外语教学理论论文范文
时间：2023-03-03 10:49:24
外语教学理论论文范文第1篇
（一）体验学习的理论
体验式学习理论的主要倡导者考尔博在他的著作中对体验式学习教育理论进行介绍。他认为它由四个基本阶段构成，包括：体验—思考—抽象—实验。体验阶段指学习者在真实的情境中去体验世界和生活，并且在体验过程中获得各种感悟与知识。思考阶段指体验者描述并思考自己的体验活动，对自己的体验活动进行归纳、分析与反思。抽象阶段指体验者加工与处理所获的初步经验，将感性知识上升到理性认识，并抽象成概念。试验阶段指体验者在新的情境中检验自己的理论假设，并且将所获得的经验和概念运用于其他新的情境中。
（二）克拉申的情感过滤假说
体验式教学理论是基于克拉申的情感过滤假说所提出的教学理论。情感理论指的是情感因素在学习过程中的重要作用。克拉申把情感分成动力、自信和焦虑三类。学习者在学习过程中动机不足、缺乏自信以及过度焦虑会阻碍语言的习得。相反，动机明确、自信满满和低焦虑感会加速语言习得。因此，根据他的情感过滤假说，教师的任务就是如何引导学生把焦虑降低到最低程度。体验式外语教学能够减少外语学习中的焦虑和恐惧。在体验式外语课堂中，学生是主体，教师在教学中为学生营造轻松、有趣和友好的课堂氛围，确保学生有效地进行体验式学习。在此过程中，教师身上必须要散发快乐的愉悦情绪。教师快乐的情绪必然会感染学生，帮助学生放松下来，消除焦虑，带动学生快乐的学习，更好地接受新的信息。
二、体验式外语教学理论在大学英语中的应用
在体验式外语教学中，“参与”是前提，“愉悦”是共鸣的先导，“共鸣”和“环境”是外语教学体验机理赖以发生的依存条件。成功的体验式外语教学需要将“参与”“愉悦”“共鸣”和“环境”四个要素相互融合。
1．鼓励学生全身心投入在体验式外语教学课堂上，学生是主体，教师要鼓励学生自发和主动地学习，积极发言，参与多样的课堂合作交际活动，分享自己的心得和体会。学生只有最大限度投入到语言学习的活动中，在平等、友好、协商、自主的气氛中学习，才能提高语言综合应用能力。
2．愉悦的情感体验体验式外语教学活动所追求的积极体验，总是与学生获得“愉悦”紧密关联。学习者只有在快乐中学习，体验到乐趣，才能激发、保持和提升学习者的兴趣，才能持续地获得前行的动力。因此，在外语教学中，只有让外语学习者体验语言学习的快乐，反过来促进外语认知和使用经验的增长，才能培养出“知情合一”终生学习者。
3．和谐生态和人文环境的共鸣营造体验式外语教学的生态环境和人文环境，是体验式教学原则的前提条件和重要基础。因此，教师在教学中应高度重视师生关系、教学氛围等要素，积极营造自然语境，使学生保持轻松愉快的学习心情，对学习产生浓厚的兴趣。
三、结语
体验式外语教学模式以学生的体验为核心，通过创设教学情境，让学习者亲身体验、观察和认知，在实践中升华和完善知识体系，培养语言能力。体验式外语教学实践与理论课题的研究仍然处在探索推进中，随着教学实践和教学改革的不断深入和完善，我们希望英语教师能够引导学习者进入到“自我反思—自我激励—自我提高”的良性循环中，并且能够帮助他们从中真正体验到成功和快乐。
外语教学理论论文范文第2篇
【关键词】反思性教学；外国语言学；教改；探索
反思性教学源自西方，后被我国引进，受到广泛的普及和应用，相关学者和研究部门也对国内的反思性教学热进行了细致的实践和调研。从发展教学实践和提升教学理论的角度上说，反思性教学能够发挥出重要作用，同时反思性教学也可以对外国语言学课程产生影响，下面我将具体展开探讨。
一.提出问题
因为处于传统教学理论的影响中，教学实践和语言学输入理论出现了互相排斥和矛盾的现象，教师自身的实践经验和储备的语言学知识无法融会贯通，这也是我国外语教学的相关部门和科研人员关注的主要问题。针对这种现状，国内很多高校纷纷开设了相关专业课程，重点进行外国师资培养工作。比如应用语言学和外国语言学研究生专业，就是有针对性开设的，然而高校只是看到了积极的一面，忽视了其中的漏洞和不足。教师在教学的过程中，一味侧重语言学理论的系统性，忽视了理论和实践的结合，导致很多学生只能死记硬背，领会理论知识，无法观察到外语教学实践中应用语言学理论知识的真正作用和意义，无法用自己学到的语言学理论知识去解决教学实践中的问题。具体来说，有机结合师资培养课和语言学理论教学，一方面可以有效的激发研究生对于学习理论的热情和兴趣，提高教学质量，改善教学效果；另一方面，也可以提高学生的综合能力，提高他们的学习效率。同时也要注意，把语言学理论和实践进行有机整合，对实践的过程进行细致的反思，把反思性教学作为语言学教学的一个重要的手段。
二.反思性教学的基本内涵
反思性教学即我们提到的反思性实践，它是近年才在教育界兴起的教学实践活动，被称之为教师提高专业技能最为有效且现实的手段，一经提出，就受到广泛的普及应用。反思性教学也是文化在教学中的一种真实反映，可以促进教学主体逐渐走向自觉化，是教学主体解决教学中出现的问题的重要手段，可以促进学会学习和学会教学的有机结合，让教学实践更加的科学合理，帮助教师完善自身的知识体系。反思性教学可以从对教学活动的描述和思考中，明确教师的目标，提高他们的综合能力，也可以让他们赶超过去，激发出发展事业的潜在能力。在对之前的技能，经验和观念的反思的基础上，进行教学活动评估，也可以激发教师的创新意识。反思不只是指对一个教师的教学过程进行研究，也包括对师生在教学中构建的制度和结构的思考，反思实践是可以对教学效果产生影响的。由此可见，培养出一批有批判特点和批判能力的反思型教师是反思的真正目的。要想实现这个目的，教师需要把理论研究成果有效的应用到教学实践活动中。
三.探索反思性教学
根据我的主观理解，教法课程是用来解决“怎样”问题的，但是语言学教学则是用来解决“什么”和“为什么”的相关问题的。从另一个角度说，教学技能和教学法教学，主要是教育学生怎样进行组织教学；但是和语言学有关的教学课程，比如通常说的应用语言学和心理语言学，则主要是负责解决教学里的什么和为什么的问题。但是根据当前的教学现状，研究生在学习中o法在语言学和应用语言学中间建起一个沟通的桥梁，导致他们无法把所有理论和实践进行有机结合。在这个过程中，教师充分发挥课堂的引导作用，让学生不只研究怎样的问题，也要研究外语中的为什么和什么问题。只有这样，学生才能积累扎实的理论基础的同时，更好的掌握教学技能和教学过程，顺利展开他们未来的教师生涯，成为一名优秀的符合社会发展要求的教师。同时教师也要充分发挥反思性教学的作用，努力把语言学的理论知识应用到教学实践中去。
四.分析语类的过程
对语类的分析过程进行反思，实际上是把学习纯语言学的过程转换为学习语言教学的过程。
（一）输入语言学理论知识
初期为了研究语言学，给语类的定义是描述一个具体的语言环境中的语类分析，讲解分析语类的具体方法，可以从对比的角度进行，与此同时，给学生推荐一些可供参考的材料。
（二）挑选语料
根据复旦大学的《大学英语》和其他机构编制的《新编大学英语》的内容，从中选出五个科普类的文章，然后寻找五篇网上的科普类论文。不管是论文还是文章，他们的主题都是保护环境，以此来满足语类分析的研究目的，避免受到被跨学科这个因素影响。
（三）分析语类
分析语类的时候，要从下面这些方面进行：第一，分析具有标记性的主题；第二，分析语法主题；第三，使用的语态和时态；第四，分析缩略语
（四）结果和讨论
通过分析这些文章和论文语态，我们可以发现，语类不同，语言特征也不同。科研类的论文重点探究过程，科普类的文章则重点分析对象，而且这两种语类面对的读者群也是有差异的。通过分析缩略语可以看出，对比于科普类的文章，研究论文对于技术背景和知识背景的要求更高。
（五）给外语教学带来的启示
通过上面的讨论结果我们可以发现，不同种类的关于科技方面的英语文章，它们的本质也不一定是相同，同时也存在语类差异，教师在外语教学的过程中，一定要重视这种差异性，引导学生对其进行正确的认知和应用。另一方面，这也给教选择阅读材料和教材提供了借鉴，举个例子，科普文章并不适合所有的人，它是要要求的，只适合那些没有技术背景，但是有阅读能力的普通读者，不能把这类的文章当成学术论文的典型范例。
综上所述，我国的外语教学因为受到传统教学模式和教学观念的影响，一直存在理论和实践脱节，师资综合能力无法满足教学发展的要求等现象，虽然相关部门和研究人员一直在努力改善这种状况，还是无法完全解决这些问题。因此，外语教学作为一门语言学科，必须把理论和教学实践紧密的结合起来。并且对整个过程进行反思和经验积累，努力让培养出的学生知道怎样把自己的积累和所学，应用到未来的职业生涯中，提高教师的教学质量，学生的学习效率，充分发挥反思性教学的作用，提高外语教学效果，给社会培养出一批反思型的全能人才。
参考文献：
[1]吴玉新. 反思性教学与外国语言学课程教改探索[J]. 吉林师范大学学报（人文社会科学版），2005，05：59-61.
