大纲；精选社会优质企业，给予政策和经费方面的支持，鼓励校企合作并建立长效合作机制和奖惩制度。第三，政府要进一步加强规范和落实职业资格证书的时效性；第四，注重学生能力培养，所有教学活动都要围绕“以学生为中心，以能力为本位”进行，这是教育的重中之重。最后，学校应规范教学各个环节。除此之外，还要提高教师综合能力的提高，教学手段的现代化、教材的时代性、企业兼职教师的聘用等。以上几点直接关系到教育的质量，因为“百年大计，教育为本”。
结束语
通过分析英国职业教育的课程模式特色和优势，明晰了中国职业教育课程改革的方面，这对于中国的职业教育有很大的借鉴意义。当然，对于不同国家的职业教育，都各有其优点和特色，由于国情不同，教育体制的差别，我们不可能完全照搬国外乃至英国的职业教育模式和体系，我们只能辩证地对其进行分析，汲取精华为我所用，以促进中国的职业教育。
参考文献：
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作者单位:杨雪霁 西北农林科技大学 陕西杨凌
杨凌职业技术学院 陕西杨凌
职业教育课程范文第10篇
在我国现有专业文献中，对课程的定义多达几十种，这里既有狭义的，如认为课程是“旨在遵照教育目的指导学生的学习活动，由学校有计划、有组织地编制的教育内容”;也有广义的，如认为课程是“旨在保障青少年一代的健全地发展，由学校所实施的施加教育影响的计划”。121此外还有静态和动态等不同的课程定义。目前大家对课程概念尚未建立统一认识导致实践中人们对相关和衍生概念的多样化理解，如“课程模式”等。课程模式是有关职业教育课程研究文献中提得最多的概念，许多人将它作为课程研究的切入点。因此，对课程模式的不同理解对职业教育课程规划与开发有着重要的指导意义。教育部面向21世纪职业教育课程改革和教材建设规划项目“中等职业教育多种课程模式的研究”报告中，把课程分为由上到下的三个层级(课程范型、课程模式、课程方案)，将“课程模式”定义为“来自于某种课程范型并以其课程观为指导思想，为课程方案设计者开发或改造某个专业并编制课程文件提供具体思路和操作方法的标准样式”。据此，报告将“三段式、双元制、CBE、MES、宽基础活模块”等看成是课程模式的具体表现形式。
上海教科院在“中等职业教育多元整合课程模式的开发”研究中，尽管对课程模式未做明确定义，但在对职教课程模式的分析中，按照传统学科模式、双元制、CBE、MES等的分类模式进行了对比尸月这里，“三段式”是教学内容排列的时间顺序，“双元制”是一种校企结合的职业教育体制、CBE是以能力为基础的教育指导思想和教育模式，MES是一种具体的课程方案，而“学科模式”是教学内容排列的系统化逻辑体系。将这些本不属于同一范畴的概念放在一起进行对比，说明此分类方式尚待完善的同时，也证明了课程模式研究的复杂性和不确定性。教育部职教中心研究所将职业教育课程按照学科中心模式(针对某一技术内容而设计的课程)、阶梯核心式(跳跃式的分段教学，逐步由基础转向专业发展)、单元组合式(按生产技术周期和规律安排课程)、模块组合(按工作任务和步骤设计的课程)和职业群集式(按照职业群共有的基础技术和基本技能整理而成)进行分类，是按照同一范畴进行课程模式比较的初步尝试。叫北京联合大学《就业导向的职业能力系统化课程及其开发方法》对此进行了进一步的探讨。
