社区实习生个人总结范文

社区实习生个人总结范文第1篇

一、教育实习指导的相关理论

早期的教育实习指导缺乏理论基础的研究，教育实习只是被看作科学知识的传承，“实践的知识”也被看作是科学研究的产物，指导教师的工作只是把实践经验和实践知识迁移给实习生。随着建构主义、认知心理学、反思理论研究的发展，教育实习的实践性受到越来越多的关注，研究者开始总结教育实习实践活动的“规律”，尝试通过对教育实习实践经验和实践成果的批判性反思，为各种教育实习活动提供理想性的引导。在诸多研究中，有四种教育实习指导理论较为突出，即情境学习理论、“单向”与“互动”实习教师指导理论、“交流轮”理论、科瑟根的教师培养模式（ALACT）。

（一）情境学习理论1991年，莱夫和温格（Lave&Wenger）提出情境学习理论，认为个体的学习不仅是个体，更是社会性的、实践性的，以彼此差异资源为媒介的、参与性的学习过程。教育实习为实习生提供了参与教学实践，在指导教师的支持和帮助下，“学习教学”的真实情境。因此，情境学习的三个核心概念，即实践共同体、合法的边缘性参与和学徒制［12］充分反映了指导教师同实习生的密切关系。实践共同体，即实习生参加教育实习，参与到指导教师日常工作的真实情境中，尝试参加、融合到各种实践性教学活动中去；合法的边缘性参与和学徒制是指在“师徒”关系下，实习指导教师愿意接受实习生，为实习生提供实践机会，培养实习生的技能，而实习生也在指导教师的监督和帮助下，循序渐进地参与教学和班级管理工作，在实践中增长教学知识与技能。可以看出，“参与”是情境学习理论的核心。教育实习中的“参与”应该包括两个方面的内容：一是指导教师要积极调动和鼓励实习生“参与”真实的各种教育教学实践活动；二是指导教师自身也要主动积极地“参与”实习生的教学活动观察、对话，与实习生互动，解决真实环境中发生的各种教学和管理问题。

（二）“单向”与“互动”实习教师指导理论安德森等人于1998年从实习生的视角，提出单项实习教师指导理论，认为判断实习指导教师资格的三个条件分别是愿意接触实习生、渐进式指导方法和关心实习生。指导教师的工作就是与实习生建立互动关系，发挥指导教师的教学、辅助、鼓励和咨询等基本职能，把教学经验和教学知识技能传递给实习生，为实习生提供帮助。“单向”指导理论中，指导教师承担着“导管”的角色，把个人经验和教学知识传导给实习生，为实习生提供帮助。2006年，斯蒂尔（Steel）在“单项”理论的基础上，从互惠的视角出发，提出了“互动”指导理论。斯蒂尔指出，指导教师与实习生不是自上而下的传导关系，而应是相互分享教学经验、相互合作的互惠关系。指导教师不仅需要与实习生建立良好的合作关系，还要接受和信任实习生的“自我意识”。指导教师要让实习生感受到参与各种教学实践活动的自主性，并要鼓励实习生积极主动地与指导教师分享经验，把指导教师看作是合作伙伴，共同解决遇到的各种问题。［13］

（三）“交流轮”理论2003年，帕杰克基于荣格的心理功能理论，结合已有的实习指导教师范式研究成果，提出了“交流轮”理论。荣格把人的心理功能划分为感觉、思维、情感和直觉四种功能。根据四种心理功能，帕杰克把个体教师的教学风格划分为四种模式，每种模式对应两种类型的教学风格，分别是：1）技术性模式，管理型和规范型；2）人文模式，护理型和统筹型；3）发展反思模式，理想型和自主发展型；4）原创性模式，解决问题型和探索发现型。四种指导模式在教育实习指导的目标、指导任务、指导过程与方法、指导的思想基础方面存在差异。如技术性模式的指导任务是发现和解决实习生遇到的现实教学问题；人文模式的指导任务是为实习生提供良好的工作环境；发展反思模式的任务是为实习生“增权”；原创性模式是为了培养实习生个性化的教学风格。帕杰克指出，指导教师具有哪种教学风格，是非理性维度中占主导地位的心理功能和理性维度中占主体地位的心理功能相互作用的结果，无论指导教师采取什么样的指导模式，其形成过程都和指导教师的个人经历密切相关，并没有优劣之分。同时帕杰克认为，指导教师与实习生保持相同或相似的教学风格，有利于实习生获得较好的实习效果。［14］

（四）科瑟根的教师培养模式（ALACT）2010年，科瑟根结合反思理论研究，提出教师培养模式的五个步骤，认为教师的成长和发展要经历行动、回顾、对重要元素的认识、制定新的行动方法以及检验五个环节。指导教师鼓励实习生开展自我探究式的实践活动，是帮助实习生获得教学经验的最重要手段。指导教师要在课前、课中和课后，通过提问、讲解和观察等方式，与实习生一起，对实践活动进行反思，减少阻碍实习生反思活动的障碍，通过对实习生的肯定和移情，提高实习生对教学行为的反思能力。［15］综合上述几种教育实习相关理论可以发现，在教育实习过程中，实习指导教师的地位和作用不可忽视。实习指导教师的指导目的和指导任务、实施的指导方法以及践行的指导过程都是促进或制约实习生参与实践体验、积累个人经验的重要影响因素。教育实习理论指导下的实习指导，是实习指导教师促进实习生成功地体验真实的教学情景，获得“政府认定的教师资格”，创造充分自主的实习生实践活动平台，通过鼓励、辅助、互动、咨询、移情等方式，在课前、课中与课后为实习生提供教学知识与教学技能引导。教育实习理论是对实践经验的概括和总结，源于教育教学实践，其理论意义也体现在研究者们对教育实习活动开展的大量研究之中。

二、实习指导教师研究的内容

经过几十年的研究发展，实习指导教师研究的内容非常丰富，可以划分为五个方面，分别是指导教师的角色、指导内容研究、指导策略研究、指导教师的选拔与培训、指导教师工作的影响因素。

（一）指导教师的角色实习指导教师的角色从教育实习制度产生至今，一直是研究者关注的热门问题。实习指导教师的角色，是指导教师根据不同的标准对角色进行的不同的建构。受教育研究方法的影响，指导教师的角色也相应地发生变化，研究者通过分析社会、高校、实习生对指导教师特殊身份的期盼，赋予指导教师“知识搬运工”、“导管”、“助手”、“占位符”、“合作者”等多样性的角色。奥戴尔（Odell）的向导论认为，指导教师是为实习生指明专业发展方向的明灯；［16］达奥茨（Daloz）认为指导教师是鼓舞者，因为他们可以帮助实习生树立从事教学工作的信心；［17］费曼-南瑟则把指导教师看作是实习生提高实践技能的助手；［18］罗宾森（Roberson）发现指导教师扮演着双重角色，即教学技巧大师和贴心人；［19］克拉克认为指导教师是实习生教学知识与技能运用情况的监督者；［20］格尔克（Gehrke）甚至把指导教师描述为给予智慧的人，因为优秀的指导教师能够影响实习生思考问题的方式。［21］虽然在指导教师研究的历史过程中，对于指导教师的角色认同，研究者并没有一致性的描述，但是无论指导教师承担哪种角色，其在帮助实习生融入到真实的教学情境，传播教师行业文化，增强实习生工作幸福感，减轻实习生经历的“现实震撼”过程中，都发挥着重要作用。

（二）实习指导的内容早期实习指导教师“导管”的角色，决定了实习指导的内容只是单一地输入大学教师的教育教学观念，甚至有些实习指导教师只是教育实习中的“占位符”，并不明确如何指导实习生。20世纪80年代后期，费曼-南瑟指出，无论指导教师如何看待指导工作的职责，指导教师都有必要了解自己的工作任务和指导内容。［22］因为明确的指导任务和内容，不仅有利于实习教师的专业成长，而且有可能提高指导教师的指导技巧，把实习教师的教学指导工作转换为教师教育改革的工具，否则，指导教师只会被动地把实习指导当作教学的一部分，倾向于“修复”实习教师的问题，而不是把发现的问题转换为教师共同成长的机会。从近三十年的研究中可以发现，实习指导教师的指导内容非常广泛，主要包括教学知识与教学技能的引导、入职过程与教学方法的引导、职业观与价值观的引导以及日常生活和情感的引导。奥戴尔认为，指导教师的职责应该包括教学知识与技能的培养，帮助实习生在教学岗位获得成功，为实习生提供示范、生活辅助和职业观培养，帮助实习生融入到学校和社区的工作和生活氛围中等内容。［23］除了上述内容，古德（Gold）认为，实习生的各种需求是制定指导内容的参考，并把建立良好的“师徒”关系也纳入到实习指导教师的工作内容，认为组织教学会议与小组讨论也是指导教师的一项工作职责。［24］伯林纳（Berliner）等研究者提出，指导教师的指导内容主要包括增强实习生对“教师身份”的认同，帮助实习生解决遇到的教学问题，为实习生提供探索空间、提问空间、创造改善空间和共享资源的空间，为实习生做示范以及帮助实习生融入真实的教学情境等几个方面，［25］指导教师的职责是为实习生提供情感支持和短期技术指导，帮助实习教师了解学生思考方式，组织合作教学，共同探究教育教学现象。豪布森（Hobson）于2002年总结了五项实习指导内容：实习生教学的指导；增强实习生对教师行业的热爱；言传身教，增强实习生的职业幸福感；使实习生满足教师入职标准；教育行业文化的传播。［26］

（三）指导策略指导教师指导的实习生和教学实践情境不断变化，新的教学问题不断涌现，而有效的指导策略能够降低不定因素带来的影响，促进实习生专业能力的快速提高。21世纪以来，研究者在对指导教师研究的反思过程中，尤其关注指导策略研究。帕杰克、斯蒂尔和科瑟根分别总结了实习指导模式类型、指导策略的构成元素以及实习指导教师指导策略的构建模式。帕杰克在心理学的基础上，把指导教师的指导策略研究成果进行分类，总结出技术性指导、人文性指导、发展反思性指导和以教育教学理论为本的原创性指导四种教师指导模式，并开发了指导教师教学指导风格量表。帕杰克认为，在搭配“师徒”关系时，指导教师的指导模式与实习生的教学风格的一致性应当给予考虑。斯蒂尔认为，指导教师的指导策略要由教学、辅助、鼓励、咨询和关怀五个元素构成，指导教师与实习生之间是一种互惠的关系，指导教师对实习生的关心和关注是实习生获得成功的关键。这种关心不仅仅是引导和帮助的定义范畴，还包括同实习生建立亲密的关系，接受和信任实习生的自我意识。指导教师通过与实习生分享经验，相互合作，使实习生过去的、现在的、将来的知识能够得以体现。科瑟根认为，教师专业成长的过程需要教师通过格式塔、模式和理论三个层面递进式构建个人教学策略。教师的个人体验与经历是其未来构建某种教学模式的出发点，教师最初选择运用的教学方式方法，经过真实的实践活动检验以后，通过反思，最终演化成教师个人的教学观。指导教师要想办法为实习生搭建促进教学实践和技能学习的反思平台。指导教师在教育实习中需要遵循的一条重要原则是指导教师要尊重实习生的个人体验，学会处理实习生由于个人经历、个性差异、成长环境和教育背景不同而体现出的差异性，每个指导教师需要根据实习生各自的教育以及生活经历构建具体的教学指导策略。教师的个人成长经历、体验和差异都应该成为指导教师选择教学策略的重要影响因素。