外语教学理论论文范文第3篇
【关键词】 外语学院 科研论文分析
一、前言
科研论文是衡量一所高校乃至个人科研能力水平的标准之一。本文对进入21世纪以来桂林理工大学外国语学院教师的情况进行定量分析, 以期了解外国语学院教师的科研论文撰写的现状，为今后的科研方向提供参考。
二、研究对象与方法
1．研究对象与资料来源
通过中国期刊全文数据库，系统查阅了自21世纪以来桂林理工大学外国语学院教师在国内公开出版期刊上发表的科研论文,共310篇，其中08版北大中文核心期刊8 种。
2．研究方法
本文采用了文献资料法,在中国知网进行计算机检索,系统查阅了自2000年以来桂工外语学院在国内各公开出版期刊上发表的，作者为"桂林工学院外语系"或者"桂林理工大学外国语学院"的科研论文,剔除了部分不合要求的文章，得到310篇。然后把数据输入电脑，对收集的所有论文进行分类,并对所获数据进行统计学处理。最后采用归纳、类比等方法,对所发表的科研论文进行分析。
三、结果与分析
3. 1 情况
21世纪以来，外语学院教师在国内公开出版期刊上发表的科研论文310篇, 01年1篇，02 年5篇,03年8篇，04年10篇，05年3篇，06年22篇，07年59篇，08年62篇，09年55篇，10年75篇，11年截止7月已有28篇，年平均发表量约为31 篇,数量还是比较可观的。而且10 年来外语学院科研论文数量的变化呈现出波浪式上升的趋势,尤其是06 年以来数量有了大幅度的增加。
3. 2 论文作者分布情况
从统计的数字看，论文作者的分布也相对均衡:英语系人均3.9篇；大学英语教学部人均3.43篇；日语系人均1.5篇；实验室人均2.5篇。由于英语教学在中国高校的开展广泛、底子比较厚，英语系与大学英语教学部的教师对英语教学科研工作热情度较高，人均数比较接近。其他专业的科研的文章相对较少，但上升势头足。
3. 3 刊物分布情况
尽管310篇论文分别发表在116种杂志上，但发表在高校学报上的仅为103篇，其中《西南民族大学学报》专刊就占了23篇； 《桂林师范高等专科学校学报》15篇。在8种北大08版中文核心刊物中，发表于外语类核心只有《山东外语教学》与《洛阳外国语学院学报》各1篇。在剩余的刊物中，发表于《考试周刊》、《科技信息》、《经济与社会发展》、、《世纪桥》等杂志上比例相当大。
3. 4 论文研究方法特征
张春芳（2011）研究发现，国内英语专业本科毕业论文以非材料性研究方法为主、实证性研究为辅, 且实证性研究不断增长, 由起初的0 篇增加到2004年以来的36 篇。熟练地掌握并且能合理地运用科研方法衡量科研能力的重要标准之一。而对本院11年来的论文研究表明，文献资料法使用的比例最高,因为实施方便，无需确定研究对象，不用控制变量等；令人可喜的是，实证研究逐年增长，共有21篇采用了实证研究。实验、访谈法、问卷调查法，SPSS数据包统计等方法也逐渐被广泛使用。
3.5 科研情况分析
3. 5. 1 教学研究方面p
有关教学法研究方面的论文有191 篇,占所有论文的61.6 % ,研究包含了关于大学英语以及专业英语的专业设置、教学大纲的解读、教学现状与改革、教学新理念以及语言学理论在教学中的应用等内容。科研与教学是相互促进的，外语教学是教师的主要工作任务,因此日常的教学实践当中使得教师们较容易掌握大量的第一手资料,为教学法研究提供了丰富的实践基础;此外随着不同教学法流派百家争鸣，大学外语教学改革步伐的加快,大量教学理论、教学观念等问题都有待重新思考。
3. 5. 2 语言学研究
有关语言学方面的研究的论文占所有论文的4.51 %，主要研究频次分析、认知分析及汉语中的框式结构等。其中也涉及在课堂中的运用。刘润清（2003）指出：理论语言学成果几乎不能应用到教学实践，充其量为应用语言学研究提供理论框架，在此框架下做出的应用型成果则可能用于指导教学实践。本调查验证了这个结论。此外也有2篇文章涉及语料库语言学。
3. 5. 3 翻译研究
有32 篇论文着眼于翻译研究,占所有论文的10 % ,相当一部分论文谈及目的论观照下的各类文体的翻译；或者研究各种文体的词汇特征、隐喻的翻译问题等。撰写本方面内容的多为执教专业英语的教师。
3. 5. 4 英美文学研究
作为外语教育的一个重要组成部分，英美文学的研究是必不可少的。但寥寥的18篇，占了不到6.0%的份额。内容主要讨论某篇文学作品的写作手法、塑造的形象分析、文学作品人物所体现的精神与意识。分析到的作家基本上是著名的文学家及其作品。如：海明威、艾米莉.勃朗特等等。而对英美文学理论最新研究发现成果、中西方文学作品的相互影响和文化传承、文学课程设计与文学教学以及当代文学作品的原文研究和评论鲜少涉及。
3. 5. 5 其他研究
其他诸如冷战研究，美国对外政策研究、传媒等。全克林（2008）就考察了美国国会在"合作降低威胁"项目上所发挥的作用及其影响，并探讨冷战后美国国会参与外交政策制定和执行的一些新特点。研究角度独特，富有深度。因此被中文核心刊物《洛阳外国语学院学报》收录。
四、小结
进入21世纪以来，我校实行目标管理制度，每位教师在自己的岗位必须完成相应科研任务。给不少教师带来了很大的压力。虽然我院外语教师已经具备一定的科研能力，有时也产生应付的念头。在我学院教师科研论文数量呈现上升趋势的同时，论文研究内容与采用的科研方法呈现出分布不均衡性特征。论文缺少原创研究，良莠不齐。不少文章停留在单纯思辨性论述上。研究方法有待于向多元化发展。原因是理工科院校的文科科研意识较淡，不大受重视，部分教师的科研热情受到影响。建议相关部门引起重视。教师本人也加强对科研方法课程的学习, 应增加实证性研究的比重, 如个案研究以及混合研究法等。从行动研究着手，从小课题开始，逐步提高自己的科研能力。从而进入到基础研究，加深理论层面，诸如语言学理论、二语习得的实证研究等。在借鉴和吸收国外理论并验证这些理论的同时力求创新并逐步形成自己的理论体系。由于资料来源只是中国期刊全文数据库，肯定有部分论文没有被收录。因此本研究有不足之处。有待以后进行更全面的补充。
参考文献
［1］ 刘宝军,吴敏才. 1999～2004 年桂林电子工业学院体育科研状况的调查分析 ［J ］.体育科技,2005 (26 )
［2］ 刘润请，戴曼纯.中国高校外语教学改革［M］.北京：外语教学与研究出版社，2003
外语教学理论论文范文第4篇
我在“功能语言学与语言研究”专号（《外语艺术教育研究》2005年第3期）的导读中说到，广义的“功能语言学”包括“系统功能语言学”在内的其他功能语言学派（如，“欧洲功能主义学派”、“美国功能主义学派”，见朱永生、严世清、苗兴伟2004）。而系统功能语言学则是指M.A.K.Halliday创建的语言学理论，它由“系统”和“功能”两部分组成；它的前身是“阶和范畴语法”（见黄国文2000，Malmkjaer2004）。“系统功能语言学”经常也被称为“系统功能语法”、“系统语言学”、“功能语言学”、“系统语法”、“功能语法”、“韩礼德语言学（”Hallidayanlinguistics）等。虽然严格地说这些术语所表示的概念是有区别的，但在文献中它们常常被当作是同义词。本专号“功能语言学与应用语言学”中的“功能语言学”指的是系统功能语言学；所收入的六篇论文有三篇讨论语言教学问题，另外三篇则分别探讨语言研究中语料问题、系统功能语言学的句法研究和功能语篇分析。
2.研究语言的理论方法
Halliday的系统功能语言学是一种语言（学）研究方法（“anapproachtolinguisticsdevelopedbyHalliday”,见Richards,Platt&Platt1992/2000:465）；用Halliday自己的话说，他的功能语言学是“一种研究语言的理论方法”（“onekindoftheoreticalapproachtolanguage”,见张德禄等2005:1）。要研究语言，势必要对语言进行描述，对语言形式和结构进行阐释和解释；要做到这一点，就必须有明确的目标、一套理论体系、术语和研究方法，这是任何语言（学）理论都必须具备的。Halliday的功能语言学特别强调语言结构、语言系统和语篇的功能性，特别注重对它们进行功能解释（Halliday1994/2000:F39）。Halliday认为，语言的变化和发展是根据人类生活需要来进行的，语言结构和语言组织也是具有功能性的；早在1985年Halliday（1985:xiii；另见Halliday1994:xiii）就说，“Languagehasevolvedtosatisfyhumanneeds;andthewayitisorganizedisfunctionalwithrespecttotheseneeds---itisnotarbitrary.（”语言为了满足人类的需要而演变发展；就这些需要而言，语言的组织也是具有功能性的——它不是随意的。）20年后，Halliday（见张德禄等2005:1）又强调了他的这一进化功能论观点（evolutionaryfunctionalview）：“It[afunctionaltheory]embodiestheprin-ciplethatthereasonwhylanguagesevolvedinthewaytheydidwasbecauseofthefunctionsthatlanguageservedinhumanlives（”功能语言学理论蕴含着这么一个原则：语言之所以这样演变发展，是因为它在人类生活中所行使的功能所致。）；Halliday（见张德禄等2005:1）还认为，对语言形式组织的理解和解释也要遵照进化功能论的观点：“theformalorganizationoflanguage---whatissometimescalledinEnglishthe‘architecture’oflanguage,itsorganizationintodifferentstrataanddifferentmetafunctions,itspatternsofparadigmaticandsyntagmaticcomposition,itsnatureassystemandtext---istobeunderstoodandexplainedintheseevolutionaryfunctionalterms.（”“对语言的形式组织的理解和解释应该遵照进化功能论的观点；这里说的‘语言的形式组织’在英语中有时也称为语言的‘建筑结构’，它包括由不同层次和不同纯理功能构成的语言组织、语言的聚合成分和组合成分的模式以及作为系统和作为篇章的语言性质。”）。作为“一种研究语言的理论方法”，系统功能语言学的目标是明确的，并且已经发展了一套比较完整的理论体系、术语和研究方法。
3.应用语言学与适用语言学
应用语言学（Appliedlinguistics）指的是运用语言学理论解决与语言有关问题的学科。根据Richards等（1992/2000:24）的定义，应用语言学指“联系实际问题来进行的语言和语言学研究”（thestudyoflanguageandlinguisticsinrelationtopracticalproblems）。Kaplan&Widdowson(1992:7)是这样定义“应用语言学”的：“Wheneverknowledgeaboutlanguageisusedtosolveabasiclanguage-relatedproblem,onemaysaythatAp-pliedLinguisticsisbeingpractised.AppliedLin-guisticsisatechnologywhichmakesabstractideasandresearchfindingsaccessibleandrelevanttotherealworld;itmediatesbetweentheoryandpractice.”这段话说的是，当语言的知识用于解决与语言有关的问题时，我们就可以说应用语言学正在起作用；应用语言学是这样一门技术，它使抽象的想法和研究发现变得容易理解，并且与真实世界相关联；它起着调和理论与实践的作用。从上面这些定义可以看出，应用语言学的主要任务是把语言学理论用于实践之中（参见王宗炎1988，胡壮麟2001）。事实上，应用语言学有广义和狭义之分（参见王宗炎1988，何英玉、蔡金亭2005），广义的理解包括：语言规划和语言计划，语言文字的规范化、标准化、现代化，语言与计算机的结合（如，计算语言学，机器翻译、语言信息的处理、计算机情报检索、语料语言学），语言学习与教学，语言学与其他学科的结合（如，社会语言学、文化语言学、心理语言学、法律语言学、人类语言学、神经语言学、言语病理学、接触语言学、翻译学、词典学、跨文化沟通、文体学、语篇分析、话语分析、教育语言学、对比语言学、认知语言学，等等）；狭义的理解是，应用语言学是“研究第二语言和外语的教和学的学科（”Richardsetal1992/2000:24）。系统功能语言学作为一门语言学理论，它已经被应用到很多学科的研究（涉及到广义的应用语言学的方方面面），如教育研究（如，Martin1985,Halliday&Martin1993，Lemke1995，Christie1999），体裁研究（如，Martin1985,Martin&Veel1998），语言生成和机器翻译（如，Matthiessen&Bateman1991，Fawcett,Tucker&Lin1993，Steiner&Yallop2001），批评话语分析（如，Kress&Hodge1979,Fairclough2003），视觉交流研究（如，O’Toole1994,vanLeeuwen&Jewitt2001），生态社会符号学（如，Thibault2004）等等。Halliday（1994/2000:F55-56）从21个方面列举了系统功能语言学可以应用的范围，Bloor&Bloor(1995:220-238)也对系统功能语言学的应用问题做了详细的讨论。Halliday最近几年多次强调，他的语言学是“适用语言学”（appliablelinguistics）。事实证明，就语言学理论与解决实际问题而言，系统功能语言学不但是可应用的（applicable），也是适用（appliable）的。关于系统功能语言学应用于语言教学，现有的文献表明，Halliday的语言学思想对语言教育（教学）的影响已有40多年的历史。早在1964年，他与AngusMcIntosh和PeterStrevens（Halliday,McIntosh&Strevens1964）合著的TheLinguis-ticSciencesandLanguageTeaching一书就对语言教学提出了精辟的论述。20多年前我在广州外国语学院学习应用语言学时就多次听到桂诗春教授说到这本书。从文献上看，已有很多根据Halliday理论撰写的应用语言学（语言教学）的著作出版。按照EwaJaworska(1998)的说法，Halliday的系统功能语言学理论在英国的教育语言学界是特别引人注目的（“particularlypromi-nentinBritisheducationallinguistics”）。正如胡壮麟教授所说的：“系统功能语言学比较注意应用研究，特别是语言教学和外语教学”，这已经成为不争的事实；Halliday一直认为，“一种理论的科学性要在实践中检验，其价值要看它在实际功能中所获得的解释和在实践中所起的作用；这必然包括语言教学和外语教学”（胡壮麟2005）。在中国，最近十多年来我们也见到了很多把系统功能语言学理论应用于语言教学的论文，最近，一本专门探讨系统功能语言学应用于语言教学的专著也问世了：《功能语言学与外语教学》（张德禄、苗兴伟、李学宁2005）。这个专号有三篇文章，讨论的也都是系统功能语言学理论应用于语言教学的问题。
4.关于Halliday,Fawcett和Martin