他们把课程分为三个层面，即宏观、中观和微观层面的课程，并将课程模式看成是宏观层面的课程，这标志着我国对课程模式进行系统和理性化分析研究的开始。华东师范大学根据能力观的不同划分出三种导向的课程模式，即职业任务导向的模式，职业素质导向的模式和综合职业能力导向的模式。尽管这与国际上目前的主流理论并不完全一致(如“行动导向”学习理论就是旨在培养职业素质和综合职业能力的职业任务导向的学习)，冈但至少比按照(未做系统化归类的)某一(偶然表现出的)特性进行的课程模式比较研究又前进了一大步。同时，利用三个维度(课程与工作的匹配程度、课程的理论深度、理论与实践的整合程度)将职业教育课程分成形成准备型、交替型、渗透型和双元型等四种课程模式，也是对课程模式的分类进行系统化探索的有益尝试。1812(X〕4年，教育部在与劳动部等联合颁发的((职业院校技能型紧缺人才培养培训指导方案》中，作为对我国长期以来对学科系统化课程批判的回应，提出了按照企业实际工作任务开发“工作过程系统化”的“教学项目”课程模式，从理论上解决了长期以来困扰我们的“破”掉“学科系统化”课程体系后不知道“立”什么的矛盾。阴工作过程系统化课程是旨在提高学校对企业技术、服务和劳动组织发展快速响应能力的以培养职业行动能力为目标的(校本)课程方案，尽管其受到企业的广泛欢迎，但在今后的实施和发展中还需要职业教育理论界的支持和深人研究。
二、职业教育课程开发的实践与探索
从世界范围看，职业教育的课程开发方法和模式首先是“学科系统化”的，在经历了“职业分析导向”和“学习理论导向”的课程开发模式后，目前正向“工作过程导向”的模式发展。叫从我国建国以后职业教育课程开发的实践中，也能清晰地反映出这一脉络。
1.学科系统化的课程开发在实践中，由于很容易在大学里找到与多数职业教育专业相“对应”的学科，因此许多课程开发事实上成了从学科知识中选择“合适”的内容并按照教育对象的实际情况进行“教学简化”的过程，其结果就是我国传统的学科式课程模式(又称单科分段式或三段式等)，即将各类课程按(知识内容)顺序分阶段排列，组成各门课程相互衔接又各自为政的结构庞大的体系。作为普教“改良型”的学科课程模式，职教学科课程模式的主要特点表现在理论与实践课程并列、重视文化基础知识以及实践课单独设课自成系统等方面，其优点是逻辑性、(学科)系统性强。但是，随着科学技术和社会的发展进步，学科课程经受着来自多方面的批判，如认为学科课程重理论，轻实践，不能有效地培养能力;‘川认为学科课程重知识的系统性，忽视了知识与具体工作任务的联系尸21113]认为学科课程的梯形课程排列方式增加基础理论学习的难度，也不利于理论与实践的整合等。理论与实践的割裂是职业教育学科课程的老大难问题。1151学科课程模式可以为学生提供较好的学科理论基础，但无法提供最受企业关注的“工作过程知识”和基本工作经验，其提供的职业学习机会与职业实践的关系是间接的，因此从根本上难以满足企业和劳动市场的要求。阴由此看来，职教课程开发的关键不是弄清课程的宏观结构，而是在课程开发工作中如何使学习内容的设计与编排跳出学科体系的藩篱。“职教课程改革与尝试只有从本质上跳过这道藩篱，而不仅仅是在原有学科课程上的修补与改进”，才能从根本上提高电国职业教育的整体质量，问对此，大家的认识基本是一致的。
2.职业分析导向的课程开发模式职业分析导向课程开发是建立在职业分析和工作分析基础之上的课程开发模式。在我国，它是随着中外技术合作项目(如双元制、CBE和MES等)被介绍和引进的，因此，在我国被(不确切地)称为双元制模式、CBE模式和MES模式等等。这些方法的引进，明显提高了我国职教课程开发工作的相关性和有效性。[，吕]eBE(eompetc:leeBasedEdueation)是起源于美国、后在北美和澳洲等地得以推广的职业教育思想和模式。