（四）指导教师的选拔与培训能够有丰富教学经验和娴熟教学技能的教师承担实习指导教师的工作，是促进实习生顺利完成教育实习任务的前提条件。因此，在准备阶段，要做好实习指导教师的选拔和培训。克拉克等研究者认为，指导教师的选拔可以从五个方面入手，即指导教师的教学经验、教学技能水平、人际交往能力、教学风格以及实习基地校长的意见。教学经验是选拔指导教师的重要前提条件，是最基本的选拔标准，如美国东南部地区，通常要求指导教师获得本科学位和教学资格，同时还要有三年的教学经验。交往能力是实习指导工作顺利进行的保障，娴熟的人际交往技能和民主的人际关系有助于指导教师与实习生的沟通，减少工作中的矛盾。此外，指导教师要自愿参加实习指导工作，愿意同他人分享教育教学经验。［27］值得注意的是，不同的学科，对实习指导教师的选拔要求可能存在差异，比如有研究发现，心理教育学科指导教师的教学技能，要比教学经验更为重要。［28］在培训方面，进入21世纪以后，实习指导教师的培训才开始受到关注。克拉克认为，接受过培训的指导教师，比没有接受过培训的教师拥有“更加完善、有效的计划，更有效的课堂指导以及更加高效的实践反思能力”，更加擅长鼓励实习生的教学活动。实习指导工作不顺利，通常被认为是因为实习指导教师的培训工作没有做好。实习指导教师的培训活动通常包括组织研讨会，通过“师徒”会话或指导教师间的沟通，调整和改善指导方法；或由大学或教育机构开设专门的培训课程，鼓励实习指导教师学习丰富指导技能；引导指导教师反思，更新知识观和教学观，满足实习生发展需求和教师教育机构的培养要求。在培训课程开发方面，麦克唐纳（McDonald''''s）于2004年开发了以明确指导目的、指导风格、指导方法以及如何建立合作关系为主要内容的培训课程；［30］泰斯-斯普林斯（Thies-Sprinthall）于1984年设计了以认知理论为基础、培养指导教师分析能力的培训课程；克拉克开展了13周的指导教师自我引导培训课程，指导教师学会如何观察、利用教学活动的多种因素开展教学指导工作。在承办指导教师培训机构方面，由于高校具有丰富的教学资源，能够提供理论指导，所以被认为是提供指导教师培训的理想机构。虽然研究者通过大量实证研究证明了指导教师的选拔与培训的必要性，但是在现实的操作层面却难以执行。在实习基地层面，美国的教师资源也比较紧张，尤其是近些年由于各地方政府削减教育经费，导致很多有经验的中小学教师离开教育岗位，能够承担实习指导教师工作的教师人数有限，教师选拔自然难以实行；在高校层面，虽然有丰富的教学资源，但是如何能够满足实习指导教师的实际需求，吸引教师参与教育实习指导培训工作，还有待进一步研究。

（五）指导工作的影响因素开展实习指导工作的影响因素包括实习学校的教学工作秩序、指导教师的“原地位”以及繁重的教学任务。爱德华（Edwards）等人2004年指出，比起实习生教育和教师教育，教学是指导教师最主要的工作任务，很多实习指导教师把绝大部分精力放在学生身上，而只把实习指导工作看成是附加的、临时的工作。［33］寇纳（Koerner）也指出，任何脱离以学生为核心的活动都是学校和教育部门所不允许的，在保证正常的教学秩序、给学生带来最小干扰的前提下，如何为实习生提供指导就成为一个具有挑战性的问题。指导教师在工作中面临着如何权衡学生和实习生利益关系的矛盾。寇纳发现，实习生会威胁到指导教师在班级中的“原地位”，即指实习指导教师在班级中的主体地位，实习生在班级中承担的责任越多，指导教师会感到越不安，甚至是嫉妒，结果会导致指导教师压缩实习生的自主发展空间。繁重的教学任务使实习指导教师面临两难的境地：一方面，他们希望参与实习生指导工作，为实习生提供更多实践的机会；另一方面他们又很犹豫，因为担心实习生影响教学任务完成的进度。高难度的教学任务或复杂的教学环境影响了教师承担指导教师工作的热情。可见，美国高校专门针对实习指导教师的研究已经开展了较长一段时间，研究内容丰富。教师教育机构和实习生的需求，实习基地学校组织环境因素、指导教师的个性化成长经历以及对实习生指导工作的认同都得到研究者广泛的关注。但是，从实习指导教师产生至今的多项研究中，关于实习指导教师评价方面的研究较少。产生这种现象，一方面是因为实习生是教育实习活动的主体，研究者对实习指导教师评价的研究关注度不高；另一方面是因为实习基地与实习指导教师资源发展不均衡，如何制定既有鼓励性、又有制约性的实习指导教师评价制度成为难题。此外，实习生通过实践活动体验而获得的个体成长，是反映实习指导教师工作效果的一个重要因素，而实习生个体经验的积累，是一个包括过去、现在并一直延续到未来的发展过程，脱离实习生的“前体验”，排除实习生个体因素，孤立地对实习指导教师的工作进行评价是不合理的。实习生个体存在的差异性，也增加了评价标准研究的难度。

三、美国实习指导教师研究成果对我国实习指导教师队伍建设的现实意义

我国教育实习指导的确立和发展已经有百年历史，但目前由于受教师教育资源紧张、实习基地学校教学与管理压力大、指导教师指导任务不明确、指导工作评价机制不健全等因素影响，实习指导教师不能全身心投入到实习指导工作上，有些学校还存在实习生无指导或指导不足的“自为”情况。美国实习指导教师研究取得的成果，对我国如何调动实习指导教师工作积极性、增加“师徒”互动，既做到同实习生分享积累的教学技能知识，缓解现实压力，又能够在实习指导工作中不断丰富个人教学体验，获得个人专业的持续发展具有现实意义，主要表现在以下五个方面。

（一）鼓励指导教师反思，转换指导教师的角色指导教师的角色一直都是美国研究者关心的一个主要问题。我国受社会、学校和家长需求的影响，实习指导教师的工作重心多数还是放在对学生的教育教学活动上，参与教育实习指导工作的积极性不高，导致有些地区的实习生面临指导不足甚至是无指导的状态，实习指导教师的角色单一，不能满足预期的角色期待。为了使实习指导教师真正成为教育实习活动的积极参与者、管理者和研究者，成为实习生的榜样、启发者和领路人，就需要重新塑造指导教师的角色，鼓励指导教师积极反思，如“实习生为什么会出现某一种教学问题”、“自己处理问题的方法是否会适用于实习生”、“哪种教学活动方式更加有效”等。鼓励指导教师成为实习生专业成长过程中的“变化的中介”，通过个人反思和小组讨论等形式，为了更好地满足实习生、高校教师教育机构和社会对指导教师的角色期望，呈现多样性的角色特征。

（二）明确实习指导教师的指导工作内容，建立考核和评价机制近三十年研究成果表明，明确的指导工作内容既有利于实习生的教学实践体验，又有利于指导教师专业技能的提高。目前我国实习指导教师工作效果考核与评价机制落后，其根本原因是缺少详细、明确的指导内容纲领性文件，指导工作考核如无根之木、无源之水。因此，高校、教育部门和实习指导教师首先要一起设定详细的实习指导工作内容，对指导教师满足实习生各项需求进行客观性考核。还要设计主观性评价框架，建立长效的互评制度，由实习生对实习指导教师的专业知识、教学技能、指导方法、工作态度等方面提供评价日志，并存入指导教师个人档案。把多年的、不同实习生的评价综合整理，作为指导教师综合考核的主要依据之一，指导教师工作考核与评价不再无足轻重，而是要成为指导教师自我审视专业成长的一面镜子。

（三）倡导多元的指导方法，鼓励实习指导教师摸索个性化的指导方案达奥茨曾指出，每位实习指导教师的个人经历、个性差异、环境因素和教育背景都不同，教师们的教学风格会具有倾向性，并不能说某种教学风格优越于另一种，重要的是认识到教师之间确实存在这种差异。［35］指导教师的指导目的并不是改变或塑造实习生的教学特征，也不是为了达到某种教学目的，要刻意地保持同实习生教学方法的一致性，而是通过发现不同实习生教学特征的差异，摸索适合不同实习生的个性化培养方式，走进实习生的教学世界和工作情境，通过归纳、概括、提炼的认知形式，对感知和收集的信息进行加工、整理和升华，并最终形成多元的、适合实习生不同的教学理念和教学艺术特点的、独特的指导策略。

（四）尝试建立实习指导教师选拔制度目前，我国实习指导教师主要是参加工作三年以上的教师，尽管这些教师被默认为经验丰富，但是好教师不一定是好的指导教师，而好的指导教师一定是好教师，“一把抓”的选拔方法一定会影响实习生指导的效果。此外，“教育实习中，指导教师同实习生在教学理念和教学方法方面存在差异，如果想要达到理想的实习指导效果，需要指导教师与实习生尽量在教学风格上保持一致性。”［36］虽然这种观点在我国的教育实习中的有效性还需要进一步研究验证，但是，建立实习指导教师个人档案的优势还是显而易见的。对师范院校和实习生而言，实习指导教师个人档案有利于了解指导教师的教育教学观念，了解指导教师的指导方法和风格，这些信息可以成为师徒关系建立的参考；对实习指导教师而言，个人档案能够显示指导教师的专业知识水平、教学技能熟练程度，明确指导教师专业发展的方向；对教育管理部门而言，可以了解实习基地学校的师资水平和教师队伍建设，有利于当地教育制度的制定和调节。

（五）加强实习指导教师培训课程的开发，创造教学技能训练和专业知识培训的机会莱斯利（Lesley）等研究者调查发现，有很多实习指导教师只是为实习生做简单的示范，而并不知道如何引导实习生开展教育教学实践活动。［37］因此，要实施指导教师培训项目，增强高校与实习基地学校的联系，根据实习指导教师的需求，开始专项培训课程。在培训内容方面，一是要考虑教育实习培养实习生实践教学能力的目的，通过培训课程，实习指导教师能够明确指导工作的任务，掌握相关的指导方法和实习评价的手段；二是要同实习指导教师的专业发展需求联系起来，激发指导教师参与培训课程学习的兴趣。在培训方式方面，要多样化，避免纸上谈兵。可以根据实习指导教师个人档案，把优秀的实习指导教师请到培训课堂，既能起到模范作用，又展示了指导教师的个人风采。

社区实习生个人总结范文第2篇

关键词：新课程下；职前教师；教学实习；方法改革

一、职前教师教育实习改革是时展的必然

1.新课程对教师的要求

《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下称纲要）明确规定：“从小学到高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。”《纲要》特别强调对学生社会实践能力的培养，这对中小学教师提出了新的要求，同时也对职前教师教育提出了新的要求。为适应基础教育课程改革发展需要，高师教学改革要与基础教育改革对接，加强对职前教师教育实践能力的培养，改革教育教学实习方法，这是时展的需要。

《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》（教师［2011］6号）指出：要加强师范生职业基本技能训练，加强教育见习，提供更多观摩名师讲课的机会；师范生到中小学和幼儿园教育实践不少于一个学期；支持建立一批教师教育创新试验区，建设长期稳定的中小学和幼儿园教育实习基地；高校和中小学选派工作责任心强、经验丰富的教师担任师范生学习指导教师；大力开展教育实践活动……。这些对职前教师教育实习改革提出的具体的要求，有力地推动了职前教师教育实习改革的步伐。