在这一期中，我们收到了M.A.K.Halliday,RobinP.Fawcett和JamesR.Martin三位国际功能语言学大师的专稿。无论是系统功能语言学的创始人Halliday，还是“加的夫语法（”theCardiffGrammar）的创始人Fawcett，还是“评价理论”（theAppraisalTheory）的创始人Martin，他们一直关心着中国的语言学研究，也关注着中国学者在功能语言学的教学和研究方面的各种活动；他们三人多次到中国来，了解中国，鼓励和帮助中国学者从事教学和科研。有必要在这里指出的是，Fawcett和Martin都是1979年获得博士学位的，他们两人都是因为Halliday才进入系统功能语言学领域，Halliday是他们博士阶段研究的启蒙指导教师：Fawcett从英国中部到伦敦大学（UniversityofLondon）师从Halliday攻读博士学位，而Martin则从更远的加拿大到英国的艾塞克斯大学（UniversityofEssex）跟随Halliday，也是攻读博士学位；而有趣的是，Halliday在他们读完博士前就先后离开伦敦大学和艾塞克斯大学。需要说明的是，无论Fawcett的“加的夫语法”，还是Martin的“评价理论”，都是Halliday的系统功能语言学中的组成部分；它们不是可以与Halliday的理论相提并论的，它们之间不是并列关系，而是部分与整体的关系。Fawcett（1997,2005）在InvitationToSystemicFunctionalLin-guistics中说了这么一段话（摘自2005版）：Let’sbeginbyaskingthischallengingquestion:“Whoistheworld'sgreatestlivinglinguist?”NodoubtmanywouldgivethishonourtoNoamChomsky,anditiscertainlytruethathisinfluencehasbeenverygreat,especiallyasreflectedinlinguisticsjournalsandlinguisticsdepartmentsthatfocusonlinguistictheory.ButIdonotthinkthathisinfluencehasalwaysbeengood.Thisisbecausehehasdirectedhisattentiontoostronglytotheformsoflanguageattheexpenseofitsfunctions.Inmyview,then,theworld'sgreatestlivinglinguistisnotNoamChomsky,butMichaelHalliday---the“father”ofSystemicFunctionalLinguistics.Thatis,IbelievethathehasgivenusmoreinsightsintothenatureoflanguageanditsusethananyotherlinguistsinceSaussure---andperhapsevenmorethanhim.（“我们首先问这么一个挑战性问题：‘世界上目前健在的语言学家谁是最伟大的？’毫无疑问，很多人会把这光荣的称号给诺姆乔姆斯基；确实，他的影响是够大的，特别是在语言学杂志和注重语言学理论的语言学系。但是，我认为他的影响并不总是那么大；这是因为，他在以忽视语言的功能为代价的情况下，过分注重语言的形式。在我看来，世界上健在的最伟大的语言学家不是诺姆乔姆斯基，而是系统功能语言学之父——迈克尔韩礼德。也就是说，我坚信他对语言的本质和语言使用的精辟见解是自索绪尔以来的任何语言学家都不能比拟的，或许索绪尔也比不上他。”）从这段话可以看出，Fawcett对Halliday的尊敬和对Halliday理论的推崇是超过绝大多数人的，在他的心目中，Halliday是当今世界上最伟大的语言学家。近年来，Fawcett在介绍他的“加的夫语法”时常常会提到“悉尼语法”（theSydneyGrammar），并谈到它们之间的异同。国内可能有些人会认为Fawcett在语言学理论探索方面与Halliday是对立的或分道扬镳的，这其实是一种误解；对具体的一些问题，他们的看法是有分歧的，不同的分析方法也是存在的，但大的理论框架是一样的，对语言的本质的认识是一致的。在我的印象中，Fawcett几乎每次讲解他的“加的夫语法”之前都要说他是一个彻底的韩礼德派语言学家（Hallidayan）。Halliday（1994/2000:F38）自己也明确指出，Fawcett他们所建构的语法模式与他自己的语法模式都是根据同一系统功能语言学理论。Halliday的原话是这样的：“Acloselyrelatedgrammar,withsomedescriptivedifferencesbutbasedonthesamesystemic-functionaltheory,hasbeendevelopedattheComputationalLinguisticsUnitoftheUniversityofWalesCollegeofCardiff,underthedirectionofRobinFawcett.”从Fawcett的论文和著作（如，Fawcett1980,2000,2005）我们可以看出，他是在具体一些学术问题与Halliday有不同的看法，这在西方学术界是非常普遍的；理论的完善是在不断的修正和争论中才得以完成的。事实上，Fawcett与Halliday在某些学术问题的分歧是系统功能语言学“内部的分歧”（胡壮麟等2005：398-420）。我在《语篇分析的理论与实践》（2001）一书中说过，Halliday教授一直关注着我在中山大学的教学与研究。自1994年起，我几乎每年都有机会见到Halliday教授；1999年起，Halliday教授已先后5次来过中山大学讲学，其中住得最久的一次有一个多月，是和RuqaiyaHasan教授一起造访中山大学的2003年的3-4月期间；他给中山大学不同层次、不同专业、不同校区的学生讲解语言学。在此期间，Halliday教授于4月16日到《外语艺术教育研究》所在的学校（广东外语艺术职业学院）做了题为LinguisticsandLanguageTeaching的学术讲座，《外语艺术教育研究》2003年第2期对此次活动有详细报道。可以说，那次学术活动使系统功能语言学与《外语艺术教育研究》结下了不解之缘。这可能也是为什么后来连续三年有“功能语言学”专号的主要原因。众所周知，像Halliday教授这样的语言学大师，他的文章如果在先进的西方英语国家发表，那就走向全世界，但如果在中国发表，则可能只在局部地区流传。但Halliday教授不但支持、鼓励和帮助中国学者从事语言学的教学和科研，而且还对中国的学术发展充满信心。因此，他也愿意让自己的论文在中国首次发表。例如，他的“ComputingMeanings:SomeReflectionsonPastExperienceandPresentProspects（”“计算意义：回顾过去、展望未来”）就首次发表在黄国文和王宗炎编的DiscourseandLanguageFunctions(2002)论文集中（第3-26页），ChristianM.I.M.Matthiessen还专门为Halliday这篇论文写了导读（见黄国文、王宗炎2002:1-2）；Halliday这篇论文的中译文则首次发表在黄国文主编的《语篇语言功能语言教学》（2002:1-31）论文集中。
5.专号文章介绍
这个专号共收集了六篇论文。第一篇文章“SomefactorsaffectingCollege-levelEnglishteachingin21stcenturyChina（”“影响21世纪中国大学英语教学的几个因素”）是Halliday教授根据他2005年9月16日应邀在复旦大学召开的“大学英语教材国际研讨会”（InternationalForumonCollegeEnglishTextbooks）上的主题发言整理而成的。在这篇文章中Halliday教授从“技术因素”和“社会因素”两方面讨论了过去60年所发生的变化对语言教学的影响，从中也可看到他的系统功能语言学理论对语言教学的指导作用。在我看来，Halliday教授能把“SomefactorsaffectingCollege-levelEnglishteachingin21stcenturyChina”一文给这个专号发表，这是对《外语艺术教育研究》杂志的鼓励、支持和信任。第二篇文章“GrammarmeetsGenre—reflec-tionsonthe‘SydneySchool’”（“语法与语类—关于‘悉尼学派’的思考”）是悉尼大学功能语言学家Martin2000年任教授时的就职演说；这个演说稿刊登在悉尼大学文学协会（theSydneyUni-versityArtsAssociation）的刊物《文学》（Arts22.2000.47-95）上；这是该大学文学院的内部刊物。Martin第一次把论文给了中国的学术杂志，既可让中国的读者分享自己的研究成果，又是对《外语艺术教育研究》杂志的支持。在这篇文章中，Martin用功能语言学家的眼光审视过去20多年澳大利亚语言教育中发生的事情和他们的教育改革所碰到的问题和困难。特别值得注意的是，Martin在讨论怎样运用功能语言学理论指导教学实践（如教学法和课程设置）时把这个问题放在更大的（政治、文化、教育）背景中审视，他认为澳大利亚的英语教学中语类及功能语法地位之争涉及到诸多深层次的社会学和文化研究问题。Martin明确指出，系统功能语言学代表的是一种关注意识形态的社会行为。早在1992年，Martin（1992）就认为，体裁属于更高层次的符号系统，不仅包括语言活动本身，还包括社会行为和行动。Martin的演说充满激情，对一些问题进行了挑战和抨击。从Martin的这篇演说中，我们一方面了解到悉尼大学的功能语言学家是怎样建构社会生活中的语言模式并推进教学革新，因此也形成了“悉尼学派”；另一方面，也了解到他们在推进教育改革中所遇到的困难、挑战和阻力。由于Halliday和Martin的文章都是讲话稿，所以文中保留了很多口语的特征，这点Martin的文章尤其突出。此外，他们在文章中都谈到了一些自己过去的经历，读来非常有趣，有些事情确实会令人深思；例如，Halliday说到他第一次教外语（汉语）的时间是1945年5月13日；他还说到他在广州岭南大学师从王力教授学习语言学期间（1949-1950），王力教授有一个用于方言研究用的钢丝磁气录音机。Martin的文章也提到了很多在正式的学术论文见不到的事情；此外，他在文中用了一些俚语和俗语。这些都与文章的文体有关。第三篇文章是张德禄教授的“系统功能语言学在外语教学中的应用”。这篇文章概述了他与苗兴伟和李学宁合著的《功能语言学与外语教学》的部分内容，使我们进一步看到了功能语言学对语言教学的理论指导作用。如前所述，早在1964年，Halliday，AngusMcIntosh，PeterStrevens三人就合著了TheLinguisticSciencesandLanguageTeaching一书，对语言教学提出了精辟的论述。张德禄的文章主要侧重系统功能语言学在外语教学中的应用，涉及的问题包括：总体教学目标设计，学生的意义潜势的发展，教学大纲设计，语法教学，语篇教学，听说教学，读写教学以及语言测试等教学实践中的因素和问题。从这篇论文和张教授等人合著的《功能语言学与外语教学》中，我们看到了系统功能语言学在语言教学的可应用性和可操作性，这进一步证明系统功能语言学确实是Halliday所说的“适用语言学”。上面所介绍的三篇论文都是论述语言教学（教育）问题的。本专号的第四篇论文是常晨光教授的“语言研究与语言事实”；文章通过介绍形式主义学派和功能主义学派在收集和使用语言材料方面的不同做法，说明自然的语料对语言学研究的重要性。在功能语言学研究中，通过“观察”（observation）方法（而不是“内省（”introspection）或“诱导”（elicitation）方法）来收集语料，这是最常见的方法，这也是为什么语料语言学在功能语言学研究中有这么高的地位和重要性。Halliday自己特别重视语言材料的真实性，这点与他的语言观和方法论是完全一致的（见Halliday1994/2000:339,Halliday&Matthiessen2004:33-36）。细心的读者可能会发现，我在对本专号中Fawcett文章的评述时，引用到HenryWiddowson（见Widdowson,H.G.Linguistics.Oxford:OxfordUniversityPress/Shanghai:ForeignLanguageEducationPress,2000,p.75）对不同类型的语料的不同作用的看法。我还说到，我们赞成Widdowson的观点，也同意Fawcett所说的不要害怕用自己造的例子来进行功能句法分析的观点。但这与我们强调通过“观察”方法来收集语料，强调语料的真实性是没有矛盾的。Fawcett也是在充分肯定利用语料库寻找范例的重要性之后才说不要害怕用自己造的例（句）子来进行功能句法分析的。本专号的另外两篇论文分别是讨论系统功能句法（systemicfunctionalsyntax）问题和语篇的语言分析。在Halliday的语言学理论中，句法是一个核心部分。Halliday的IntroductionToFunc-tionalGrammar（1985，1994/2000；Halliday&Matthiessen2004）讨论的主要都是句法（语法）问题。Halliday建构系统功能语法的目的之一是为语篇分析提供一个理论框架；他在谈到撰写In-troductiontoFunctionalGrammar一书的目的时说：“Theaimhasbeentoconstructagrammarforpurposesoftextanalysis:onethatwouldmakeitpossibletosaysensibleandusefulthingsaboutanytext,spokenorwritten,inmodernEnglish.”（Halliday1985:xv,1994/2000:F41）。Halliday（见Halliday&Matthiessen2004:ix）非常清楚，他的“系统功能理论模式已广泛应用于语篇分析”（“thesystemicfunctionalmodelhasbeenwidelyusedintheanalysisofdiscourse”）。Halliday（1994/2000:F42）还明确指出，语篇分析不能代替语法分析，没有语法分析的语篇分析根本算不上是分析。按照我们对功能语言学的理解，形式是意义的一个部分，它是用来表达、体现意义的。Halliday（1994/200:F40）指出，语言是一个意义系统，伴随着这个系统的是用来体现意义的形式（“Alanguageisinterpretedasasystemofmeanings,accompaniedbyformsthroughwhichthemeaningscanberealized.”）。在谈到功能句法研究时，需要特别说明的是，系统功能句法分析遵循的是“形式是意义的体现”这一功能思想（黄国文1999：102），它与传统的句法分析和Chomsky的形式语言学的句法分析有着本质上的区别，“[系统功能]句法分析是为意义分析服务的，而不是无目的地为分析句法而分析句法”（黄国文1999：115）。我们通过研究形式对意义的体现，可以探讨句法（语法）研究是怎样成为意义研究的组成部分的。因此可以这样说，功能句法分析也应该是语篇分析的内容。在中国，从事系统功能句法研究的学者目前还不太多，但近年来情况已有好转。本专号的第五篇文章是Fawcett专为本专号写的题为“Establishingthegrammarof‘typicity’inEnglish:anexerciseinscientificinquiry（”“建构英语‘种类意义’的语法：一个科学的探索”）的长篇论文；这是一篇系统功能句法研究的力作。限于篇幅，本期只的前半部分（第1至4节），后半部分（第5和6节以及参考文献）将在下一期《外语艺术教育研究》（2006年第3期）刊登。对于Fawcett，我想说的话很多。1992年我从英国爱丁堡大学（UniversityofEdinburgh）获得“应用语言学”博士学位，然后到纽卡斯尔大学（UniversityofNewcastleuponTyne）做博士后研究。