由于广泛应用了DACUM(DeveloPingaCurriculum)课程开发方法，因此，在我国常把用DACUM法开发的课程称为CBE课程模式。CBE课程开发模式的核心是能力，课程设计采用模块式方案，重视学生的能力训练，理论知识传授以必需够用为度，教学上强调学生的主体作用。CBE课程开发以职业分析为起点，并把职业能力看作是职业教育的基础，相对于传统的“以学科知识为基础”的学科系统化课程开发来由，已经具有革命性的意义。然而，CBE课程“把能力看作是一系列孤立的行为，忽视了真实的职业世界中人们的操作行为的复杂性以及智力性操作中判断力所担当的重要角色”。‘l9]由于技术，特别是信息技术的高度发展对劳动组织方式造成的巨大影响和精益管理模式的普遍推广，加上人们日益增长的全面发展的要求，CBE课程开发的局限性就显而易见了:将单项能力组合成综合能力的方式忽视了工作的整体特性和经验成份。在中职和高职学校的实证研究都证实，由于没有理清能力组合方式与工作过程间的关系，在工作分析后的“教学分析”过程中，各校又重新回到了学科系统化的老路上。囚因此，CBE对我国课程开发的贡献主要是理念上的，而不是提供有价值的可操作的课程。“双元制”是德国职业教育的主要形式。在我国，人们把双元制的本质总结为“企业和学校相结合，以企业为主;理论和实践相结合，以实践为主”。在德国，双元制职教课程开发由德联邦职教研究所(BIBB)统一进行，由于语言和信息传输原因，这一过程对我国多数职教同仁来说至今仍然是个“黑箱”。职教界对其理解也多表现在对课程开发的成果—即课程的外在结构和形式方面，如认为其是一种活动课程，一般特别重视其“企业为主、学校为辅的教学原则”(理论与实践课比例为第一学年2:3，第二、三学年4:1)。这样，即使是在教育部组织的大规模借鉴双元制经验的典型实践中，主要也是一些表象的学习，如强调实践课程和实践教学，重视宽基础复合型人才的培养等等。由于对双元制课程开发的“根基”了解较少，我国专家在总体上肯定的同时，对双元制课程的评价也多种多样，如既有认为“双元制整合模式是所有课程模式中最为理想的一种”，1211也有对其文化基础薄弱、专业理论知识深度不够等问题提出批评的。网近来，随着中德职教合作的进一步深人，我国职教理论界已经开始跟踪德国职教课程发展的本质问题，如“学习领域”课程，认识到课程开发模式的发展“不仅是一种课程组织方式的变革，而且在本质上体现的一种更深的课程价值观的变革”。I23]MEs(MoaulesofEmployabl。Skill)是国际劳工组织开发的课程方案，原意是针对职业岗位规范进行就业技能培训的模块课程组合方案，其着眼点是通过一个模块单元的学习，使受训者获得社会生产活动中所需要的一种实际技能，每个模块都是可以灵活组合的、技能及其所需知识相统一的教学单元。尽管模块课程在我国的推广使用并不广泛，然而在职业教育课程改革过程中却起到了重要的启蒙作用。人们由此意识到，职教课程并不一定是固定和系统化的，也可以根据具体需要进行灵活的选择。另外一个结果是，“模块”作为职业教育的一个特定概念被“滥用”了，出现了诸如“文化课模块”和“活模块”等众多语义不准或不通的说法，这在一定程度上也影响了人们对模块课程本质的认识。