2.教育实习是教师教育的重要环节

国家教育部制订的高师教学计划明确规定，高师课程由专业基础课、专业教育理论课、公共必修课和教育实践课组成。教育部将教师教育实习列入高师教学计划，把教育教学实习环节作为重要的教学环节，突出了教育实习环节的重要地位。

作为一名教师，只有专业理论和专业基础知识是不能胜任教学工作的，还必须要有较好的教育教学技能，而这种教学技能来自于教学实践。教师有了丰富的专业理论和基础知识，同时又教学得法，才能获得好的教学效果，这个“法”，就是教学技能技巧，或者说是教学实践能力。

3.教师的教学技能，需要在教学实践中培养

教师的教学技能包括教师的备课、上课、评课、说课、板书等方面，教师要想提高教学技能，需要不断开展教学实践，在实践中学习，在实践中提高。有些人从理论上讲的头头是道，但是在教学实践中就不一定得心应手，有的人满腹经纶，由于教学不得“法”而无法道出。教师教学技能的提高，需要长期的训练，需要不断地进行教学实践，在实践中不断积累和总结，只有这样才能提高教学技能。

二、现行教师教育实习方法存在的主要弊端

作者作为高师院校教学论教师，长期从事师范专业历史教学论教学和指导学生开展教学实习工作。在带队实习中，就教育实习方法改革问题与学生进行了多次座谈与交流。实习结束后，又要求每个实习生写一份对教育实习改革的意见或建议。同时对广西区内其他几所高师院校师范生实习情况作了一些调查。调查发现，目前，职前教师教育实习存在诸多弊端。

1.实习时间较短，学生得不到应有的锻炼

现行高师教育实习一般为8周。如果以8周时间计算，有两周在学校进行试讲，6周到中学实习。一般情况下是秋季学期9月中旬到中学，第一周为见习，接着4周上课，最后一周总结，学生真正上课时间不足4周，因为期间有中秋节、国庆节放假。在中学、小学科（如“思想政治”、“历史”、“地理”等）一般每周安排2节课。而实习生一般又是两个人上一个班，这样一来，平均每人上课只有4节。大学科（如数、语、外）实习生最多上课8-10节。结果，轰轰烈烈的教学实习，学生只能上几节课，根本达不到目的。有学生在总结中说，教育实习还没有进入角色就结束了。

2.学生师范技能缺失，专业基础不扎实

在带队指导学生实习中，我们发现有部分实习生基础知识不扎实，教学技能较差，课堂上重教不重法。少数实习生在教学中背教案，课堂上错误百出，语无伦次，教学内容颠三倒四，粉笔字不像字，板书不规范。实习生上完课后，中学任课教师不得不“再加工”，搞得中学课任教师和实习学生都很尴尬。

3.指导教师对实习生的指导不到位

（1）带队教师指导不到位。目前，师范院校有些专业在调派教育实习指导教师时，不加选择地调派，什么人都可以调派，不管是他学什么专业，有没有指导能力，只要是没有课上，一律派去带队实习，有的专业甚至派非教学人员带队。这些教师充其量是个队长而绝非指导教师，不能给实习生在教学中任何指导。有些教师虽然也是科班出生，但是由于自己的教学和科研任务重，对教学实习工作并不热心，当了带队教师，到了实习学校，对学生的教学实习很少过问，使教学实习质量无法保证。

（2）中学学科指导教师指导不到位。中学教师承担着对实习生教学实习工作的指导任务，对实习生教学实习质量的高低起着很大的作用。在实践过程中，中学指导教师对实习生的指导很不到位。主要表现在：部分指导教师对实习生听课次数不足，有的指导教师对实习生每人只听一节课，听过后点评也过于简单，三言两语就了事。未能给实习生以具体详尽的思路和方法指导。因为中学教师指导实习生是没有报酬的，只是尽一种义务而已，所以这种义务可尽多尽少，这样必然导致指导不到位。

4.教学实习组织形式单一

目前，师范院校教育教学实习组织形式主要有几种：第一，小组集中实习，几十个人一个小组到一所中学，由学校负责联系实习学校，选派一个老师带队，这是几十年一贯制的教学实习组织形式。第二，个人实习，由学生个人联系实习学校，实习生在学校教学计划统一要求下到一所中学开展实习。第三，顶岗实习，是指中学某专业教师脱产学习、参加培训，或是请假等原因，造成教师不足，由实习生来顶替原教师上课，这是教育教学实习方法改革的一个新创举。但是这种组织形式必竟是僧多粥少，不能满足实习生的需要。所以，师范院校教育教学实习组织形式还需要不断开拓与创新，采用多种组织形式同时进行。

5.实习成绩评价缺乏科学性

新课程强调改革现有的教学评价制度，倡导“立足过程，促进发展”的课程评价，这不仅仅是评价体系的变革，更重要的是评价理念、评价方法与手段以及评价实施过程的转变。

现行教学实习中的成绩评价；基本上是根据教育实习三个任务的完成情况来决定学生的实习成绩。课堂教学实习占50%、班主任工作占30%、教育调查占20%，最后构成学生的实成绩。学生获得的成绩水分很多，很难说明实习学生的教育教学能力。因为教学实习成绩评定，基本是由指导教师在听完一两节课后给的分数，况且一般打分都比较高，绝大部分实习生的分数都在85分以上，有的甚至达到98、99分。班主任工作成绩是由原班主任凭主观印象打的分，每个实习生都在90分以上，有的打100分。教育调查成绩是由带队教师打的分数，虽然说不是每个实习生打90分，但是所给分数也不足以衡量一个学生的水平。

基于目前教育教学实习中存在的主要弊端，我们认为，很有必要进行改革，摸索一条教育实习方法改革的新路子，也是为了基础教育课程改革发展的需要。

三、新时期教师教育实习方法改革的建议

社区实习生个人总结范文第3篇

护士的核心才能是知识、技能和特质的综合反映，其中，特质包含个性、价值观等个人特质和能满足护理工作需要的职业特质，覆盖了职责才能、个人才能、人际交往和团队才能以及机构效能四个范畴。临床护生实习通常是以培养护生临床操作能力为主的培养渠道，它伴随护理学生实习的始终，使护理学生将学校所学理论运用到临床实践，通过临床实习阶段对护生核心才能的培养，可以全面提高护生的综合能力，成为护理事业的接班人。

1 引导护生树立正确的职业道德观念

在一切资源中，人力资源是第一宝贵的[1]。在护理队伍中，我们首先建立护理信念，它是护士为之奋斗的最高思想目标。同时，为了缩短学校理论学习与医院的临床实践学习的距离，使实习生较快进入良好的实习状态，并为将来的护理职业生涯树立职业道德观念，我们一直坚持在实习护生下科室之前对其进行1周的岗前培训，内容包括如何做一名合格的护士、树立职业道德观念、护理是什么、慎独与自律、护士礼仪规范等等，并组织护生进行讨论，谈对专业的认识，从而提高护生认识自我价值能力，认识到护理工作是传播健康、维护生命的神圣职业，与医疗有着同等的价值。同时，我们也要求在实习过程中，带教老师处处以身作则，身先士卒，言传身教，从而给实习护生以强大的精神鼓舞，使他们树立了一种崇高的职业理想、深厚的职业感情和职业行为；在实习过程中能够变被动为主动，变他律为自律，不断提高护生的实习水平，使之能圆满完成实习任务，成为优秀的实习护士。

2 营造“爱学习”氛围，激发护生的学习热情

临床实习是学校教育的继续和延伸，实习医院是培养合格护理人才的重要基地，实习护生从课堂上的理论学习转为临床的实践学习，从学校到医院，在生活环境、学习环境、学习方法等方面有很大的差异。每接到新一届的实习护生来我院实习的计划，我们就及时做好了各项准备工作。当实习生一踏进医院，我们热情接待每一个实习生，安排好他们的住宿、饮食，并建立实习生联系登记本，以方便联系。首先由护理部主任介绍医院的积极向上的文化氛围；其次，安排实习护生参加医院举办的各种知识讲座、各种知识竞赛、PBL护理查房和读书报告等活动。以上措施，充分调动了护生学习知识、提高自身素质的积极性和主动性。使“要我学”变成“我要学”，每个护生都感到有着很强的学习压力和动力，从而不断超越自我，有力地促进了护生个人的成长。

3 制定实习期教学计划，提高理论、操作水平和综合能力

实习生实习期的教学计划包括学校实习计划，护理部根据医院具体情况制定护理部计划、科室计划。护理部的实习期护生的教学计划包含训练内容、考核项目、具体要求和考核时间。科室再按护理部计划的要求制定出具体的实施性操作计划，实习期间，科室对实习护生每月进行两项护理操作的重点训练。要求逐人逐项过关，考核时，不只限于动作规范、熟练准确、速度合乎要求，还要求能适应适应整体护理要求，与病人进行沟通，掌握健康教育的原则、内容，同时还要考核实习护生的综合素质及分析问题、解决问题能力、表达能力、良好的心理素质、思维方式及崇高的职业行为等。我们要求每个科室带教老师如实填写实习考核表，最后实习阶段评选出优秀实习生，并将其向医院推荐录用。这样，有效提高了护生的技能操作、理论水平和综合能力。

4 加强临床带教队伍建设，潜移默化地引导学生

拥有一支高素质的临床带教队伍是保证临床教学质量的关键，严格选拔临床带教老师是提高护生核心才能的重要前提。首先对带教老师进行了严格的选拔[2]。选拔作风严谨、能力强、医德高尚、技术过硬、经验丰富的护师、主管护师作为带教老师。要求临床老师在带教护理技能的同时，一定要注意自身的形象，无论是政治观念，还是思想感情、风度仪表、处世态度，都影响着学生。在引导和教育过程中，带教老师应用纯真的关爱浇灌学生的心田，用高尚的道德情操影响学生，用严谨踏实的工作态度教育学生，用和蔼生动的语言启发学生，用诚恳热情的态度对待学生，用坦诚豁达的心胸包容学生。在处理各种关系时，示范给学生，使学生在带教老师的一言一行、举手投足中，从实习中一点一滴处深受启发与收益，使学生的核心才能在老师的言传身教中逐渐形成。 其次，要加强对临床带教老师的培训及考核，定期举办临床带教老师学习班，并举办临床带教老师经验交流会，总结和交流带教经验，起到教学相长，相互促进的作用。每月每批学生出科前由学生对带教老师进行评估，将评估意见反馈给各科护士长和带教老师，改进不足之处；同时护理部教学管理组定期开展教学查房、定期抽考临床带教老师；最后要建立奖优、淘劣的激励机制等全过程规范化管理，定期评选有效带教老师，表扬和奖励优秀带教科室，以增强带教老师的荣誉感和责任感。这些措施可督促临床带教老师不断加强自身学习、提高带教能力和水平，提高临床带教队伍的整体素质。