在此期间，Fawcett便说服我去他所在的威尔士大学加的夫学院（UniversityofWales,Col-legeofCardiff）工作和学习。从此，我喜欢上系统功能语言学，所以是Fawcett把我引进“系统功能语言学”的大门，也是因为Fawcett我才读了第二个博士学位。我在他指导下撰写的博士论文“EnhancedThemeinEnglish:ItsStructuresandFunctions(UniversityofWales,CollegeofCardiff,1996)”是系统功能句法研究方面的尝试。Fawcett对我的学术影响是深刻的，这也是为什么在我培养的博士中有几位（如，曾蕾2001，杨炳钧2002，何伟2003，何恒幸2004，王勇2006）从事功能句法方面的研究的原因。虽然Fawcett的文章研究的是系统功能句法问题，但在我看来，这篇文章所涉及到的科学探索方法远比作者所提供的英语“种类意义”的语法描述重要得多。从Fawcett的文章我们可以学到怎样撰写功能句法论文，怎样对句法问题进行科学的探索。讨论句法的文章一般都比较枯燥，叙述和论说很难懂，这是公认的。Fawcett这篇文章也不好读，里面有大多数人不熟悉的术语和论述方法，但文章条理非常清楚，逻辑性很强，写法也很严谨。我相信，如果能认真读下去，一定能读懂它，这样今后也就不会害怕阅读系统功能句法方面的论文了。对于有志于功能句法研究的学者来说，这是一篇难见的好论文。本专号的最后一篇文章是周红云的“从散文‘HowtoGrowOld’看形式与意义的关系”。在“功能语言学与语言研究”专号（《外语艺术教育研究》2005年第3期）中，有周红云和方健壮合写的“散文‘HowtoGrowOld’的宏观语篇结构”。本专号的这篇文章是那篇论文的姐妹篇，主要探讨该语篇中的语言结构是怎样体现意义的，关注点还是语篇的宏观结构中各个组成部分之间的联系。记得我在“功能语言学与语言研究”（《外语艺术教育研究》2005年第3期）中说过，对于语篇宏观结构和语篇类型的研究，是属于许国璋（1987）先生所说的“整理结构和层次”的尝试；因此可以说，像语法学家归纳句型一样，语篇分析者的研究目的之一就是寻找和确定语篇的结构和语篇类型，找出语篇的纲要式结构和体现样式。这种学术探讨不但有理论价值，而且有实践意义。周红云的论文从Halliday的语言学理论中吸收到营养、精华，得到启发，用其中两个观点作为理论指导，从语言的使用入手，对语料作了深入细致的分析；尤其值得一提的是，文中关于动词时态的变换与不同类型意义的表达的分析，使人读后颇受启发。
6.结语
外语教学理论论文范文第5篇
[关键词] 大学外语教师；反思性教学；教师专业发展
[中图分类号] G642.0 [文献标识码] A [文章编号] 1674-893X（2013）06?0091?04
一、研究背景
我国的大学外语教学改革在不断深化，这对教师的专业化水平提出了更高的要求。然而，传统的“自上而下”的发展模式已不能满足大学外语教师专业化发展的需要。20世纪80年代，一种新型的“由下而上”的教师专业化发展模式在英美等国家兴起，引起了各国教育界的重视。[1]该模式强调教师在其专业化发展的过程中立足于以自我为资源，在反思中成长。自此，如何通过教学反思促进教师专业化发展成为教育研究中一个非常重要的课题。本文拟从大学外语教师的反思性教学及专业发展现状出发，探讨反思性教学对外语教师专业发展的作用。
“反思性教学”源于美国教育哲学家杜威（Dewey）所提出的“反省性思维”，但这一概念正式用于“教育教学”领域还得益于美国学者萧恩[2]。萧恩认为，反思性教学是教师从自己的教学经验中学习的过程。自萧恩首先提出“反思性实践”的概念以来，众多研究者从反思性教学的内容、对象、过程模式、反思策略、反思型教师培训、反思性教学评价标准等方面进行探索，以期能有助于外语教学，提高教学效果。
与此同时，建构主义教学理论在20世纪80年代开始流行。受其影响，“外语教师发展”的研究热点从外语教学理论的建构和教学技能的训练转向对外语教师自身已有的知识结构、思维模式和教学能力习得等方面的研究，即外语教师思维的研究。这将研究者的注意力转向注重外语教师的专业发展途径。在这些研究者中，值得一提的是华莱士（Wallace）[3]，他提出了外语教师专业化发展的反思模式。这一模式强调，教师自身的理论知识和经验是教学实践与反思的核心理论基础，也是教师自我发展的原动力。另外，理查兹（Richards）[4]指出，有效的教学由于涉及高层次的认知过程，因而不可能直接得到传授，教师必须通过批判性反思，才能生成自己的教学理论和假设。
近年来，外语教学与研究界对外语教师专业发展的研究在中国也有所增加，但外语教师的专业发展模式基本上还处于“自上而下”的模式。此外，对教师素质的研究大多围绕外语教师应该拥有的显性知识与专业素质培训之间的关系而展开，而对隐性知识与专业素质之间的关系探讨不够，没有充分注意到我国外语教师专业成长实质上是一个长期、渐进和阶段性的过程，也应该是一个外语教师自身不断探索并实施反思教学实践的过程[5]。关于反思性教学的理论研究，我国学者已从反思性教学的特点、条件、实践、实施过程等方面进行了研究[6]，但依然存在一些问题。主要表现为：思辩色彩重，定性研究多；实验和应用研究少，高水平的实验、应用研究更少；介绍国外研究成果多，但适合中国本土特色的研究成果少。反思性教学之于外语教师专业发展的作用已不言而
[收稿日期] 2013-09-12；[修回日期] 2013-11-10
[基金项目] 湖南省教育科学院十二五规划课题“高校外语教师合作反思型自主发展模式研究”（XJK013CGD059）；湖南省教育教改课题“课程改革背景下的课例研究”（湘教通【2013】223号）
[作者简介] 彭晓娥（1973-），女，湖南洞口人，湖南商学院讲师，主要研究方向：教师专业发展.
喻，但大学外语教师的反思意识及反思实践情况到底如何？反思性教学是否真正促进了教师的专业发展？本研究主要针对这两个问题展开调查，并试图为大学外语教师开展反思性教学、促进自身的专业发展提供启示和建议。
二、研究方法
在前人研究以及本研究假设理论的基础上，考虑到教学实践的复杂性，部分工具的研制和调研过程会体现演绎法和归纳法的有机结合。
（一）研究工具
本研究主要采用定量与定性相结合的方法。定量研究的形式为问卷调查，调查表的设计根据布鲁克菲尔得（Brookfield）[7]提出的反思性教学的四个视角，具体包括：自我反思提供的视角、学生和家长提供的视角、同事的感觉和经历提供的视角、教育文献提供的视角。定性研究为半结构性的面对面的深度访谈，访谈内容用录音笔录下并转写。
（二）研究对象
调查对象为湖南省四所高校的180名外语教师。其中，性别结构符合大学英语教师的特点，女性占多数，136人，男性占极少数，仅44人；就教龄而言，88人长达10年，92人低于10年。另外，选择了4名教师参与深度访谈。
（三）数据收集及过程
数据收集主要来自于问卷调查、半结构的深度访谈、教师教学日历及学生的反馈。对问卷调查的结果采用Likert五级量表和SPSS12.0进行数据录入和分析。统计方法主要有描述统计、信度分析和相关分析。访谈所获得的文本数据采用主题归纳法及演绎法。调查问卷的量化分析与访谈的质性分析相互补充，相互验证。
三、结果与分析
（一）大学外语教师反思性教学的实施情况
1. 自我视角、学生视角、文献视角及同事视角之间的相关性分析
表1 积差相关分析（Correlations）
自我 学生 文献 同事
自我视角 Pearson Correlation 1 .276** .481** .253*
Sig.（2-tailed）（显著性） . .007 .000 .018
N（人数） 180 180 180 180
学生视角 Pearson Correlation .276** 1 .431** .007
Sig.（2-tailed）（显著性） .007 . .000 .922
N（人数）180 180 180 180
文献视角 Pearson Correlation .481** .431** 1 -.001
Sig.（2-tailed）（显著性） .000 .000 . .970
N（人数）180 180 180 180
同事视角 Pearson Correlation .253* .008 -.001 1
Sig.（2-tailed）（显著性） .018 .922 .970 .
N（人数） 180 180 180 180
表1中的**表示相关系数
2. 大学外语教师自我反思的情况
表2 大学外语教师进行自我反思、学生反思、
文献反思及同事反思的情况
选项 A （N/%） B （N/%） C （N/%） D （N/%）
自我反思 180/33.3 228/42.2 112/20.8 20/3.7
学生反思 154/21.4 351/48.8 162/22.5 53/7.4
文献反思 40/11.1 139/37.1 191/27.9 86/23.9
同事反思 333/26.4 411/32.6 383/30.4 133/10.6
表2中N为选择参与这一项目的人数；A为选项“从不”，B为“偶尔”，C为“经常”，D为“一直这么做”。自我反思调查结果显示，33.3%的人没有习惯写教学日历或课后以教学报告的形式来反思自己的教学，也不知道如何去进行自我反思，42.2%的人偶尔撰写教学报告，但更多情况是学院要求撰写，只有3.7%的人总是对自己的教学活动进行自我反思。深度访谈进一步表明，习惯自我反思的教师，每堂课后，他们都会对自己的教学情况以教学日历的形式进行一个简短的反思，在必要的情况下，会针对教学过程中出现的问题进行研究。通过学生视角进行反思的情况如下：21.4%的人从来都没有以调查问卷的形式或要求学生以匿名书信等形式来反映对教学的看法或要求；48.8%的教师曾经要求学生以匿名的形式进行教学反馈，但因为学生的措辞严厉等原因，不能坚持；只有7.4%的教师能经常以这些方式从学生的视角来反思自己的教学实践。访谈中，经常通过学生视角来反思自己教学的教师，教学效果不错，在学生评教中，得分较高。通过文献反思自己教学行为的结果表明，约50%的教师会经常通过网络或文献资料来了解新的教学理论，用前沿理论来指导自己的教学，一半的教师没有养成以文献的视角来反思自己教学的习惯，其中一部分人认为外语教学就是把相应的语言知识传授给学生，懂不懂教学理论无关紧要，一名外语教师，只要有扎实的外语知识就足够了。另一部分人意识到教学理论的重要性，但不知怎样获得这些理论并如何指导自己的教学。而访谈内容证实，一名受学生喜欢的外语教师不仅要拥有扎实的外语功底，还应该具备一定的教学理论，运用教学理论来指导自己的教学实践。通过同事来反思教学的结果显示：26.4%从来不主动邀请同事走进自己的课堂或向同事请教教学中存在的问题；40%左右的人曾经向同事请教过教学问题；只有10%左右的教师一直坚持这么做。访谈结果表明，集体听课、评课，实实在在的教研活动对教师教学能力尤其是新手教师非常重要。
（二）反思性教学与大学外语教师的专业发展
1. 大学外语教师专业发展状况调查
表3 大学外语教师专业发展情况
选项 A （N/%） B （N/%） C （N/%） D （N/%）
10 51/28.3 80/44.4 39/21.7 10/5.6
17 34/18.9 90/50 47/26.1 9/5
21 30/16.7 110/61.1 38/21.1 2/1.1
22 21/11.7 13/7.2 8/4.4 4/2.2
表中10为在教学中能否注意在教育者、学习者、指导者、研究者等不同角色中进行转换；17为是否能理论与实践相结合，不断总结经验，把教学体会撰写成科研论文；21为最近三年中发表的论文数；22为曾得过的教学及科研奖励。从表中数据可以看出，只有20%左右的教师能注意到不同角色的转换，认为外语教师不仅仅是教育者，更应是终身的学习者、研究者，只有立足课堂，从课堂中发现问题，并在相应的教学理论指导下，着手研究，才能真正把课上好。也只有这样，教学能力和教学水平才能提高，教师专业发展才有可能实现。然而，80%左右的教师不能或很少注意到角色转换的重要性，这些人中，一些是根本就没有这种意识，一些有这种意识，但是缺乏理论指导，不知如何转换；70%左右的教师不能把教学体会提升到理论的高度，撰写成科研论文，不知道怎样做科研，把科研与教学脱离，认为自己的科研不好是因为课太多。在最近三年中公开三篇以上的只占20%左右，16.7%的教师近三年都没公开发表科研论文。只有11.7%的教师在自己的教学生涯中获得过教学奖，7.2%的教师获得过学术论文奖，4.4%的教师获得过优秀教师奖，仅2.2%的教师获得过其中两个以上的奖励。
2. 反思教学对教师专业发展的影响
反思性教学对大学外语教师专业发展作用的数据来自问卷调查和深度访谈。为了能清楚地了解反思性教学与教师专业发展的关系，课题组从参与调查问卷的180名大学外语教师中选出专业发展较好的18名教师进行研究。结果显示，反思性教学对大学外语教师的专业发展起着至关重要的作用。具体表现为：18人中能经常通过写教学日历和教学报告等手段进行自我反思的人有16人，其中2人偶尔通过相关手段进行自我反思；17人经常能通过学生视角进行反思，15人能经常通过网络及教育理论书籍进行反思，12人能经常通过听课或教研室活动来进行教学反思。
（三）反思性教学对培养学生创新素质的意义
在对四名教师进行深度访谈的过程中发现，反思性教学有利于教师摆脱传统的教育观念，建立以学生为主体，以人人成才为导向，以培养具有创新精神及创新能力人才为目的的教学模式及评价体系。践行教学反思有利于教师自我教育，通过教师的自主学习、自我教育，教师的学习观与发展观得到了提升，有利于教师创新意识的培养。教师的教学反思能很好地沟通教师外显的“倡导理论”与内隐的“应用理论”，提高教师发现问题、分析问题的能力，增强教师的学科教学能力，发展其创新能力。反思性教学有利于提高教师综合运用已有的知识、信息、技能和方法，培养提出新方法、新观点的思维能力和进行发明创造、改革、革新的意志、信心、勇气和智慧推动教师反思自己的教学行为，增强高校英语教师的职业观与职业道德，培养其创新精神。[8]
四、结论与建议
通过对调查问卷及深度访谈的内容进行分析后可以发现，大学外语教师的反思意识淡薄。这主要表现为自我意识（self-awareness）及自省（self-observation）意识不强。大多数大学英语教师不能通过四个视角来反思自己的教学实践，把教学反思仅仅看成是经验的总结，不能上升到“查找问题和解决问题”的层面。其次，即使有少数的教师有反思的实践，但他们的反思缺乏合作性。实质上，反思不只是一种个体活动，更是一种社会性和公共性的活动。虽然反思在很大程度上表现为教师个体自我的内部活动过程，但是如果反思缺少了交流的平台，结果就会阻碍教师个人化信念的形成和发展。再次，大学外语教师的教学反思缺乏批判性。对于教师而言，反思的批判性表现在两个方面。第一，教师要勇于否定自我、超越自我。要做到这一点，反思者要如杜威所说，即在反思性教学行为中具备三种心态：开放态度、责任感和执著精神。第二，教师要与同事建立起批判性合作关系。而在这个过程中，教师不仅要对自己的教育教学行为进行构建、审视和回顾，同时也要经常对同事的言行持有积极、健康的怀疑和批判的态度。
因此，我们建议大学外语教师践行教学反思，以促进教师专业发展。总体而言，优秀外语教师专业素质框架由四个维度组成：外语学科教学能力；外语教师职业观与职业道德；外语教学观；外语教师学习与发展观。[5]大学外语教师的专业发展就是外语学科教学能力、职业观与职业道德、外语教学观及学习与发展观提升的过程。反思性教学有利于教师自我教育，增强大学外语教师的学习与发展观。反思性教学沟通了教师外显的“倡导理论”与内隐的“应用理论”，增强了外语教师的学科教学能力。反思性教学有利于推动教师反思自己的教学行为，增强高校英语教师的职业观与职业道德。反思性教学有利于更新传统的教育观念，增强高校英语教师的外语教学观。
参考文献：
[1] Rod Ellis. Instructed second language acquisition：learning in the classroom [M]. Oxford， OX，UK；Cambridge，Mass.，USA B. Blackwell，1990.