3.学习理论导向的课程开发学习理论导向课程开发是按照学习理论确定职业教育课程结构的方法，将教育目标定位于学生认知能力、一般行动能力和个性的发展，把有效的学习过程作为主导思想(最典型的如教育技术学理论)。这是一种典型的从普通教育直接移植过来的素质教育的课程开发模式，其倡导者一般是来自教育学界而不是企业界和教育界的专家。近几年比较有影响的如“宽基础活模块(也有称KH)”和“多元整合”课程开发模式。“宽基础活模块”课程将全部专业课程分为两个阶段，第一阶段为宽基础阶段，即教学内容不针对具体的职亚岗位，而是集合了一群相关专业所需的知识和技能，以期为今后的转岗和继续学习奠定“知识与技能”基础;第二阶段称为活模块阶段，其功能是学生在选定好模块后，针对相对确定的一个或几个就业岗位进行训练，为就业做技能方面的准备。这一课程理念通过在多个省区职业学校的几十个专业进行了实验，其实现“全面素质和综合职业能力培养”与胜任“在生产、服务、技术和管理第一线工作要求”双赢的课程目标的努力受到了职业学校的欢迎”。例在“宽基础活模块”课程方案设计中，将遵循学校现有的教学管理原则和学生的认知规律放在首要位置，学习内容合理与否退居到次要的位置。其结果是，学习内容与职业行动的联系不紧密(如无法提供符合职业成长规律的工作经验)，因此，职业教育最多只能提供一种职业基础教育。其受欢迎的原因主要是因为适应现有学校教学管理机制和教师对职业教育的理解程度。宽基础活模块课程开发混淆了一个事实，即“学生职业能力的‘宽专结合结构’是职业教育的结果而不是过程;职业教育课程宏观构造的依据不是‘宽专结合结构’，而是技术知识的性质以及学生学习这些知识的心理过程”。{周由于它“仅停留于对传统(学科)模式的改良，因此无法实现职教课程和开发模式转型的目标”。{阉多元整合课程开发是在对现有各种课程模式比较分析的基础上，试图“揭示各种模式优点，集各家所长，概括它们的共同规律，整合成一个最优化的课程模式的努力”。它的操作构想是:在确保课程目标具有明确职业化方向的前提下，实施课程内容综合化、开设技术化的学科、采取模块化的组合形式以及安排阶段化进程和实现学习者方向的个性化;在教学策略方面，实施能充分实现产学研结合的、以学生为主体的“项目制”教学和完全学分手制为基础的弹性学习制度等。固从以上这些描述可以看出，“多元整合课程开发”是多种先进职业教育教学思想体系(甚至包括不同体系)和理念的综合，它已经完全超越了具体的课程开发实践可控制的范畴和框架。除此之外，近年来我国在职教课程领域进行的许多探索，如北京联合大学课题组的“就业导向的职业能力系统化课程”和电力职业技术教育研究中心“电力系统模块化课程体系”等，’28]多是在此领域的探索。
4.工作过程导向的课程开发20世纪后期，人们开始认识到，除专业能力之外，劳动者在方法能力、社会能力和个性特征等方面的综合素质越来越重要。职业教育必须培养“解决综合实践问题”的能力，职教课程必须涉及技术、社会和环境等与整个“工作过程”有关的方方面面。教育部在《职业院校技能型紧缺人才培养培训指导方案》中.提出的职教课程开发“要在一定程度上与工作过程相联系”(工作过程导向)、让学生获得一种全面、和谐、切实有效和有用的教育要求，是我国技术发展和职业教育发展的必然结果。工作过程导向课程开发不但要求保持课程学习中工作过程的整体性(即在完整、综合的行动中进行思考和学习)，而且强调以学生为中心，关注学生在行动过程中所产生的学习体验和个性化创造，强调对学习过程的思考、反馈和分析，重视典型工作情境中的案例以及学生自我管理式学习。从我国目前的教育实践来看，工作过程导向课程开发遇到的主要问题，一是在一些专业和学校现有教学条件下有时难以找到完全满足要求的学习任务，特别是要求学生独立制订工作计划和自由安排工作形式;二是工作过程导向课程(如项目教学)打乱了传统的学校教学秩序(如班级制度、按课程表进行教学安排的教学管理制度和教学评价方式等)、教学要求超越了教师的现有整体水平。在现阶段，寻找一些折中的解决办法可能是课程开发工作的现实选择。
三、结语