5 培养护生沟通和人际交往能力，提高团队效能

沟通和人际交往才能是日常生活中不可缺少的技能，而在医疗服务行业中人际交往能力更显重要[3]。双方通过良好的沟通和交流，了解病人的需求，有目的地进行治疗和护理，以达到维护病人生命和健康的目的。因此，加强护生沟通技巧的培养，提高护生语言沟通能力和水平是关键。教师应不择时机对护生进行沟通技巧的培训，加强护生自身素质训练，提高语言修养；鼓励护生参加各种有益的群体活动和社会活动。医院才用多渠道，鼓励护生组成护生志愿者团队，走出医院，走向社区，为福利院老人送温暖、献爱心，与老人交心谈心，做老人的贴心朋友；还鼓励护生志愿者团帮助没有家属的病人，为病人提供生活帮助，做患者的知心朋友等等活动。由护生自发组织的团队得到了社会和人民的认可，增强了护生团队才能，提高了医院机构效能。

社区实习生个人总结范文第4篇

关键词： 大学英语高级人才培养模式 实习就业 思想教育指导

一、目前大学生实习状况

目前各大专院校把大学生实习时间定得越来越短。从1―6个月不等渐渐改为大部分实习时间都在1―3个月之间，造成实习时间短、学习走形式、工作无保障等问题，严重困扰广大实习生。而企业招聘实习生至少在3―6个月以上，形成了明显的供需矛盾。企业在实习生的工作内容、报酬及用工保险等方面确实难以筹措。现在企业都懂得珍惜人力资源，一般会把实习和用工结合起来考虑，并在实习生工作期间就开始将来正式用工计划，比如实习期代替招工试用期，根据实习成绩确定留用人员。［3］

我们下面来分析上海某公司的招聘实习生启事（原件）：

Job Title: IT Intern（IT部门实习生）

Location: Shanghai

Job Description:

1.客户端电脑的基本维护

2.客户端电脑上网以及基本网络排错

3.基本硬件故障排除和维修

4.基本网络管理

5.电话系统支持

6.根据文档指导安装并设定的应用软件

7.应用系统支持及客户化

Requirements:

1.计算机或相关专业本科或研究生在读学生（研一尤佳）

2.熟悉Windows和Linux操作系统的操作及排错

3.熟悉网络管理及排错

4.熟悉网站开发及管理，有ASP，网站开发及经历者优先

5.熟悉数据库开发管理，如SQL Server，Oracle，MySQL等

6.具有良好英文书写和沟通能力，CET.6者优先

7.具有良好的团队协作能力及实践

从上表我们了解到企业当前招聘使用实习生的大致信息。比如：工作范围、学历、专业、英语等要求。

让实习生感到困惑的是，要寻找1―3个月的实习单位几乎不可能。于是只有参加学校安排的校内外实习基地实训，所谓校内实习基地实训大部分只是在校内各系部办公室打杂，仅对师范专业学生有一些方便。于是一些学生索性躲在家里，找熟人帮忙在实习表上盖章签字以示已经参加实习，实习成绩和和单位意见还可以自己草拟。也有些学生实在难以找到实习接收单位，便免费找家单位自愿服务几天完成任务以拿到实习证明。这样也方便了那些准备专升本或考研的大专或本科毕业生。还有些学生用学生证直接参加单位用工招聘，说明原因，把试用变换成实习，试用即实习合格后再返回学校等待毕业，获得毕业证书后立即到单位报到上班。

学校在安排实习方面也有困难。如安排实习时间3个月以上，学生有意见，认为交了学费包括住宿费等应该在校多学习；安排实习单位，学生有意见，认为单位或岗位不理想，或实习报酬离自己预想的要远，不如自己找实习单位可靠。

强调英语听、说、写流利。而学生在校练习一般很被动，局限性大，语言环境不够，只限于教室里上课时的练习，对提高英语应用能力无帮助。

小结：目前大学生实习工作流于形式，学校应予充分重视，时间安排合理，以免实习生被迫弄虚作假，并创造英语应用能力的培养条件。

二、实习实训工作两面性

一方面，大学生认为，就业形势日益严峻，企业往往都要求大学毕业生有工作经验。他们实习时间短，锻炼不够，经验积累不足，将来无法胜任工作；对行业里的知识根本无法深入接触，更别说全面掌握，甚至是刚上手就得离开，没上手也不得不走。但很多人也认为，只要心态端正，即使打杂也能通过各种细节来学习社会知识和生产知识。实习期间应该多做事、多锻炼、多吃苦、多观察、多记录、多积累经验。实习时间长和学到真本领并非成正比。

另一方面，用人单位要求大学毕业生应该是全才，因此可以节省企业对新人的培训教育开支，比如英语方面，如果实习生能经过简单培训，就能立即使用英语上岗工作会给企业带来很大方便。实习时间的长短和岗位固然是重要因素，而实习生能否学到本领主要取决于他们的学习态度和热情。企业会节省开支，尽量不给或少给实习生工资，因为实习生不但做不了什么具体工作，而且要让企业安排师傅额外带徒弟学习实践知识。这就增加了企业负担。企业往往认为是学校或学生明显受益。

学生认为，他们在实习工作中实际上还是做了很多打杂的事情，做了不同程度的帮手，也把自己在课堂上学到的最新科技发展知识、前沿大学研究理论和先进科学管理理念运用到了企业。比如英语知识，尽管在校学习的是普通专业英语，在实践使用时离企业的要求还是有一些差距，但这种情况不可避免。因此，既然使企业得到了隐形收益，就应该得到相应报酬。例如，等同于试用期工资待遇的报酬。

由于没有强制性的规定，许多企业都没有跟实习生签订用工合同，发生事故或引起纠纷对双方都比较麻烦。实习生更担心如何保障自身的合法权益，如工资、休假、安全、看病、交通、推销、出差、调研等。［1］

大学生去企业实习和见习的心态还是很健康的。用人单位和实习生双向选择，确定实习后实习生的去留在完全自愿的基础上是十分明确的。

小结：学校既应从实习单位考虑工作便利等因素，比如要加强实习前后专业英语学习与实习工作需要的衔接，又应从实习生方面考虑实效、利益和安全等因素，尽量消除双方矛盾。

三、实习就业心理教育指导管见

大专院校把实习就业心理指导课程作为毕业生必修必选课开设很有必要。在教育部的关怀下，各院校都建立了大学生实习就业和创业指导中心，配备了专职的心理教师指导和鼓励毕业生正常参加实习、正确选择就业、积极勇敢创业。高校实习就业指导工作队伍的整体素质，对于推动大学生实习就业工作起着关键性的作用。高校实习就业指导工作队伍需要日益专业化、职业化，例如实习导师、职业指导师、人才测评师、高校订单式就业指导人员及职业规划专题培训，形成多层次、多类别、多专题的立体化培训教学模式。

金融危机以来，由于市场需求萎缩，各种主观与客观因素的影响，大学毕业生实习就业面临越来越大的竞争压力，在这种形势下，必须提升毕业生实习就业指导工作的质量和针对性，帮助毕业生树立正确的人生观和择业观，提高心理承受能力，增强社会适应性。

由于毕业生个人成长因素受到家庭、社会等集体环境影响，不可避免地在毕业生中出现形形的消极负面心理，不劳而获、投机取巧、不择手段谋取他人或单位钱财等不法行为时有发生。有的利用谈朋友、恋爱、结婚骗取钱财，有的利用计算机、手机、网络等高科技走上违法犯罪道路，有的绞尽脑汁算计亲朋好友、近邻同乡甚至是自己昔日的老师同学，也有的傍大款、当二奶或把结婚当成出路。社会上流传的说法是，把知识当成手段，争取一夜暴富、少拼搏十年甚至是几十年来改变自己和家庭命运。英语专业的大学毕业生往往把追求出国当作奋斗目标。对很多大学生而言，挣大钱成了唯一目标，进名企成为流行时尚，考公务员成为热门潮流，入党也成了找工作更便利的敲门砖。

在实习前，对在校大学生进行正确的和必要的心理教育指导成为学校极其重要的教育内容之一。思想政治教育仍然位于首要地位。年青人不喜欢说教，但讲道理能使他们明辨是非。因此，必须帮助他们树立正确的共产主义人生观、无产阶级价值观、社会主义道德观、科学发展成才观。他们懂得权衡利弊，比较暂时的利益和长远的得失将使他们选择后者。在校学好文化理论知识可以为他们喜爱的专业方向奠基铺路，外语作为一门工具将成为他们事业上必不可缺的重要工作交流条件和成功伴侣，实习是必要的积累经验的工作方式。通过实习，大学生们将熟悉基本工作环节，了解产品生产制造加工流程，掌握一般的操作技能。劳动光荣，懒惰可耻。在校学好知识，在实习中学好技能，改变命运依靠知识，知识创造财富，一专多能，以便将来匹配社会多元化要求。树立科学发展观，为建立和谐社会和强大的现代化国家做好充分准备。遵纪守法，做合格的革命事业接班人。［5］

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小结：学校应当加强实习生思想政治教育，引导大学毕业生树立正确的实习就业择业观念，脚踏实地、切合实际地找到适合自己的工作机会和发展前景。英语专业的大学毕业生应该发挥语言优势服务于本职工作。

四、实习生实践操作意见

为加强大学生实践能力，创造就业机会，广东2010年3月1日颁布《广东省高等学校学生实习与毕业生就业见习条例》，规定国家机关、企事业单位等必须按一定比例接收大学生实习和见习。条例规定，学校应当安排专项经费用于学生实习。在学生实习期间，学校、实习基地和实习学生应当签订三方实习协议，实习单位应当按照同岗位职工工资的一定比例向学生支付实习报酬或给予实习补助。对于毕业生在毕业后一年内未能就业的，安排自愿参加就业见习。条例还对见习期限、生活补贴等都作了详细规定。此举在全国开创先河，值得各地仿效学习。［2］

在思想上，教育大学生要谦虚谨慎，虚心向实习单位师傅学习。在校培养学生向同学学习长处、向老师学习方法的态度，在工作中认真学习同事们的经验，总结自己的心得体会，在变化中探索规律，在行动中创造价值。实习是学习的延续和深化，是学习的实践和测验，是工作的演练和基础，是专业知识的体现和运用。工作是学习的另一种方式。在工作中学习技术，在工作中检验理论，在工作中进一步创新发展理论和技术的结合，产生更高级的知识和结晶。工作环境是终身学习的摇篮，工作态度是事业成功的保障，学习毅力是工作顺利的必要条件，学习计划是个人成才的桥梁。

在认识上，引导大学生积极主动参与个人职业生涯的探索和规划。在大学生创业素质培养与职业规划操作的结合方面，形成成熟的分科类供需见面会、行业专场招聘会、区域性就业市场活动、高校内部小型招聘会四种形式相结合的高校毕业生就业市场模式。“以校园为基础”的毕业生就业市场，目前仍然是高校毕业生获取就业信息、落实就业岗位的最重要渠道。

在形式上，指导大学生重视信息服务，这是毕业生顺利求职、充分就业的重要保障。加强网站建设，不断增加服务模块，实现毕业生就业信息上报、网上派遣、学历鉴定查询、就业信息、网上简历投递、视频招聘、就业指导服务等多项功能，提高影响与效应。开通网络学堂和手机短信平台，建立集就业管理、就业指导、就业服务等多位一体的网络信息平台系统，大大提升信息化水平。

在技术上，就业工作要摆在学校工作的重要和突出位置，有专项经费的投入，讲究实习就业的质量（包括薪酬、专业对口率、稳定性及事业发展预期空间等），确保学生实习就业信息的真实性和准确性，分析人才分布的平衡性，对大学生的实操技能、就业诚信、沟通能力、团队协作精神进行合理评价。高校人才培养与市场需求要有机衔接，提高实习导师和就业指导老师的工作能力，深入长期开展市场需求调查和就业跟踪研究分析，科学专业地保障实习就业工作沿正轨进行。