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外语教学理论论文范文第6篇
关键词： 反思性 外语教学 应用
在外语教学发展史上，受相关学科影响而产生新的外语教学理论发展成一个独立学派是屡见不鲜的现象。20世纪后期，在世界范围内教育领域反思性教学理论迅速发展的影响下，应用语言学界又一新理论——反思性外语教学诞生了。尽管反思性教学对大部分外语教师来说至今仍是一个全新的领域，但由于它不仅提供了系统的理论，而且是一种由教师亲自参与构建理论的实践活动，对外语教学工作具有切实的指导意义，因而受到外语教师的青睐。
“反思性教学”（Reflective Teaching）中的“反思”（Reflective）一词出自英语动词“reflect”。对大多数人来说，“反思”并非一个陌生的字眼。但是，要求教育他人的教师不断反思自己的教学工作则是近年来的事。这是因为，教育领域中长期存在的两个根深蒂固的传统观念，阻碍了教师对教学工作的“反思”：其一是教师历来是课堂教学的绝对权威，大凡教学出现问题，除了少数问题教师受到批评外，都是从学生方面查找原因，教师至多做一些轻描淡写的自我批评而已；其二是教师长期被视为机械地贯彻教育政策与传授知识的教书匠，无多少自，似乎也无自我反省的必要，即使需要反省，也只是检查自己在贯彻教育政策或领会学校领导意图方面有没有产生偏差。因此，虽然不少教师在学期结束时可能会写一份教学小结，但其并非不断进行教学反思的结果，而仅为对工作的回顾，有时甚至是一种形式主义的应付，对教师的触动往往不大。这种现象在传统教学中相当普遍，在外语教学中更为突出。
反思性教学理论对传统的教学观无疑是一次猛烈的冲击。一方面，它使教师从教与学两个层面上检验教学成效，使教师与学生这两个课堂的主人融为一体，另一方面，它有助于教师从理论与实践两方面参与教学，通过学习科学的教学理论，对自己的经验进行反思，使原有的教学理论与教学水平得到升华，也与教学理论工作者结合起来。可以说，无论对于教师或学生，甚至对于教学理论研究和管理工作来说，反思性教学都是十分重要的。
一、反思性思维必不可少的三种态度
1.思想开放性（Openmindedness）。为进行反思性思维，必须具备强烈的博取众家之长的愿望，善于听取各方意见，包括与自己不同的见解，考虑多种可供选择的可能性，认识到自己最喜欢或已确立的信念或知识有可能是错误的，需要加以修正，甚至予以摒弃。采取反思性教学的教师会不断询问自己，做这个教学活动的目的是什么，正在做的教学活动是否是达到了既定目标的最佳途径，以及他们还需要如何吸取他人所长改进自己的工作。
2.责任感（Responsibility）。责任感意味着认真考虑行为可能导致的后果。对教师来说，无论是在教学过程中或是在反思教学中，都必须考虑教学对个人产生的后果，以及对学生的成长、对学校与社会可能产生的后果。有些后果是可以预料的，而有些后果是始料不及的，一个有责任感的教师，应对各种后果有所准备，而不是只顾眼前利益或一时冲动，做出一些可能产生消极后果的决策。
3.执著性（Wholeheartedness）。执著是反思性思维与教学必须具备的品质，教学反思这项艰巨与细致的工作只有通过坚持不懈的努力才能完成。一个执著的老师总是不断思考与更新自己的信念、教学理念、策略与方法，并在实践中检验它们是否符合教学规律。
二、反思性教学的五步骤
反思性教学理论的创始人杜威（J.Deway）在《我们怎样思维》一书中，就反思性思维的阶段做了具体的论述。他提出了反思性思维的五个阶段（亦称思维五步），后发展成反思性教学的五步骤（亦称教学五步）。
1.建议（Suggestion）。这一阶段是反思性思维的开始，其特征是参与活动，在活动中的萌发出各种原始的想法，包括可能产生的问题与解决方法等。
2.理智化（Intellectualization）。上阶段诸多想法通过思考与内化逐渐聚焦，清晰地形成一个问题（problem），因此，本阶段亦称为“问题”阶段。
3.假设（Hypothesis）。对问题进行多方面思考并取得了初步事实及资料后，便产生了一个更为明确的命题。
4.推理（Resoning）。在前几阶段的基础上，对各种假设进行推理与分析，从中选择一个最可行的假设及支持它的理论，确定一个假设。
5.以行动检测假设（Testing the Hypothesis by Action）。经过推理确定的假设仍然是理论上的论证，其存在是有条件的，必须通过实验等实际行动的检测，才能证实所做假设能否成立。
杜威提出的反思性思维的五阶段论，以及后来运用于教育领域的教学五步骤都对教育界产生了很大的影响，至今世界上很多学术机构和大学的学术研究与高层次的论文撰写基本上都遵循这五个步骤。
越来越多的外语教学工作者认识到，仅追求方法的变更已不能从根本上改革外语教学，也不能满足时代的需要，应用语言学者与广大外语教师都希望探讨比方法论更深层次的改革，因此跨学科研究与多维度思考语言与外语教学的本质与过程已成为时代的潮流。随着反思性外语教学的发展，反思性外语教学的实践必然会日益增加。
参考文献：
[1]左焕琪编著.英语课堂教学的新发展.华东师范大学出版社.
[2]陈文存主编.英语教学分析.西南交通大学出版社.
外语教学理论论文范文第7篇
本章节将对外语教学模式进行综述与讨论,整个综述从模式的定义入手,阐述各种模式的理论基础与模式的实践原则,从而为研究奠定理论基础。
一、模式定义
外语教学历来是在一定的模式下进行的,比如听说模式、交际模式、情景模式等。那么,何谓教学模式?从教育学的角度来说,教学模式是指在相关教学理论与实践框架指导下,为达成一定的教学目标而构建的教学活动结构和教学方式。它是将相关教学理论转化为具体教学活动结构和操作程序的中介,是将相关教学理论与实践框架同具体教学情景相结合的结果。因此,教学模式一般说来有这些显着特征:1)原型(prototype):是对教学活动方式的抽象概括,源于教学活动经验。成熟的教学模式的基本结构相对稳定,但不等于公式,一成不变,而是一个开放的和不断完善的动态系统。2)模型(model):是各要素及其相互关系结构化的、简约化的表达方式。教学模式是对理论基础、目标、条件、策略、方法和评价的有机整合,是对教学的空间关系和实践关系的系统概括。在空间上表现为多要素的相互作用方式,在时间上表现为操作的过程和顺序。3)范型(pattern):在一定的范围内,教学模式具有一定的代表性和示范性。任何教学模式都具有一定的适用范围,有其独特的运作条件和系统的策略/方法。由于其形象具体的表征、开放性的动态结构和可操作性的特点,因而它具有[！]启示、借鉴、模仿和迁移、转换的价值。(钟志贤,2006)
除了上述这些模式特征外,教学模式又是一个既传统又现代的话题,所涉及的问题众多。可以说,自人类有了教学活动起,人们对教学模式概念中所涵盖的问题从未停止过思索和探讨。换言之,人们探索将教学的基本理论、思想、理念与具体的教学实践活动有机结合,从而有效促进教学的努力从未间断过。在国外,早就有不少学者和教育家对教学模式中的各种问题进行了研究和阐述,形成了许多很有影响力的体系,如夸美纽斯的‘原则-方法’体系、赫尔巴特的‘目的-方法’体系、原苏联的‘过程-方法’体系以及西方国家一直流行的‘内容-方法’体系等。这些体系相应地创造了不少教学模式,比较成型的是夸美纽斯教学模式以及在我国影响深广的凯洛夫教学模式。在我国,从古代着名教育家孔子的“学而不思则罔,思而不学则殆”到近代的叶圣陶先生提出的“教是为了不教,要让孩子们学会学习”等理念贯彻的具体操作性措施,即“启发诱导”和“教、学、做合一”,已有了教学模式的雏形。就外语教学而言,上述提到的思想和模式都得到了充分的开发和利用,同时也得到了不少学者和教育家们(Tyler,1949;Taba,1962;Stern,1983;Holliday,1994 等)的补充和发展,形成了不少颇具影响力的外语教学理论模式和教学模式的实践原则。
二、语言教学的理论模式
语言教学的理论模式是一种理论框架,具有该理论的基本因素并借以阐明模式中各因素间的关系及其结构功能。建立语言教学理论模式主要是为了解决两大问题:一是理论模式包含多种因素,每个因素的主要特征和功能是什么;二是如何辩证地处理各因素间的联系和关系并发挥理论模式的整体结构功能。由于理论的基础和指导思想不同,外语教育界先后产生了许多不同的外语教学理论,尤其是欧美国家的一些学者创立和发展了不少具有代表性的外语教学理论模式,其中最具代表性的是Stern,他在被誉为“20 世纪伟大成就之一”的巨着 Fundamental Concepts of LanguageTeaching 的第三章,讨论外语教学法的理论框架时,重点介绍了五种理论模式并提出了自拟的一种理论模式,这六种模式都对外语教学与相关学科的关系以及模式中各因素间的关系等进行了理论阐述。
这些模式的产生都有其特定的时代背景:早在 20 世纪 60 年代前后,与外语教学相关的语言学和心理学发生了急剧变化,使人们企图应用这两门学科来建立语言教学学科的基础的愿望破灭了。一些学者,如 Halliday,Corder 等,认为处于语言学科与语言教学实践之间的应用语言学是中介学科,可以通过它使语言学科更有效地作用于语言教学。通过多年的努力,人们从实践中认识到,除语言学科之外,还有些因素对语言教学也很重要。然后,在 1973 至 1978 年间美国发生一场关于应用语言学范围的争论,争论的中心问题是:1)语言科学中哪些学科与语言教学有关和怎样建立它们之间最有效的关系;2)除语言科学的各门学科之外,还有什么因素对语言教学起着重要作用。尽管争论并没有结果,但学者们先后提出了不少理论模式,以求理顺涉及语言教学诸因素之间的关系。
第一种是 Campbell 的理论与实践关系模式(model of the relationship betweentheory and practice):
根据这一理论模式,语言学、心理学、社会学、人类学才是真正的理论,而应用语言学只是在教学和理论之间起着中介的作用,教师是外语教学的实践者。这一模式的主要分歧在于哪些应是理论和中介学科,仍没有定论。但是,模式在理论和中介层次列入了社会学和人类学,说明注意到了外语教学的环境因素。
第二种是 Spolsky 的教育语言学模式(educational linguistics model):
Spolsky 的教育语言学模式认为既然教育语言学是专攻语言教学问题的,它就应该是应用语言学的一个分支。这一模式重点是要关注与第二语言(含外语)和语言教学的相关问题表明了语言教学的多维性,然而 Spolsky 的模式在学界引起了激烈的争论。争论的焦点是既然模式考虑到了语言使用理论与学习理论对外语教学理论的影响,那么为何要忽略社会需求和现实环境对外语教学的制约作用。
第二章研究设计与研究方法
外语教学理论论文范文第8篇
关键词：地方新建本科院校；大学英语教师；专业化发展；教师教育
中图分类号：G645 文献标志码：B 文章编号：1674-9324（2013）22-0025-03
2003年4月，教育部正式启动“高等学校教学质量和教学改革工程”，其中一项重要内容就是将大学英语教学改革列为“质量工程”之一。高质量的教育取决于高素质的教师，没有教师的发展，就没有教育的发展，提高教师素质势在必行。作为大学英语教学的行为及其改革的实施主体的大学英语教师在现今大学英语教育中，起到了不可替代的作用。随着大学英语教学改革的不断深入，如何提高和发展大学英语教师的专业化问题也被提上议事日程，成为众多学者所关注和研讨的课题。与老牌本科院校相比，大学英语教师队伍在数量、结构、科研方面存在较大差距，大学英语教师的教学理念急需转变，因此研究地方新建本科院校英语教师的专业化发展尤为重要。本文以百色学院大学英语教师为样本，通过问卷的形式来调查他们在背景、知识结构、教学能力、科研能力、情感因素和专业意识发展等方面的情况来分析地方新建本科院校大学英语教师专业发展的现状，对地方新建本科院校大学英语教师专业发展提出建议，以期能为同类高校大学英语教师教育提供参考。
一、调查设计
本文问卷由五个部分组成：背景、知识结构、教学能力、科研能力、情感因素以及专业发展意识，共50个问题，基本涵盖教师专业发展的内容。百色学院是2006年广西新升本的院校，而且又处于民族地区，具有代表性。本文选取了百色学院的大学英语教师群体作为样本，通过问卷调查了解他们在背景、知识结构、教学能力、专业发展以及工作态度和责任感等五个方面的现状。发放教师问卷30份，回收30份。
二、结果与分析