在内容上，要在高校中普及和开展创业教育，鼓励劳动者自谋职业和自主创业。这既符合党的十七大报告“促进以创业带动就业”的方针，又符合党中央“建设创新型国家”战略目标下对人才培养的要求。要引导毕业生面向基层工作，继续贯彻实施“大学生志愿服务西部计划”、“山区志愿者服务计划”及“三支一扶计划”、“大学生‘村官’计划”等国家和地方项目，积极促进高校毕业生就业与新农村建设、基层公共就业服务机构建设、城市社区建设的有机结合，培养学生的创业精神、强化创业意识、丰富创业知识、健全创业心理、提高创业能力。就业指导服务要“全程化、全员化、信息化、专业化”，加强校企合作，做好因家庭经济困难而就业困难学生的帮扶工作，帮助他们提高求职技巧。另外，还要注重安全就业。

在组织上，加强教师队伍素质教育，提高学校与社会的联系紧密度，落实就业政策到位，建立卓有成效的实习基地，营造良好的校园文化氛围，使毕业生感恩母校，服务社会，报效祖国。［4］

学好英语是时代的要求。培养大学英语高级人才是改革开放深化的条件。英语是现代化强国的需要。把中国建设成为世界发展领先水平的国家，各行各业都需要熟练的高级英语人才作为企业竞争力的核心。因为企业对英语的要求越来越高，所以大学毕业生要重视实习阶段的训练，把实习过程作为学习英语的重要阶段，克服实习期间容易产生的焦躁情绪，把实习实战作为应用英语的冲刺阶段，为就业工作打下扎实基础。

五、结语

建立完善的大学毕业生实习就业择业体制，确立大学英语高级人才培养模式包含科学的实习就业机制，从社会安定的战略高度把这项工作落到实处。

参考文献：

［1］实习计划：给你一个“三赢”的理由［N］.楚天都市报，2006-06-01.

［2］“大学生实习制度”开辟和谐就业路［N］.中国教育报，2006-11-29.

［3］2006大学生就业状况调查［N］.北京青年报，2006-10-27.

［4］杭言勇，朱巍.构建实践教育体系初探――基于应用型国际经济与贸易人才培养研究［J］.杭州电子科技大学学报（社会科学版），2006，（4）：24-25.

［5］顾秉林.秉承实践教育传统加强创新能力培养提高学生全面素质［J］.清华大学教育研究，2006，（1）：1-2.

基金项目来源和批准文号：新世纪广西高等教育教学改革工程“十一五”第三批立项项目，桂教高教［2007］109号

社区实习生个人总结范文第5篇

一、澳大利亚综合中学的早期实践

澳大利亚于20世纪50~60年代就开展了综合中学实践。主要推力有二：第一，20世纪50年代，美国综合中学运动受到国际关注，随后以英国为代表的欧洲多国均采用了综合中学制度，澳大利亚与这些国家有密切的历史渊源，最初社会改革的方方面面难免对它们模仿借鉴。第二，20世纪60年代后，澳大利亚进入战后经济繁荣发展阶段，到1969年人均国民生产总值突破2500美元，位居世界第8，雄厚的经济基础使其具备了普及中等教育的条件。在这些因素影响下，澳大利亚开展了综合中学改革实验，它所秉承的理念与美、英等国家一样，即教育民主化，教育机会均等。

澳大利亚最早开展综合中学实验的是新南威尔士州、塔斯马尼亚州和西澳大利亚州。1957年，塔斯马尼亚州在三所地区中学开展了一贯制综合中学实验，此后，该州所有新建高中均为综合中学。1964年，西澳大利亚州开展综合中学实验。1972年，惠特拉姆工党政府执政，建立TAFE学校（Technical and Future Education），这标志着在澳大利亚，职业教育与普通教育一体化的综合中学改造进程的完成。目前在澳大利亚，综合中学已经成为中等教育的主要类型。澳大利亚综合中学的学制为6年，初中4年，高中2年。课程结构由核心课和选修课构成，课程设置达200种以上。

二、从MESGS课程包看发展综合中学的新举措

澳政府2011-2012财政预算，重点推行MESGS课程包，该课程包的宗旨在于帮助所有的孩子获得优质的教育，帮助所有的孩子发挥最大的潜能，最大程度地促进教育公平。

1.课程设置：增加职业性倾向的新课程

澳联邦政府通过MESGS课程包对综合中学的课程进行了调整，增设了有明确职业指向的课程，如国家实习生课程；骑警培训课程；牧师课程等。

（1）NTC：针对高段中学生的国家实习课程

“国家实习课程”（National Trade Cadetships，NTC）资助对象是综合中学的9-12年级的学生。它的目标是帮助高段中学生通过实习，为未来职业发展做预备。实习的内容主要是第三产业，如工商业、保险业、餐饮业、旅游业、物资供销和仓储等服务行业所需的基本职业技能。“国家实习课程”有三个特点：第一，联邦政府宏观干预。综合中学的学生进入9年级后，澳政府统一赋予其“国家实习生”的身份，统一调配其到指定的企业、公司、培训中心等不同工作场所、不同职位实习。第二，课程难度梯级式提升，当学生到10-12年级时，实习课程的内容增加，难度提高。学生在毕业前要通过包括实习课程和通识课程在内的考核。第三，政府、学校、企业三方联动。联邦政府对实习场所执行严格的审查制度，承担课程培训的培训中心或机构获得政府资助。目前，澳政府正在投资建设一个部级的培训中心——大枢纽建设工业贸易培训中心（The Grand Junction Construction Industry Trade Training Center），该中心最终完成将耗资25亿，建成后将承担主要的“国家实习课程”。

澳政府计划在2012-2016四年间为综合中学的“国家实习课程”投入资金2800万澳元。该课程主要分两个阶段：一是基本课程，该课程主要针对9年级的学生开展，它确保学生做好就业前的基本的职业技术和技能的准备，但并不指向具体的岗位。二是预备学徒课程。该课程主要针对10年级以上的学生开展，它指向具体职业或专门岗位，对未来职业有意向的学生可以申请“预备学徒”实习资格，通过考核后获得在特定岗位实习的资格。此外，澳政府认为，“结构性工作经验是国家实习课程的重要组成部分，为此专门向学生提供超过5万个职位，帮助实习生积累结构性工作经验，以适应经济产业不断变动的趋势和劳动力市场不断变化的需求。”

（2）IRC：针对原住民子女的骑警培训课程

近半个世纪以来，失去土地的澳大利亚原住民，分散在全国各地。针对原住民普遍受教育程度低，缺乏相关技能，就业率低，与城市生活还不相融合的状况，澳政府指出，原住民在社会生活等方面处于劣势的主要原因，在于国家对于他们的教育推动、职业技能培训等方面做得不够。为此，政府针对原住民学生开设“骑警培训课程”（Indigenous Ranger Cadetships，IRC），赋予每个原住民学生以“骑警实习生”身份，计划通过两年的课程教授，“帮助他们学习骑警职业的相关知识，提高实践技能，获得全国认证资格证书，为未来从事该项职业做准备。”该课程的最终目标在于：改善原住民学生未来的社会地位和福利。

骑警培训课程分为两个阶段，2011-2012为第一阶段，这一阶段为“通道课程”，主要面向11-12年级的所有的原住民学生开展个性化职业训练和升学指导，既帮助准备走向社会的学生做好职业技能准备，又帮助有继续接受高等教育潜质和愿望的学生做好学业准备。2012后进入第二阶段，即“骑警培训课程”，该阶段针对的是未来从事骑警职业的原住民学生。课程内容是骑警职业技能。课程实施集中在澳大利亚原住民集中的边远地区的六所综合中学。为了提高原住民学生的综合素养，澳政府规定他们同时学习“自然资源管理”和“历史与文化”等通识课程。学生所有成绩合格后，参加全国性二级骑警职业教育和培训资格考试，政府为合格者颁发相关证书并安排其从事骑警职业。澳政府计划到2013年将资助范围再扩大六所学校，资助额度超过4.1百万元。

（3）NSCP：针对社区缺口设牧师课程

目前，在澳大利亚，一方面，牧师职业缺口较大。现有的牧师不仅数量上无法满足社区生活的需求，而且在服务质量上与现代社会的要求差距拉大；另一方面，愿意从事牧师工作的人群数量在下降，虽然学生面对严峻的就业压力和激烈的岗位竞争，但在未来职业的选择上对传统的牧师职业缺乏热情。为解决上述问题，澳政府在综合中学设置“牧师课程”（The National School Chaplaincy Program，NSCP），对开设牧师课程的学校、选修该课程的学生和为学生实习提供帮助的社区给予资助。该课程的目标既是为社区定向培养后备的牧师人才，又是为学生未来求职拓宽途径。

牧师课程的内容主要包括：一是对学生开展牧师职业特性的认知教育。学校承担这方面的课程教学。学生在一年左右的学习中，“在道德观、价值观、、人际关系、社区事务等方面形成正确的观点，对牧师职业的特殊性和价值有所认识”。二是资助学生参与牧师事务实习和实践，社区承担这部分教学任务。政府希望通过鼓励学生参与生命关怀等活动，能借助牧师对学生的影响和学生自身的广泛参与，使得学生社区责任感增强，处理社区事务能力提高，能更深入地理解和接受牧师职业。澳政府计划2012——2014年间投入2千万用于该行动方案的拓展，资助范围是急需牧师关怀服务的边远的或经济不发达地区。目前执行该方案的学校数量为1000所，到2014年将扩大为3700所。

2.课程实施：保障质量、促进公平

为保障课程顺利实施，澳政府的MESGS课程包提出了两个行动方案：一是RPGT方案，该方案旨在通过发展教师绩效管理系统保障教学质量；二是MSSD方案，该方案旨在通过扶助残疾学生促进教育公平。

（1）RPGT行动方案：保障质量

“表彰卓越教师”（Reward Payments for Great Teachers，RPGT）行动方案的目的在于保障教学质量。它的主要内容有：第一，在全国范围内发展一个连续的、严格的、科学的教师绩效管理体系。通过教师绩效管理系统，为所有综合中学的教师提供一个综合的衡量标准和一套科学公正的选拔程序。第二，通过该系统，在全国范围内筛选出一定数目的卓越教师，向社会推介，并对他们在教育教学中的优异表现给予重奖。第三，该系统为教师提供一个教学反馈系统，帮助教师反思自身教学实践，同时将来自外界的建设性意见反馈给教师，促进教师专业知识和技能的成长。联邦政府强调，教师绩效管理体系不是封闭的，它将依据2011年实行的国家课程继续进行调整和完善。

澳政府和地方政府共同出资执行RPGT行动方案，计划在未来四年内向该项目投入42500万澳元，“其中5千万元投资给主管教育的行政部门，用于完善目前的中学教师绩效管理系统，主要是设计绩效管理的规则，制定评估的内容；另外的3.75亿元用于奖励卓越教师，数学、科学科目的教师的奖励比例高于其他学科”。教师绩效管理系统计划在2013年启动，第一批卓越教师将于2014年选出，奖励的范围占到全体中学教师的10%，奖励的总额定为教师平均工资的10%。

（2）MSSD行动方案：促进公平

为了更大程度地推动教育公平，MESGS课程包除继续执行原有的扶助少数族裔、原住民的资助政策外，还专门提出了“扶助残疾学生”行动方案”（More Support for Students with Disabilities，MSSD）。内容有二：一是对所有学生提供保健服务和医疗护理。每所中学配备一名保健专家，该专家定期对学生开展有关医疗保健方面的讲座，并为所有学生提供系统的、专业的保健服务。二是专门针对残疾学生提供支持。其中包括：为有残疾学生的班级配备专业的辅设备，如助听器、导盲仪或IT设备等；为残疾学生配备专职护理人员；根据残疾学生的需求，基于课程专家的建议，为其量身定制课程。该方案强调：教师有责任帮助残疾学生融入班集体，为其规划和讲授课程，帮助其更好地参与课堂学习；学校要保证残疾学生在校园内的所有活动，包括实验课、体育课等，都有专业医护人员为其提供必要的支持。

政府计划在2012~2016四年间投入2亿澳元用于资助所有综合中学的残疾学生。MSSD行动方案定于从2012年初开始实施，到2013年底告一段落。项目暂停一年的目的是“对2012年该行动方案进行总结。既包括对一些无效措施的修正，也包括对有效措施和成功经验的收集和整理。”届时，政府将把正面和负面的典型案例向社会各界公布或在官方网站上，以期推广成功经验。2014年后在对前期工作总结的基础上继续执行MSSD方案。

三、对我国发展综合中学的启发

随着我国中等教育的普及，加之受国际中等教育与职业教育相互渗透与结合趋势的影响，如何开展综合中学实验成为我国教育界理论研究和实践探索的热点。我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010~2020）》第六章（十三）也明确提出要“探索综合高中发展模式”，澳大利亚MESGS课程包到底效果如何还有待时间的检验，但为我国从高中阶段探索综合中学发展模式提供了新思路。

1.改革机制的形成：国家调控为主，教育政策跟进

澳大利亚MESGS课程包表现出政府对综合中学课程改革的调控力度加大。学生被赋予“国家实习生”身份，其个人的职业发展要求与国家的经济的整体发展需求结合在一起；原来的地方职业技能培训中心被整合拓建为国家培训中心，职业技能培训的覆盖面扩大、课程内容更加丰富；发展国家标准的教师绩效管理系统，整体提升教师素质。我国目前的综合中学的实验和改革基本以学校自发或者地方政府推动两种模式为主，综合中学也是以校内办学方向分轨代替校间办学制度分轨，但无论在通识课程中引入职业课程，还是在职业教学中加强普通文化知识的教育，都需要中央和地方通过联动的政策支持和资金保障，进行资源调配和关系沟通，最终才能形成改革机制。

2.课程设置：加大课程选择性，增强职业倾向性

从MESGS课程包可以看到，与过去普通职业培训不同的是，澳政府将职业教育的重点转向了具体的、专门的岗位技能培训，如骑警、牧师等职业。这也表明澳政府对于过去综合中学宽泛的、缺乏指向的职业课程的改革态度。目前我国综合中学的课程结构按照世界惯例大体分为基础性课程、职业性课程和准备性课程。我国综合中学虽然同时担负着帮助学生做好升学和就业两手准备的重任，但由于受传统观念的影响，对普通文化课程的重视程度一般高于职业课程。从MESGS课程包中可以借鉴的是：首先，课程设置要有广泛性。不仅能够最大程度反映学生的能力、兴趣，还能够反映出当前世界经济一体化快速发展背景下新兴的各种职业和岗位对各类人才的不同需求。其次，职业课程，尤其是有具体的职业或专门岗位指向的课程需要扩充。

3.课程实施：遵循教育公平理念，致力于满足所有学生需求

澳大利亚MESGS课程包的宗旨是满足所有学生的任何学习需求，推动和实现教育机会均等。我国目前开展的综合中学实验虽然也秉承这样的理念，但在发展过程中还不够清晰。综合中学的“综合性”应体现在打破人为的社会分层，促进社会流动与社会公平，满足现代民主社会的教育需求，在同一个教育机构内向所有具有不同能力和倾向的学生提供均等的受教育机会。所以，第一，综合中学应提供平等的受教育机会，接纳所有文化背景的不同社会阶层的学生；第二，综合中学应给以学生平等的受教育过程，提供各种课程供学生选择，帮助其为升学或结业做准备，它既能对所有的未来公民进行普通教育；又能为准备就业的学生教授优良的选修课程，使其习得谋生技能；还能为准备升学的学生提供专门的高级文理课程。

4.课程评价：构建国家层面的评价制度，整体提升教学质量

澳政府为保证MESGS课程包的顺利实施，制定了发展绩效评估管理系统的行动方案，目前我国综合中学的实验是在部分省市地区小范围进行，是否能够在全国范围内展开，并驶入快车道，取决于国家层面的评价制度的完善。完善的评价制度的建构不是一蹴而就的，在执行过程中还要结合综合中学发展过程中的新问题新需求进行调整。好的评价制度至少能够在三个方面提升教学质量，促进综合中学的可持续发展：第一，能够衡量课程设置是否有前瞻性，是否将社会经济发展与学生个体职业发展的需求结合起来；第二，能够检验课程实施过程是否公平，是否关照到不同学生群体对课程的个性化要求；第三，能够促进教师整体素质的提高，不仅能对教师专业成长指明方向，还能为其专业发展提供激励机制和反馈机制。

参考文献

[1] Ministers’ Media Centre.Speech Remarks to the National Trade Cadetships Stakeholder workshop，Melbourne[EB/OL].http：//www.deewr.gov.au/ministers/garrett/media/speeches/pages/article_110414_165535.aspx/2011/08/03.

[2] Australia Government. Building Australia’s Future Workforce[EB/OL].http：//www.deewr.gov.au/Department/Budget/Documents/20112012/Helping_Indigenous_Australians.pdf2011/7/28.

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社区实习生个人总结范文第6篇

[关键词]在线教育实习共同体；网络；构成；特征

[中图分类号]G434

[文献标识码]A

[文章编号]1672－0008(2011)02－0044－06

教育实习是教师教育的重要环节，一直是国内外教师教育研究的重点内容。本文提议构建基于网络支持的教育实习共同体，即“在线教育实习共同体”以支持教育实习过程、优化教育实习效果。“教育实习共同体”的概念来源于对“实践共同体(Community of Practice)”内涵的理解。自20世纪80年代以来，情境学习理论受到了越来越多学者的关注，“认知学徒模式”作为一种教学模式得到了新的诠释，而“实践共同体(community of practice)”则立足于具有共同信念与价值选择基础的成员，在某一知识领域的具体实践与实践成果的共享，为人们理解“认知学徒”学习范式提供了一个新的视角。Wenger等人将“实践共同体(Community of Practice)”定义为“一群有着共同的关注点、同样的问题或者对同一个话题的热情，在不断发展的基础上互相影响，从而提升个体与团队在某一实践领域的知识和专业技能的人”。在此语境下，实践共同体是一种基于知识的社会结构，涉及到三个结构要素：定义一组问题的知识领域，关心这个领域的人，以及人们在这个领域内实践。“教育实习共同体”则是对“实践共同体(communities of practice)”在教育实习语境下的具体化，涉及到三个核心要素：(1)共同的意愿(优化教育实习效果)与共同关注的领域――教育实习；(2)成员；(3)基于分享与创新的与教育实习相关的实践。

在线教育实习共同体则是指基于网络技术支持的分布式教育实习共同体，其中共同体成员往往在地理位置上是相对分离的，成员之间主要通过网络共享实践资源与成果、通过网络进行协商以寻求问题解决方案。在前期对教育实习、网络学习环境的研究基础上，笔者提议了如图1所示的“在线教育实习共同体”的概念框架，涉及到“在线教育实习共同体”的本质目标(框架内核)、构成要素(成员、实践、领域与网络)、基本特征(情境性、结构性、分布性与整合性)与培育规划(框架外环)。

一、“在线教育实习共同体”的本质目标

如图1的内核所示，笔者认为，“在线教育实习共同体”的本质目标是借助技术支持有效整合不同的实习阶段，不同的实习资源(包括人力资源与非人力资源)，以促进共同体的主体人员――实习生，在教育实习过程中知识的共享与创造，尤其是“隐性知识”的应用与转化，从而不但有效保障实习生个体的在教育实习过程中的实践效果，也可达成优化整个教育实习团队的整体实践效果的最终目标。

日本学者Nonaka与Takeuchi于20世纪90年代提出了知识创造理论，认为知识的创造是一个基于显隐性知识转化的螺旋过程。显性知识(Explicit Knowledge)是可以用语言、文字、图表等方式明确表示的，便于共享与传播，而隐性知识(Tacit Knowledge)则是与知识个体本身的个性、经验、解决问题的方式以及当前实践情景紧密相关的，是难于表达、传播与共享的。在知识创造理论视角下，教育实习是实习生在一定的支持下(包括人力支持，比如指导教师的帮助，以及相关的资源与技术工具的支持)实现从理论知识(包括专业本体知识、教育教学理论等知识，多为显性知识且缺乏实践语境)到教学能力与智慧(以隐性知识的应用为核心，具有实践性与情境性)转化的过程。相应地，教育实习具有情境性与过程性，关注知识的实践性、行动性与内隐性。

根据知识创造理论，“在线教育实习共同体”的主体成员――实习生的显隐性知识转化包括四个基本过程：(1)知识的社会化(Socialization)，即知识主体之间通过共享个性化的经验实现从隐性知识到隐性知识的转化。知识的社会化往往需要知识主体的临场观察、感知与实践，比如，实习生通过与自己的实习指导教师一起工作，不用语言而凭借观察、模仿和练习就可以学到技艺；在网络环境下，实习生可以通过同步或异步观摩地理位置上相对分离的指导教师或其他实习生的授课实录影像完成知识的社会化过程。(2)知识的外化(Externalization)，即通过头脑风景、经验总结与升华等方式尽可能地将隐性知识较为明确地表示出来转化为显性知识的过程，比如，实习生可以通过面对面的会议、网络讨论、撰写实习日志等方式，借助比喻、类比、概念、假设、图示、模型等形式将自己在实习过程中的感受、学到的技巧等隐性知识表示出来。(3)知识的联结化(Combination)，即将已有的显性知识整合成系统的、可在更大范围内进行共享的显性知识体系，比如，可以整理实习生的实习日志、实习指导教师的指导记录形成共享的数据库、可以将实习生备课阶段使用的课件资源以及实习生自己所制作的教学课件进行分类整理形成课件资源库，便于实习生的查找与借鉴。(4)知识的内化(Internalization)，即通过对显性知识的具体实践与应用，将显性知识转化为知识个体本身的个性化经验、技巧、信念等隐性知识，比如，当实习生在实习过程中遇到难题时，可以在共享的知识库中查询相关资源(例如，其他实习生在处理该方面难题的经验或指导教师的建议)，并适当地借鉴、融入到自己的新的教学实践中，在实践过程中实习生会有自己新的、具有内隐性的理解与感受。实习生知识的内化过程与“做中学”有着密切的关系。