1.教师背景。参加问卷调查的大学英语教师有30人，其中50岁以上的1位，40～50岁3位，30～40岁13位，20～30岁13位。职称上，教授0位，副教授4位，讲师14位，助教12位。学历方面，本科12位，研究生学历以及硕士18位。由此可看出教师结构不合理，高学历、高职称的教师所占比例偏低，青年教师所占比例偏大。
2.知识结构。当问及“对外语教育理论的掌握”时，“很好”4%，“较好”24%，“一般”72%；问题“您的英语专业知识和水平”“很好”4%，“较好”44%，“一般”52%；问题“和外语相关学科知识的掌握”，“很好”8%，“较好”36%，“一般”56%；在问及“您认为您外语教学理论和教学的结合”时，教师的选择是“较好”44%，“一般”52%；对于“您认为您的学科素养能否胜任目前的学科教学任务？”“完全能胜任”20%，“大部分能胜任”24%，“基本能胜任”32%，“不清楚”24%。由以上数据可看出，大部分教师对外语教育和教育理论的掌握一般，多数教师英语专业知识和水平还需要加强，所以大多数教师在外语教学理论和教学的结合方面还不是做的很好，80%的教师认为自己的学科素养不能完全胜任目前的学科教学任务。
3.教学能力。问题“您平时备课时考虑最多的事情是”时，“学生已有认知水平与规律”40%，“教学重点与难点”40%；问及“在课堂教学中您的关注点主要在……”时，“注重学生聆听的感受”40%，“注重学科知识的综合运用”52%，“注重学生听说能力的培养”52%；问题“您训练学生语言技能的情况如何”时，“很重视，尽可能创造条件”64%，“一般，顺其自然”36%。数据表明，接受调查的老师大都具备较强的课堂教学实施能力，在教学上能以学生为中心，84%的教师能结合教学实际恰当扩展教学内容，能创设语言环境，突出培养学生的听说能力，提高学生的英语语言综合运用能力，因此，72%的教师在上课时能较好的激发学生的思维和行动。但对“训练学生学习策略”方面，只有16%的老师“很重视”，51%的教师“较重视”，33%的教师“不太重视”，而且44%的教师“在课堂教学过程中对学生学习方法、学习策略指导所占用的时间”中选择“一般”，28%的教师选择“较少”，可见教师还是停留在传统的教学行为，采用传统的“灌输式”的教学方法。教学反思上，“每周一次”的教师只有40%，“每月一次”的教师24%，“每学期一次”的教师36%，可见大部分教师不重视教学实践的反思与总结，因此对教学的改进和专业发展无较大的促进作用。56%的教师提高教学能力的主要途径是自我摸索，只有28%的教师是参加学术交流和学习来改进教学。
4.科研能力。科研动力上，问及“的主要缘由是……”时，出于“学校工作考评压力”28%，出于“职务晋升压力”36%，出于“‘问题即课堂、教学即研究’的教学理念”32%，出于“课程改革的推动”4%；问及“最能激发教师从事科研工作的动力是……”，“职称提升”28%，“收入提高”32%，“增进专业知识，提升专业技能”28%，“改进教学”0%。数据表明，教师的科研目标不明确，科研意识教弱，动力不强，只有28%的教师为了“增进专业知识，提升专业技能”而开展科研，更没有为了改进教学而开展之想法。科研能力上，从近五年来主持课题或参与的厅局级或省部级以上研究课题数目为4个以上的只有16%，近五年来发表的论文数量为5篇以上的有28%的教师。由此可见，教师科研能力较差，影响教师科研能力的主要因素有：缺乏系统的理论知识，缺乏科研方法技能，缺乏学术带头人等引导或组织，教学任务过重。
5.情感因素及其专业发展意识。情感因素上，因为教师对自己的职业持肯定态度，喜欢它所提供的成就感和自由感，所以，72%的教师对自己目前的教师职业感到比较满意，32%的教师全身心投入本职工作，68%的教师尽力去做好入本职工作。专业发展意识方面，在问及“专业发展目标”时，“胜任教学就可以”16%，“成为学校的骨干教师”54%，“成为学校的专业带头人”20%。问及“认为促进教师专业化发展的主要动力是”时，“更新知识，提高素质”52%，“适应教育改革的新要求”40%。问及“您认为阻碍自己专业发展的主要因素有哪些？（限选两项）”时，“主观不努力”32%，“教师间缺乏合作与交流的氛围”36%，“参加教研进修机会少”48%，“学校制度不完善”28%，“缺少高水平的教师和专家指导”56%。由此看出，还有50%的教师专业发展目标明确，动力不足。在地方新建本科院校中阻碍教师专业发展的主要因素首先是缺少高水平的教师和专家指导，其次是教师间缺乏合作与交流的氛围，再次是教师参加教研进修机会少。专业发展方面，在问及“近两年阅读过的科学理论书籍”时，“没有读过”4%，“读过1本”36%，“读过2本”12%，“读过2本以上”48%；问题“近两年来订过的学科杂志”，“没订过”60%，“订过1本”20%，“订过2本”8%，“2本以上”12%。因为教师们专业发展意识薄弱，在平时中不注意阅读相关学科专业的书籍及期刊杂志，所以出现60%的教师没有定学科杂志。60%的教师认为最有利于教师专业发展的三种促进方式是：外出考察，参加学习、培训，进修获得更高学历，参加学术性研讨会。60%的教师认为继续教育对提高教师专业水平效果较好，如果有机会进修，教师希望学教学法，语言学理论，统计学。
三、地方新建本科院校大学英语教师专业化发展的策略
1.加强专业知识学习，提高教师学历、职称结构。教师自身素养的提高有赖于教师不断地学习、进修，只有这样才能不断的了解本门学科前沿性的信息，才能不断反思自身教学实践才能。因此，教师要在自身条件及学校实际情况的充分考虑下，抓住各种校内校外的学习机会，包括校内外的各种听课、外出进修，参加各种研讨会、教学大赛等。教师的学历和职称地方新建本科院校大学英语教师高学历、高职称的教师所占比例偏低，针对这一现象，学校要出台各种政策鼓励教师积极通过各种方式提高教师的学历和职称，教师要树立终生学习的目标，加强专业知识学习，提高自己的专业水平，进而提高教师的学历和职称。
2.完善教师的知识结构，提高教学和科研效能。外语教学作为一种涉及多学科知识的复杂活动过程，需要教师具有比较宽泛的包括教育学、心理学、语言学理论、科研方法等在内的知识结构。传统的外语教师教育理论与实践存在着轻学科教学知识，重学科专业知识；轻教育学、语言学理论和心理学理论等的指导，重语言技能的培养。忽视了教育心理学和语言学习理论对外语教学的指导作用，致使教师知识结构不完善，教师教学理念和课堂教学行为不符，教学质量不高。因此，调查结果显示72%教师对外语教育和教育理论的掌握一般，52%的教师在外语教学理论和教学的结合方面也是一般，80%的教师对自己缺乏信心，认为自己的学科素养不能完全胜任目前的学科教学任务，71%的教师认为自己因缺乏统计学知识而在科研方面受阻。因此，教师要不断完善自己的知识结构，提高教学和科研的效能。
3.加强教师专业素养的培养，提高其教学反思的能力。据调查，大多数大学英语教师都具备较强的课堂教学实施能力，在教学上能以学生为中心，能创设语言环境，有效的手段激发学生，师生、生生交流活跃，突出培养学生的听说能力，提高学生的英语语言综合运用能力。但是，教师的课堂教学行为有时会与其教学理念不符，如对“训练学生学习策略”方面，只有16%的老师“很重视”，51%的教师“较重视”，33%的教师“不太重视”，而且44%的教师“在课堂教学过程中对学生学习方法、学习策略指导所占用的时间”中选择“一般”，28%的教师选择“较少”，可见教师还是停留在旧的教学行为采用传统的“灌输式”的教学方法，只是“授人以鱼”，而不是“授人以渔”。通过反思性教学实践，反思教学过程和结果，分析其背景知识，提出假设，在实践中检验假设，如此反复循还，建构其知识体系和实践能力，提高其专业水平。调查显示，“每周一次”反思的教师只有40%，60%的教师较少自我反思，可见大部分教师不重视教学实践的反思与总结。因此英语教师要经常反思教学理念，反思课堂教学操作，反思学生，指导学生学会学习，在此基础上对自己的教学实践做出新的决策。
4.加强大学英语教学和科研团队建设，努力提高科学研究水平。调查表明，56%的教师认为阻碍自己专业发展的主要是“因素缺少高水平的教师和专家指导”，36%的教师认为是“教师间缺乏合作与交流的氛围”。因此，建立大学英语教学团队，培养教师的合作能力，形成合作型的教师文化是大学英语教师专业发展的有效途径。在大学英语教学团队中倡导合作共享，相互促进，相互提高。通过不同形式的活动，转变教学观念，提高了理论水平和教学能力，充分发挥团队的重要作用，以集体的智慧和力量去实现共同的目标和理想，不断深化大学英语教学改革，转变教学理念，探索大学英语教学的新主题研讨方法、新手段，提高大学英语教学质量。“教师成为研究者”已经成为教育教学改革的必然，科研是高校教师成长的必由之路，然而，科研对新建本科院校大学英语教师而言，显得更具“难度”，教师科研水平较低。从调查数据看，近五年来发表的论文数量为5篇以上的只有28%的教师，没发表过论文的老师有32%。在课题的选择、研究的方法等方面缺乏相应的经验。从近五年来主持课题或参与的厅局级或省部级以上研究课题数目为4个以上的只有16%，48%的教师认为影响自己科研能力的主要因素之一就是缺乏学术带头人。因此，要提高新建本科院校大学英语教师科研水平，须进行科研力量的优化组合，明确科研方向，构建大学英语教师科研团队。以科研梯队、课题组等科研组织为依托，培养和造就学科带头人、学术骨干，从而推动整个教师队伍的成长。
通过对百色学院大学英语教师群体进行问卷调查，分析他们在背景、知识结构、教学能力、科研能力、情感因素及其专业发展意识五个方面的现状，对提高地方新建本科院校大学英语教师专业化水平提出一些建议和策略，以进一步思考大学英语教师的专业化问题。
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基金项目：2011年度广西教育科学“十二五”规划项目（2011ZY012）；百色学院2013年度校级教育教学改革工程立项项目（百院字[2012]121号）
外语教学理论论文范文第9篇
关键词：外语教学；外语战略；复杂系统；国际标杆
中图分类号：H319.3 文献标识码：A 文章编号：1001―5795(2011)06―0024―007
今年适逢《外语电化教学》创刊30周年。30年来，《外语电化教学》从着重关注狭义的外语视听说电化教学技术开始，逐步发展成为涵盖外语和外语教学研究科学化和现代化的一份广义的外语教育技术专业特色期刊，成绩斐然，可喜可贺。本文所要讨论的内容与外语教学研究理论和方法的科学化和现代化有关，谨以此方式向《外语电化教学》表示祝贺。
1、问题的提出
在回顾和总结了新中国成立60年来，我国外语教学理论研究的发展轨迹和主要特点之后，束定芳、华维芬(2009)指出，其中存在的一个主要问题是，至今仍缺乏一个具有中国特色的外语教学理论。
构建一个具有中国特色的外语教学理论是中国外语战略研究的一项重要内容，无疑有益于解决长期困扰我国外语教育界的外语教育投入多、效益低的“费时低效”现象(戴炜栋，2009a：4，2009b：12．13)。
关于如何解决这一问题，束定芳、华维芬(2009：41)主张，“应该从本体论、实践论和方法论的角度对在中国特殊环境下进行外语教学所涉及的一系列问题进行广泛、深入和细致的探讨和研究，在实验的基础上形成一套符合中国国情的外语教学理论体系和具有高度可操作性的外语教学实践原则”。
就外语教学的本体论、实践论和方法论整体而言，由于外语教学属于教育领域，因而其总的实践原则或许可以用孔子所说的“有教无类”和“因材施教”来概括。前者体现了教育的公平性；后者则强调了学习者的个体差异，从而也对教师、教材、教法、课程设置、教学大纲、教师教育和培训等一系列外语教学实施所涉及的方方面面都提出了很高的要求，有非常多的内容值得探讨。因此，下面仅拟从构建具有中国特色的外语教学理论的理论基础和方法两个方面谈一些粗浅的看法。
2、构建外语教学理论的理论基础
在探讨这个问题之前，或许我们首先应该明确为什么需要外语教学理论，即外语教学理论的作用是什么。VanPatten&Willliams(2007)在《二语习得理论》第1章“导言：理论本质”中指出，理论的作用“是阐述现象为何以现在的方式发生”(转引自徐海铭，2009：234)。通常所理解的理论的另一个作用或许是，理论应能在某种程度上对未来该领域所发生的现象提供一个预测。
那么，具有解释和预测这两大功用的外语教学理论(广义的“二语习得”包括“外语教学”)应该建立在什么基础之上呢?也就是说，其本身的立论依据、理论基础和出发点是什么呢?