二、“在线教育实习共同体”的构成要素

如图1的内环所示，“在线教育实习共同体”包括四个基本的构成要素：成员、领域、实践与网络。每个构成要素又可内含若干个细分组成部分。

1　成员

狭义上的在线教育实习共同体是指由进行实地实习的实习生构成的实践共同体。但在实际上，“实习生”的双重身份决定了教育实习中实践知识转化的多维性与复杂性。实习生不但要在实习过程中继续扮演“学生”的角色，在指导教师的帮助下不断地学习、创造、应用与转化知识，也要扮演“教师”的角色来促进自己的学生的知识转化。另一方面，广义上的教育实习涉及到多个阶段(包括教育见习、模拟教学、实地实习、实结与反思等)、涉及到多类参与人员(实习生、指导教师、教育实习管理人员、实习学校的学生等)。借助网络技

术有望整合不同的教育实习阶段，支持各类教育实习参与人员之间的交流与互动。因此，广义上，在线教育实习共同体的成员可以包括不同学科的实习生、高师院校的实习指导教师、中小学实地实习指导教师、实习学校的学生、教育实习管理人员以及其他关注教育实习的人员。当然，由于在线教育实习共同体的核心目标是促进实习生的知识转化，无论是在狭义语境下还是广义语境下，实习生本身都应该是“在线教育实习共同体”的主体成员。

值得注意的是，无论一个在线教育实习共同体中涉及到多少类别、多少数量的成员，与任何一个实践共同体一样，在线教育实习共同体的成员具有相对一致的价值取向并遵守共同的实践规范。对于在线教育实习共同体，由于共同体成员在地理位置的分布性以及网络本身的复杂性，共同体的规范和价值取向往往是非常多样化和个性化，但最基本的价值取向是一致的，比如在共同体内的相互信任、参与、认同、开放、理性、协调等。埃瑟・戴森认为，“共同体的一个基本价值是成员间的相互信任。最终，公开的气氛以及共同的经验和探讨将创造真正的社区，而并非由规划强行制造的自由去构建它。”Clark也认为作为一个共同体首先应该有“共同的基础(common ground)”――指在一个共同体内大家共同承认的(显性的或隐性的)一些事实、信念、假设、行为规范、传统、程序、技能等。“共同的基础”使得一群关注教育实习、能够在教育实习领域积极参与、主动分享，具有协作与分享意识的人聚在一起成为在线教育实习共同体的成员。

2　领域

Wenger认为，“领域”是一个实践共同体存在的根本原因，它决定了一个实践共同体内所有成员的共同关注点，决定了一个实践共同体要共享、创造、应用哪些知识，同时也是它把人们聚集在一起，指导、促进共同体成员的成长；另一方面，一个领域并不是一套固定的、抽象的、形式化的规则，而是随着实践共同体的发展而动态变化的，或者可以显性表述或者只能内隐共享的由成员共同经历的关键事件或问题。

在线教育实习共同体的共同关注领域是“教育实习”，实习生在高师院校相对系统地学习了学科本体知识与教育教学理论知识，但是还缺乏在实际教育教学中所需要的实践智慧。“领域”让实习共同体成员找到真正需要关注的核心问题，明晰实习过程中所要解决的核心问题。在实际的共同体形成过程中，可能会分化出更为具体的实践领域，比如，可以按学科来分，可能是数学教育实习共同体、语文教育实习共同体、英语教育实习共同体等；也可以按学年分，比如高中教育实习共同体、初中数学实习共同体、小学教育实习共同体等；还可能按教育实习中不同的实践技能划分，比如可能有面向班主任工作能力发展的实习共同体、面向课堂教学技能发展的实习共同体，或面向教育技术能力发展的实习共同体等。

对于在线教育实习共同体，由于网络的介入，共同体成员构成更加复杂化、资源更具多元性、交流平台与通道更加多样化从而使得“领域”界限可能具有一定的“模糊性”，但是无论如何，基于网络的实践共同体“作为人们网络行动的集合，并不是无条件的，而是有某种共同的因素把他们连接在一起，或者说共同的目标，或者说共同的兴趣，或者说相互的期待。”。一个相对稳定的、所有成员共同关注的“领域”使得在线教育实习共同体区别于一般的网络兴趣小组。

3　实践

“实践”既是“实践共同体”的发展目标，也是“实践共同体”发展的根本途径。一方面，实践共同体的存在是为了发展共同体成员的实践能力；另一方面，共同体成员在共同的实践过程中形成实践成果并供共同体内部分享与进一步优化。在线教育实习共同体的“实践”包括实践行为、实践资源、实践工具与实践成果等四个构成因子。

实践行为包括两层含义：(1)每一位共同体成员本身在“教育实习”领域进行实践，或者至少是为了提高在某一方面的实践能力而参与共同体，比如实习生参与在线教育实习共同体是为了优化自己的实习效果，实习指导教师参与在线教育实习共同体的是为了提高自己的实习生指导能力；(2)成员在共同体内有协同实践行为，比如，信息的分享、讨论问题、协商解决问题等。实践成果是成员在共同体实践过程创建的可供共享的成果，比如实习经验、实习故事、教学课件与工具、解决问题的方式等等。实践工具主要是指网络环境下提供的各种信息共享平台、人际交流工具以及其它各种支持教育实习的技术工具，这些实践工具可以用于支持共同体成员个体的实践行为，比如，支持实习生在实习过程中的备课与教学；也可以用于支持共同体成员之间的协同实践，比如，支持共同体成员之间的交流与互动。共同体成员个体或协同实践成果可以转变为共同体内部共享的实践资源，但实践资源并不限于实践成果，还包括各种外部实践资源。尤其是在共同体发展的初期，实践成果往往是有限的，可以借助网络的优势充分引入外部实践资源。

4　网络

在线教育实习共同体中的“网络”可以具体化为各种网络平台与工具。相应地，在线教育实习共同体可以基于不同类型的“网络”支持――可能是基于QQ群的支持，或者基于博客群的支持，或者基于一个开放的综合性网络平台(比如moodle、google系列工具等)的支持。

不同类型的网络平台与工具具有不同的功能与特性――具有不同的信息表达、传输、共享能力，可以支持同步或异步交互等。诸如博客、微博客、社会性书签这样的社会媒体(social media)具有参与性(鼓励每个感兴趣的人对媒体内容的贡献与反馈)、开放性(反馈与参与是开放性的，允许用户投票、评论、共享信息等)、对话性(支持双向对话)、社会性(允许快速有效地形成社群)、连接性(允许外部链接，能够充分利用与其它网站、资源、用户的超级链接)。用于支持实践共同体的社会性媒体往往具备“订阅”功能，共同体成员可以“跟随别人”，也可以“被别人跟随”，可以及时了解他人在做什么，这可以增强成员在共同体中的“临场感”(cyberspacepresence)，使得共同体成员之间可以建立信任关系以便更为有效地进行信息共享与协同实践。

“网络”可以在“在线教育实习共同体”运行过程中扮演不同的角色――“网络”不但是在线教育实习共同体成员互动与交流的重要手段，也是共同体成员共享实践成果的主要通道，是共同体成员进行实践时的重要工具，同是也为共同体成员协同实践提供了分布式平台及相关支持，既关注共有空间的创建，也重视个人知识管理空间的建设，可以为共同体成员提供多种互动模式。

三、“在线教育实习共同体”的基本特征

1　情境性

在知识创造理论的视角下，知识在本质上是嵌入在“知识场”中的。人们总是在具有高度情境性的知识场内通过对自己的或别人的经验的反思来获取知识。如前所述，在线教育实习共同体的本质目标在于促进教育实习中涉及的显隐性知识之间的转化，由此在线教育实习共同体也具有高度的“情

境性”。共同体成员是教育实习领域真实问题的解决者和意义的建构者。一方面，每一个共同体成员在现实生活中的“实践”本身具有情境性。共同体成员的实践总是与真实的教学情景、问题相关；而教育教学实践中所遇到的问题定义并不十分明确，往往是劣构性问题，需要共同体成员花费一定的时间去探究问题解决方案，要求共同体成员自己去定义任务与问题以最终完成实践任务。另一方面，共同体成员之间的协同实践也是基于对具体教育教学问题情境的关注。借助网络的支持，共同体成员具有协商、交流、合作与反思的机会，并且可以从不同的角度，利用各种资源探讨实际教育教学中某一个具体的问题或任务。共同体内的实践成果也相应地具有情境性。

2　结构性

Wenger认为实践共同体一种“能够承担发展和分享知识的责任的社会结构”。在线教育实习共同体的结构性体现在两个方面：(1)共同体成员之间有着或强或弱的社会关系；(2)不同成员在共同体内有着不同的参与程度。

一方面，“共同体”本身是一个社会化的概念。共同体内的每一个成员个体都具有社会性，并在社会化的过程中形成自己一定的个性特点。每一个成员在共同体内都离不开与其他成员以及社会情景的交互。在线教育实习共同体虽然借助了网络技术的支持，但绝不是通过技术构建来将共同体的实践行为从其社会和文化的境脉中剥离出来。研究表明，当一个计算机网络所连接的对象是人或社会组织，那么计算机网络实质上就构成了一个社会网络。计算机中介的通信(Computer-mediated Communication，CMC)有望降低创建、维持、巩固人际交流的成本。CMC工具可以有效地加速、方便或加强人际联系。要构建一个富有成效的实践共同体，必须要关注成员之间信任关系的建立，关注共同体实践过程中的社会性与个体性的平衡，要鼓励共同体成员之间良性社会关系的建立。共同体成员之间的或强或弱的社会关系在整体上体现出在线教育实习共同体的社会结构性。

另一方面，在线教育实习共同体允许其成员可以以不同的身份在共同体内进行不同程度的“参与(participation)”实践。Wenger提出了共同体成员“身份(identity)”的概念――定义每一个成员在实践共同体中所处的地位。“身份”表明了共同体成员中谁拥有何种知识专长?谁处于中心地位?谁处于边缘地位。依据实践共同体中的“边缘参与(LegitimatePeripheral Participation)”法则，共同体中并没有明确标注为“边缘”的地方，也没有单一的中心，与“边缘性参与”相对的是“充分参与”而不是“中心参与”。边缘参与往往只涉及共同体知识领域的部分内容，而充分参与则涉及到到同体核心知识的创造、应用与转化过程中。在线教育实习共同体的中的任何一个成员都是从最初的“边缘参与”逐步转向“充分参与”，这种参与程度的转变过程也决定了在线教育实习共同体的结构性。

3　分布性

网络的介入使得“在线教育实习共同体”既具有分布性也具有整合性。“分布性”体现在三个方面：共同体成员在地理位置上的分布性；共同体成员实践的分布性；实践共同体所利用的资源的分布性。分布式认知理论认为，认知、知识与经验并不是简单地存在于个体的大脑之中，而是广泛地分布在人与人之间的社会往、文化工具(语言、符号等)以及各种各样的人造工具之中。Karasavvidis认为“认知”有两个分布维度：(1)物质维度――人类的认知被有形或无形地嵌入到各种各样的智力的(mental)与物理的(physical)人工构建的工具中；(2)社会维度――人们在从事认知活动时往往依赖于人与人之间的对话与交流，也就是说明其它社会个体是不可或缺的认知资源。结合分布认知理论，在线教育实习共同体涉及的认知不但分布在地理位置上相对分离的共同体成员中，也分布在成员之间的交流过程中，同时也分布在成员的实践过程中，分享在共同体成员为了实践而使用的或者实践过程中产生的各种工具与资源之中。尤其是近年来随着以Blog、RSS、WiKi、网摘、社会网络软件(SNS)等应用为核心的Web2.0技术在教育领域的应用的不断推广与深入，在线教育实习共同体可以借助更为开放的、共享的、个性化的、多维交互的信息化平台，使处于共同体中的个体成员在不仅是知识的获取者与应用者，也是知识创造者，成为实践的真正主体，并通过主体间的联系、交流、共享与协作形成分布式认知。