外语教学通常认为是应用语言学研究的一项主要内容，狭义的应用语言学甚至通常被理解为等同于外语教学(桂诗春，2010b：275)。如果是这样，那么外语教学理论的直接理论基础应该是语言学理论。根据桂诗春(2010a：164)的研究，在1964年首届国际应用语言学大会举行时，与会者确实将应用语言学简单“理解为语言学在语言教学中的应用(Corder，1973)”。他说，“Allen＆Corder(1975)说得更为清楚：我们在AL(应用语言学)中的目的是：利用从对语言本质的科学探究中所获得的知识和启发，来解决在计划和实行语言教学规划中的一些问题。那么具体来说，应用的是什么呢，Halliday和Corder都提出语言描述，就是北美盛行的结构语言学对活的语言的准确描述，即按照它们共同的结构特点进行分类，所以学习别的语言的核心是把一种语言翻译成另一种语言，即观察外语与学习者语言的结构差别。在教学中的一个具体的应用就是Lado和Hornby所提倡的句型教学”(桂诗春，2010a：164―165)。
在此期间盛行的外语教学理论，实际上就是Fries(1945)首先提出、并在Lado(1957)及此后的一些研究中进一步得到发展的“对比分析假设”。这一外语教学理论直接应用的基础理论是(北美)结构主义语言学；而结构主义语言学的立论依据和理论基础是行为主义心理学。而且，这一外语教学理论中的某些部分是直接取自于行为主义心理学，如“迁移理论(theoryof transfer)”。
由此看来，与研究语言本体的狭义语言学相比，心理(语言)学是构建外语教学理论更为重要的理论源泉。正如桂诗春(2005：243)所总结的那样：“应用语言学是一门应用型的交叉科学，它的基本特点是在学科间起中介作用(mediating function)，即把各种与外语教学有关的学科应用到外语教学中去(Buckingham&Eskey，1980；Campbell，1980)。在这些相关学科中，心理语言学是研究语言的学习和使用的心理过程的一门科学，更应引起重视(Skehan，1998)。心理语言学的核心是信息处理范式。信息处理范式认为心灵是一个受容量限制的、通用的符号处理系统，至今还为二语习得研究提供丰富的资源(Harrington，2002)。还有一些学者(N．Ellis，2001；Schmidt，1990，2001)强调，注意、意识和记忆在这个范式中的作用。”
在过去的近一个世纪中，心理学的研究范式从行为主义心理学转向认知心理学，对语言学理论和外语教学理论的构建都产生了重大影响。上世纪90年代兴起的社会文化学派将关注的焦点转向社会情境对学习者个体的影响(高一虹、周燕，2009)。其中，维果茨基提出的社会文化理论，近些年来似乎在西方主流心理学界和国内产生越来越大的影响(见Lantolf，2000；Lantolf＆Thorne，2006；许高渝，2001；张萌、张积家，2006；王福祥、周小成，2006；高凤兰，2009)。R．Ellis(2008：xxi)将其列为自1994年以来第一个最为重要的理论发展。“苏联心理学家维果茨基认为(如vv―gotsky，1986)，认知能力不是天生的，而是社会建构的；语言不是任意性的，而是历史和文化的产物，是人类认知和社会关系发展的最重要的象征性工具。在与成人互动的语言学习过程中，儿童通过语言这种符号中介内化有关行为的文化规则，并不断重构自己的心理结构(李霞、兰英，2007；马俊波，2008)。”(转引自高一虹、周燕，2009：125―126)。
因此，要建立具有中国特色的外语教学理论，我们
首先需要回答的一个问题是，这样一个理论应该建立在什么样的心理(语言)学理论基础上?是借用国外理论，还是采用我国本土的理论?如果是前者，那么是借用(或基于)哪一个理论，或哪几个理论的结合?况且，R．Ellis(2008：397)认为，在国外二语习得研究领域，至今并没有一个唯一得到广泛接受的二语习得整体理论。如果是后者(如果有的话)，同样有采用哪一个的问题。
其次，Larsen-Freeman&Cameron(2008)指出，语言和语言(包括外语)习得是一个复杂系统(complexsystem)。在其著作中，她们对“复杂系统”下的定义是，“一个多元复合的、动态的、非线性的、自组织的、开放的、涌现的(emergent)，有时是浑沌的自适应系统”(p．4)。(关于语言和语言习得的复杂性简介见桂诗春，2005；其涌现性见N．Ellis，2008。)
复杂系统(complex system)与繁复系统(complicat。ed system)是两个不同的概念。比如，喷气发动机虽然具有我们大多数人都不太了解的繁复结构，但不是Larsen-Freeman&Cameron所定义的一个复杂系统，因为其运作原理和结果很容易解释和预测。也就是说，我们可以很容易阐释其“行为”。再比如，肯尼迪提出的“阿波罗登月计划”是一个繁复系统，却不是一个复杂系统，因为实施这一计划的每一个步骤所需的科学技术都是已经了解掌握了的；后来尼克松仿效肯尼迪而提出的“向癌症宣战”则是一个复杂系统，因为科学家对癌症的病因机制所知甚少，很难有效确定具体努力的目标(Rees，2010)。
复杂系统思想(complex systems thinking)代表了一种后现代主义思潮，是应用语言学研究的最近一次范式转变(Davies，2008：297)。其核心是拒绝采用还原论的思维方式来认识世界，认为我们不能以理解喷气发动机的方式来理解和认识复杂系统。因此，从复杂系统的角度来审视二语习得，将迫使我们提出适切相关的问题，制订更好的研究设计，从而推动该领域研究的发展。这是因为，以往的二语习得研究注重探讨外语教学中显性和隐性纠错反馈、领会、协商、动机等变量对二语习得的影响，但未能研究所有这些变量是如何相互作用，共同影响学习结果的。究其原因，是因为这样做太难、太复杂了。所以研究者往往致力于研究一些孤立的变量，期望能找到那个黄金变量(goldenvariable)，即那把能解二语习得之谜的金钥匙。但是，Larsen-Freeman&Cameron(2008)认为，这将是徒劳的，因为如果二语习得确实是一个复杂、非线性的过程，那么我们不可能准确鉴定，更不可能准确衡量影响这一过程的所有因素，而且即便可能，也无法预测这些因素的组合所能得到的结果。
那么，作为一个复杂系统的外语教学可以采用什么样的研究方法来分析和研究呢?参照全国科学技术名词审定委员会所审定的关于科技界复杂系统的一般研究方法，我们或许也可以采用如下两种方法。一种是利用计算机仿真的方法，通过模拟外语教学复杂系统中学习者个体的行为，让一群这样的个体在计算机所营造的虚拟环境中进行相互作用并演化，从而让整体系统的复杂行为自下而上地“涌现”出来。这是一种“自下而上”的“涌现”方法。另一种方法是，由于面对复杂系统，人脑可以通过有限的理性和一些不确定信息做出合理的决策，以期获得满意的结果，因此可以通过研究人脑面对复杂系统所采用的解决问题的方式，来研究复杂系统的行为。这是一种“自上而下”的“控制”方法。正如目前大部分复杂性科学研究都是采用“涌现”的研究方法一样，在外语教学研究中也大多采用这一方法(详见Davis＆Sumara，2006)。无论采用哪一种研究方法，都要涉及外语教学研究的科学化和现代化。
因此，从复杂系统的角度来说，要建立一个具有中国特色的外语教学理论，使其既能解释我国外语教学现状，又能指导将来的外语教学活动，预测其效果，看来是一项长期的任务，需要进行大量的研究。而且，如果能建立这样一种理论的话，那么它也将是一个多元复合的、动态的、开放的、涌现的理论，而不是一个一旦建立便可以一劳永逸、解决一切外语教学问题的理论。正如一个语言学理论一样，“该涌现理论最终的复杂性取决于所研究现象的复杂性以及可资利用的研究方法和手段”，在这方面容不得半点浮躁(其原话为“Lin―guistics may be overdue for a stiff dose of Aristotelian pa―tience”，Giv6n 2001：XVII)。
最后，VanPatten&Willliams(2007)认为，“许多人把理论和模型混为一谈，其实两者迥然有异。理论是阐述现象为何以现在的方式发生，而模型是对某一现象诸多过程的描述。模型强调现象的不同成分是如何互动的，不需要解释为何”(转引自徐海铭，2009：234)。对于外语教学研究来说，大多数讨论的或许是模型问题，而不是理论问题。
VanPatten&Willliams(2007)列出了二语习得领域观察到的如下10大普遍现象，“①接触输入对二语习得必不可少；②许多二语习得随机发生；③学习者逐渐了解到的东西要比从输入中接触到的东西多；④习得某特定结构时，学习者的言语输出经常按照可预测的阶段遵循可预测的路径；⑤二语学习的结果有差异；⑥二语学习的变化跨越语言的子系统；⑦频率对二语习得的影响有限；⑧学习者的L1对二语习得的影响有限；⑨讲授对二语习得的影响有限；⑩输出(学习者的产出)对语言学习影响有限”(转引自徐海铭，2009：234)。有趣的是，在这10大普遍现象中，第⑦至第⑩个现象似乎表明，外语教学对外语习得并无太大的作用，学习者的母语对外语习得也影响不大。这对外语教学理论的制定无疑也提出了挑战。
3、构建外语教学理论的方法
构建一个具有中国特色的外语教学理论，是中国外语战略研究的一项重要内容。
根据鲁子问(2010)对外语战略所下的定义，外语战略所谋划的是“为实现与外语相关的特定政治、军事、经济、外交、文化、教育等领域的目标而制定的、运用各方面相关力量实施的全面行动计划”。这一定义清晰地概括了外语战略研究的内涵。其中的两个关键词是“目标”和“行动计划”，而且只有确定了目标之后，才能制定行动计划。正如鲁先生所指出，“任何战略的制定，其核心前提是准确把握战略目标相关的各种要素，其中最关键的要素之一就是需求”(同上)。
要构建一个具有中国特色的外语教学理论，同样需要清楚地确定外语教学的目标，把握外语教学的现状与需求，这样才能对我国的外语教学“为何以现在的方式发生”作出解释，并为今后外语教育改革提供方向性的预测和指导。
就外语教学的目标而言，其中的一个重要问题是，
如何确定我国各语种外语教学的目标和衡量标准，并使其具有国际可比性，能直接与国际接轨。
在这方面，欧洲走在了前面，他们制订的“欧洲语言共同参考框架”(“Cadreeurop6en commun der6f6rence pour 1es langues：apprendre，enseigner，6valuer”(简称CECR)，直译为“欧洲语言学习、教学、评估共同参考框架”(俗称“欧洲通用语言标准”)，英译本名称为“Common European Framework of Refer-ence for Languages：Learning，Teaching，Assessment”(简称CEFR)可供我们参考。
该“框架”经过十来年科学研究和广泛咨询，由欧洲理事会于2001年正式。“框架”全面描述了在各种交际情景和领域中，语言学习者进行有效语言交际时所必备的各种能力以及相关的知识和技能，为明确制定语言教学各阶段的目标、内容和方法，制定具有国际可比性的教学评估和能力测试标准，提供了一套实用工具。
该“框架”将语言的实际运用能力分成三等，共六个主要级别，即：
一等：初级使用者(A)，包括入门级(A1)和基础级(A2)；
二等：独立使用者(B)，包括进阶级(B1)和高阶级(B2)；
三等：熟练使用者(c)，包括流利级(c1)和精通级(C2)。
该标准已经被翻译成36种不同语言，中译本《欧洲语言共同参考框架：学习、教学、评估》由外语教学与研究出版社于2008年出版。目前，该“框架”不仅是欧盟各国外语教学和评估的标准，为欧洲各国语言教学的课程设计、大纲制订、语言测试和教材编纂提供了一个共同的参照指标体系，而且也实际上已成为认证学生语言能力的国际参考标准，为各国间语言能力资格的相互认证提供了一个参照系，因此越来越多地被各国语言课程和国际联盟采纳为鉴定和比较语言证书的标准。
例如，在我国国家汉办2009年10月、并在同年11月推出的“新汉语水平考试”中，新汉语水平考试被定义为一个面向非母语学习者的标准化国际汉语水平测试，考察学生在学习、个人生活和工作中应用汉语的能力。其笔试部分的六个级别(从HSK-1级到HSK-6级)对应于“框架”中的六个主要级别，而口语部分的三个等级(HSK初级、HSK中级和HSK高级)对应于“框架”中的A、B、c三个等级。
法国教育部颁发的2个官方文凭，即DELF(法语学习文凭)和DALF(法语深入学习文凭)，其评估标准也都是采用“框架”所定义的级别。在我国台湾地区，目前淡江大学法文系和辅仁大学法文系都将法文系学生的毕业门槛设定为“框架”中的B1和B2，其中B1为毕业最低门槛，B2为目标门槛，并据此开展了一系列研究(孙素娥，2010；陈淑珍，2010)。
而在我国大陆地区外语界，虽然杨惠中、桂诗春(2007)提出，可以借鉴“欧洲语言共同参考框架”来制定亚洲统一的英语语言能力等级量表，但是高校外语教学的相关研究却很少，而且几乎没有将外语课程设置和外语能力毕业标准与“框架”联系起来的尝试。就法语教学而言，以“框架”为标准的法语培训市场似乎完全被社会办学力量，特别是法语联盟(AllianceFrancaise)所占领，因为它声称，其采用的是世界标准(即“欧洲语言共同参考框架”标准)，此标准是法语外语教学领域无可争议的标杆，其颁发的学习证书受到国家教育部和欧洲语言测试协会(ALTE)的认可。
构建具有中国特色的外语教学理论的另一项前期基础工作是准确把握我国外语教育的现状和需求。这需要做大量的调查工作，而这同样需要与国际接轨，使调查结果具有国际可比性。
比如，上海首次参加了2009年“经济合作与发展组织(OECD)”实施的第四次国际学生评估项目(PI-sA)调查，此次调查对象为全球65个国家和地区的约47万名15岁学生。据2010年12月7日公布的结果，参加此次调查的上海学生在阅读素养、数学素养和科学素养三项评价中均排在第一位。但是，在65个国家和地区中，上海学生报告的每周校内上课时间位于第14位，校外上课时间为第9位，显示学生课业负担偏重。
另一个组织大型国际调查研究项目的国际组织是“国际教育成绩评鉴协会(The International Associationfor the Evaluation of Educational Achievement，简称IEA)”。该协会成立于1959年，是一个独立的国际合作协调组织，其秘书处设在荷兰阿姆斯特丹，数据处理和研究中心设在德国汉堡，成员单位为各国家和地区政府教育研究机构。其宗旨是，通过开展大型国际教育成绩比较研究，分析和比较相同或不同教育体制下，各国教育政策及其具体实施对教学质量和效益的影响，以期为提高各国教育水平提供参考。其具体目标为：①为政策制定者找出本国教育制度的相对优势和弱点提供国际测定标杆；②提供高质量的数据，加深政策制定者对那些影响教学的校内外关键因素的了解；③提供高质量的数据，协助决策者找出需要关注和采取行动的领域，推行和评价教育改革；④发展和提高各国教育机构的教育监管和实施国家战略的能力；⑤为建立一支全球性的教育评估研究者队伍做出贡献。
该协会组织实施过30多个国际教育成绩调查研究项目，内容包括数学、科学、阅读、公民素质教育、电脑与资讯能力、教师教育等，有的是长期跟踪调查研究。为了响应联合国将1990年定为国际扫盲年的倡议，IEA组织了“国际阅读能力研究(1989―1993)”项目，共有32个国家和地区参加(关于研究内容和基本方法的简介，见许余龙，1994)。基于这一项目所发表的调查报告有：Elley(1992)；Elley(1994)；Postlethwaite&Ross(1992)；Lundberg＆Linnakylt(1993)；Johnson&Cheung(1995)；Wagemaker(1996)；Papanastasiou＆Froese(2002)。笔者本人参与了其中的香港地区学生阅读能力调查研究，基于该研究得到的基本数据资料，也发表了一些论文，如许余龙(1997，1998a，1998b，1999，2003)等。从教育研究的角度严格来说，这些文章并非十分规范。得以发表，或许主要是由于采用的数据资料是严格规范、具有国际可比性的大型调查所获得的，因为国内基于此类数据资料的研究实在太少了。
在上述国际阅读能力调查研究结束之后，有三次后续跟踪研究，即“国际阅读能力进展研究”(The IEAProgress in International Reading Literacy Study，简称PIRLS)。前两次(PIRLS 2001和PIRLS 2006)已经完成，最近的一次(PIRLS 2011)正在进行中，我国的中国台北和香港特区都参加了该次调查研究。看来教育研究要与国际接轨，我国内地也要多参与此类大型国际合作调查研究项目。就外语教学而言，只有充分掌握了与国外相比我国的外语教育现状，以及以国际标准来衡量我国学生的外语能力，并在此基础上建立高质量的动态数据库之后，才能结合不同的外语需求，制定我们的外语战略，进行外语教育改革，从而在此过程涌现出一个具有中国特色的外语教学理论。同样，要做到这一点，外语教学研究的科学化和现代化是必不可少的。
4、小结
本文从构建具有中国特色的外语教学理论的理论基础和方法两个方面，对其中所涉及的几个问题谈了一下自己粗浅的看法。
根据Larsen-Freeman＆Cameron(2008)，本文认为，由于二语习得过程是一个复杂系统，旨在解释这一过程的外语教学理论也将是一个多元复合、动态开放的涌现理论。其最终的复杂性取决于这一过程本身的复杂性以及可资采用的现代科技研究手段和方法。一个具有中国特色的外语教学理论应充分吸收国内外相关基础理论的合理内核，包括新维果茨基学派关于认知心理发展的“社会文化理论”。为了促使这一理论的形成，首先必须充分把握我国外语教育的现状和需求，明确外语教学的目标和衡量标准，建立高质量的、具有国际可比性的动态数据库。要达到这一目的，外语教学研究的科学化和现代化是必然趋势。
外语教学理论论文范文第10篇
关键词：德语 翻译教学 成就与问题
建国以来，我国与德语国家之间的政治、经济和文化关系日益密切，德语翻译人才的需求也不断上升。因此，对于翻译教学的研究也就成为了德语人才培养中的重中之重。早在1965年，德语系前辈高年生老师就在其论文《改进翻译教学》中提出了他对于德语专业翻译教学的两点主张：即高年级必须加强翻译训练和翻译课应该以实践领先。[1]改革开放后，德语翻译教学研究越来越得到各个高校德语专业的重视。据笔者统计，从1985-2015年的三十年时间内，该领域共有64篇（论文来源：知网、万方、维普），根据年份划分如下：
一.我国德语专业翻译教学所走过的三个阶段：
1.1985-1995年德语翻译教学起步阶段：
这一时期，全国德语教学单位已经达到21所[2]，主要分布在专业外国语学院和综合性大学。起步阶段的德语翻译教学研究尤为重视对德国高校翻译机构教学模式的参考和借鉴。《联邦德国如何培养翻译人才》一文[3]介绍了海德堡大学翻译教学的特点和模式，指出了我国翻译教学理论和实践的缺乏、口笔译脱节等问题和我国与德国翻译教学的差距。值得一提的是，我国德语翻译教学研究从一开始就摒弃了“重笔译、轻口译”的观念，非常重视德汉口译人才的培养。贾一诚《高年级口译教学刍议》[4]一文以“口译三部曲”，即理解、分析与表达入手，探讨了口译教学材料的选择、口译员应有的素质以及三个阶段的实施步骤。此外，这一时期我国同德国展开了翻译教学方面的交流，如1992-1995年在歌德学院北京分院举办的高级口译培训班[5]。该口译班的口译教学模式对我国德语翻译教学的发展提供了借鉴意义。
2.1996-2005年德语翻译教学发展阶段：
九十年代末至二十一世纪初，越来越多的高校德语专业一线教师在翻译教学的实践基础上开始了翻译教学研究，尤其是外国语大学的德语专业相继提出了自己的高年级翻译教学大纲。《德汉语对口笔译专业_方向_建设构想》[6]一文介绍了天津外国语大学的高年级口笔译教学实践，勾勒了未来的口笔译教学设想，明确地确立了翻译教学在德语专业高年级教学中的主导地位。这一阶段我国学者的眼光不仅局限于德国翻译教学模式的借鉴，更多地将其投向翻译教学理论的学习和研究。王京平《谈翻译教学的任务与目标》一文探讨了翻译教学中的几个重要因素，如教材、教师、教学法和教学目的性，厘清了教学翻译和翻译教学等概念，并将一些语言学理论以及德国功能翻译学理论的精髓和盘托出。口译教学仍旧是各个高校教师研究的重点领域。天外董文博老师在本校教学实践的基础上提出口译教学中的若干原则：如译前的准备工作、抓住意群、口译的不同场合应采用不同的应对策略等等。[7]在口译教学蓬勃开展的同时，有关笔译教学的文章也相继发表。《德汉翻译中的词类转换和翻译技巧》[8]一文结合翻译教学实践，为笔译初学者提供了一些诸如词类转换法、语态转换法、长句分译等翻译方法和技巧。
3.2006-2015年德语翻译教学新时期
新世纪以来，我国德语教学单位如雨后春笋一般，2009年已经有73所高校参加德语专业四级考试[9]。上世纪七八十年源于德国的功能翻译学理论传入我国后也在这一时期获得普遍的认可。理论的提升带来的是高水平论文的不断涌现。《基于德国功能翻译理论的笔译教学新思维》[10]一文探讨了该理论对于实践型翻译人才培养的意义，在“翻译目的决定翻译策略”思维的指引下，翻译教学的重点不再是字词层面的对等，而是追求翻译目的的实现，因而有益于译者的培养。2012年，北外、同济、天外等高校在全国招收首批德语翻译硕士，这也成为中国德语翻译教学新的里程碑。《德语翻译硕士培养模式》[11]一文中介绍了同济大学德语翻译硕士的课程设置、实施方案以及毕业生的反馈，提出翻译硕士培养目标应是“通才”教育，唯有这样才能满足社会发展的需求。由王颖频撰写的《基于顺应理论的MTI学生翻译决策能力培养研究》[12]一文运用顺应论的四个维度探讨了顺应论对翻译实践活动以及翻译教学的作用，结论证明其对于MTI硕士生主观能动性、创造力的提升。此外，各个高校也结合自身的优势和特点开展翻译教学，同济大学和东北大学结合理工科大学的特点在翻译教学中重视“术语教育”，以便学生能够掌握更多的科技术语，以胜任日后的科技德语翻译工作。
二.从不同研究主题总结30年德语翻译教学的发展历程
根据上文所述，我国三十年的翻译教学研究具有鲜明的时代特征，笔者参考了同类文章13中对研究主题的划分方法将64篇论文按主题做出如下整理，如图：
从上图中我们不难看出，对于翻译教学模式、方法和技巧的探讨是我国德语翻译教学工作者最感兴趣的主题，无论论文总数还是在不同的时期的数量都能充分证明这一点。排在第二位的是翻译课程设计与研究，尤其在2005-2015这一时间段里相关论文的数量迅猛上升，这和同一时期德语教学单位数量的上升趋势呈正相关。前两位的比例加在一起几乎达到总数的一半，充分说明广大教师对于教学实践的关注。紧随其后的是第三位翻译教学理论和第四位借鉴德国翻译教学模式，很多高校借“他山之石”攻自身之“玉”，在翻译教学理念和翻译教学模式上多有建树。然而对于翻译教学改革和翻译教材研究却为数不多，这也是未来我国德语专业翻译研究所要努力的方向。
三.总结
三十年来，我国德语翻译教学取得了很多成就。我国高校德语翻译教师既注重借鉴德语国家的翻译教学模式和翻译教学理论的引进，同时也不忽视结合自身实际走出比较有特色的翻译教学之路。无论是口译教学方面还是笔译教学方面都有研究成果的产出。但不容忽视的是：德语翻译教学论文的研究规模远不及英语等主要语种。实证研究所占的比例也很小，很多论文没有数据和科学的研究方法作为支撑。该领域的绝大多数论文，尤其是高水平的论文基本都来自于北京、上海、西安和天津等地的高校，这点在核心期刊论文的来源可以得到充分体现，德语翻译教学研究在我国仍呈现集中程度高、科研水平参差不齐的特点。
参考文献
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