4　整合性

在线教育实习共同体的整合性包括：对共同体成员的整合――地理位置上相对分离的成员通过网络平台进行交流、分享与协作；对实践过程的整合――共同体成员可以借助网络平台反思、总结与整理自己的实践过程，并可以通过网络平台共享实践资源、协同实践，而网络平台可以通过诸如电子档案袋(e－portfolio)等工具保留、整合这些实践记录；对实践成果与实践资源的整合――通过网络支持共同体成员整理、共享、重用各种实践资源与成果。整体上，在网络环境下，教育实习资源、教育实习过程与教育实习成果将被有效地整合在一起，使共同体成员在不同情景下的实践具有连续性。

四、“在线教育实习共同体”的培育策略

虽然实践共同体不同于有严格等级制度的组织，并且其实践行为往往是基于非正式交流方式，但是这并不意味着实践共同体的形成与发展是一个不需要任何规划与设计的过程。在实践共同体研究专家看来，一个富有战略价值与实践活力的实践共同体是需要精心培育的；实践共同体可能最先起源于一些无意间形成的实践兴趣，但如果要发展、壮大成为一个有实用价值与发展前景的实践共同体，是需要系统规划的并且最好得到正式组织的支持。

一个能够长效运行与发展的在线教育实践共同体的培育也是一个系统规划的过程，如图1的外环所示，笔者认为应该综合考虑影响在线教育实习共同体发展的各种因素，从培育前的需求分析到培育计划的制定，从提供适宜的培育支持再到培育效果的评价与反馈，对整个培育过程进行精心的设计。

1　分析培育需求

培育需求分析是科学定位在线教育实习共同体具体实践领域、合理设计共同体发展资源、有效保证在线教育实习共同体运行效果的重要前提。需求分析的任务是回答：为什么要培育在线教育实习共同体?潜在的共同体成员需要何种实践资源?必须实施哪些培育举措?在进行在线教育实习共同体培育需求分析时尤其要注意以下三点：一是不要偏离“实践共同体”的本质构成与特征；二是要充分保障在线教育实习共同体的实践功能，体现在线教育实习共同体的“有用性”；三是要考虑各种影响因素，比如网络条件、潜在共同体成员的网络应用技能等，以保证在线教育实习共同体的“易用性”。

其中在线教育实习共同体的“有用性”体现了其核心价值――在线教育实习共同体应该能够帮助主体成员――实习生解决实际问题、优化教育实习效果。比如，所构建的在线教

育实习共同体应该考虑如何保证实习生在教育实习中能够持续地、及时地获得有效的、全方位帮助与指导?一般说，应注意“四性”：一是持续性，即实习生在实地实习前准备阶段(含教育见习、微格教学等)、实习中、实习后反思研习阶段都可以获得指导与帮助；二是及时性，即实习生可以在需要的时候及时得到指导与帮助；三是有效性，即所获得的指导与帮助可以切实有效地帮助实习生解决问题；四是全方位性，即尽可能帮助实习生解决在实习过程中所遇到的各方面实际问题。

2　制定培育计划

在线教育实习共同体本质上是一个借助网络支持的教育实习情境下的实践共同体，制定科学的在线教育实习共同体的培育计划应该首先遵循实践共同体建议的一些基本原则，包括：(1)精心设计实践共同体的演化过程；(2)在实践共同体内部与外部的不同观点之间建立公开的对话；(3)鼓励不同程度地参与；(4)既发展共同体的公共空间，也发展共同体的私人空间；(5)以价值为关注焦点；(6)组合与熟悉兴奋的感觉；(6)创造共同体的活动与发展节奏。

其次，要充分认识到在线教育实习共同体发展的阶段性，以便在后续过程提供适宜的培育支持。比如，可以借鉴Wenger等人提出的具有实践价值的规划举措：一是将在线教育实习共同体的发展划分为“潜在期、接合期、成熟期、管理期、转变期”等五个具体的阶段，提出具有针对性的阶段性培育措施；二是不管在哪个发展阶段都要考虑以下一些典型培育策略，包括：向成员说明共同体成立或发展理由，发起有规律的共同体活动，共同体内有适当的协调员并使协调员享有合法地位，在那些“充分参与”的核心成员之间建立联系，发现值得分享的想法、见解和实践，有计划地整理共同体实践成果，识别可以向外界体现在线教育实习共同体价值的机会，争取教育实习管理人员的介入使在线教育实习共同体的发展更起趋于“合法化”。

3　提供适宜的培育支持

提供适当的外部支持对于在线教育实习共同体的发展有着重要意义。外部支持包括制度支持、资源支持、技术支持与人力支持等。如Wenger提议的一样，一个实践共同体如果在发展过程中能够得到组织管理者的支持，那么“参与”实践共同体就成为一件“合法”的事情，这样可以促进实践共同体的发展。对于在线教育实习共同体而言，制度支持主要是指高师院校可以将发展在线教育实习共同体当作教育实习工作的一个组成部分，要鼓励实习生与实习指导教师参与在线教育实习共同体。

实习指导教师或实习主管人员可以作为在线教育实习共同体的发起人，针对“在线教育实习共同体”的主体成员――实习生提供以下外部支持：在在线教育实习共同体正式启动之前，可以通过一些正式或非正式的动员、建议实习生加入在线教育实习共同体，让其了解在线教育实习共同体的潜在价值与优势；在在线教育实习共同体发展初期，可以安排技术人员为共同体成员就网络平台应用方面排难解疑；可以为实习生提供“实践指南”――比如，可以告知实习生在实习过程中要注意对自己“实习准备的反思”(包括实地实习前的准备是否充分、资源利用、正式上课前的试讲等各种情况的反思)、“对自己备课过程的反思”、“对自己在实习学校听课情况的反思”、“对自己实际授课过程的反思”、“对实际教学相关因素的反思”(如：对学生特点的分析、对中小学实际教学需求与条件等因素的反思等)、“对自己将来作为一名教师的职业生涯规划的相关反思”、“对外界支持的期望”等等。

4　评价培育效果

科学的评价与反馈有利于推动在线教育实习共同体的发展，要充分发挥评价的诊断、激励、导向、与调控的功能，及时利用评价结果调整共同体培育过程。在评价过程中要注意以下几点：一是评价维度的全面化，不但要评价共同体实践发展效果，也要评价培育方案与过程的合理化。二是评价主体多元化，要综合共同体内部评价与外部评价。三是评价方式要多样化，要整合总结性评价与过程性评价，尤其要注意应用过程性评价方法实时评价共同体的实践过程与实践成果。

五、结束语

“实践”既蕴含了实践活动的工具与方法，是学习的手段与途径，也指向实践活动的成果，是学习成果的重要体现。“共同体”作为一种典型的具有聚合性的社会结构，不同于一般的兴趣小组或协作小组，为实践提供了丰富的社会情境与动力体系，促进实践的不断发展与优化。“教育实习共同体”为我们提供了一个深入剖析“教育实习”的实践价值及挖掘其社会内涵的新视角，而网络的介入不但拓展了“教育实习共同体”的实践资源与成员构成的外延，也为“教育实习共同体”提供了新的实践语境。在“在线教育实习共同体”的视角下，教育实习既不是单个实习生的独角戏，也不局囿于某个实习生群体重复而孤立的教学训练活动，而是根置于一个具有开放性的互动式社会结构中的实践体系，具有丰富的实践内涵。

社区实习生个人总结范文第7篇

关键词：五位一体；顶岗实习；管理模式

顶岗实习就是让学生到生产、经营、管理、服务一线具体工作岗位，体验基于真实工作环境的生产过程，将理论与实践结合起来，“从做中学”。德国的“双元制”、澳大利亚的“TAFE”、英国的“三明治”、加拿大的“CBE”、美国的“工学交替”等国外的产学合作教育的人才培养模式的核心就是改革传统的课堂教学模式，让学生到实习单位“真实环境”进行“工学结合”。我国产学合作教育始于20世纪90年代，开始利用学校和实习单位两种资源、两种环境对学生进行职业能力和综合素质的培养。顶岗实习是当前高职院校应用型高技能人才培养的重要的教学环节。

一、高职院校学生顶岗实习管理普遍存在的问题

顶岗实习期间，学生教育管理的主体、客体和环境呈现“多元化”的特征。教育管理主体上由原来的单一学校教师转变为实习带队老师、辅导员（班主任）、实习单位技术人员和管理人员“多重教育管理者”；教育管理客体上由单纯的学生身份转变为“学生”、“员工”、“职业人”、“社会人”多重身份；教育管理环境上从学校转变为“学校”、“实习单位”、“社会”多重教育环境。因为教育主体、客体和环境等发生了变化，从而给顶岗实习期间的学生管理工作带来诸多问题，主要体现在以下五个方面：

1.学校――力不从心

扩招后，实习学生太多，普遍缺乏足够的专业对口的实习岗位；实习点多而分散、学生自联单位更换频繁，学生信息沟通困难等问题，导致学校难以实施有效管理；教师教学任务重，抽不出时间到现场指导；实习的工作经费和相关待遇无法落实，教师指导实习的积极性受挫；重视专业指导，普遍安排了专业老师指导实习，但是思想教育、心理辅导和生活指导没有跟进，忽略了辅导员、班主任的作用发挥；部门之间管理职责不明晰，存在“多一事不如少一事”现象；有的院校甚至把“顶岗实习”与“预就业”等同，全权交给实习单位管理，撒手不管，顶岗实习实质上变成“3-1”的“放羊式”管理的模式。

2.单位――管理缺位

实习单位追求利益最大化，不愿承担人才培养的任务，顶岗实习出现“学校热，实习单位冷”的尴尬局面；由于怕泄露核心技术和商业机密，真正的技术工作学生不能沾边；实习单位专业“对口”的岗位少，学生不顶岗而变成“跟岗实习”，将学生作为廉价劳动力去跑推销、做业务；往往因为工作任务重，不能抽出指导人员；没有配套的顶岗实习管理办法，导致实习不规范，任务不具体，随意性大，实习效果不佳等等。

3.班级――完全解体

辅导员、班主任因为学生不在校，因此也卸去工作职责，接受新的工作；班委会、团支部完成使命而解散，班级不再履行管理职能；学生工作部门因为学生顶岗实习，而将重心转移到其他低年级学生。

4.学生――准备不足

学生普遍存在认识不足，觉得下基层锻炼，与大学生身份不符，没有面子；心理转型不足，从“学生”到“员工”的角色转变，工作责任与压力而导致学生出现惶恐、紧张心理；知识准备和技能训练不足，导致学生缺乏自信；因职业理想与工作实际的反差而导致失落、悲观、沮丧情绪严重；因全新的“工作环境”、“人群环境”导致工作满意度低，工作绩效不高，离职倾向较高，经常跳槽。

5.家庭――参与不够

80后、90后独生子女居多，学生独立生活能力不强，“恋家”负面情绪感染和影响家长心情；家长过高的期望值，过分的溺爱，导致学生眼高手低，不安心从基层做起；独生子女表现为自我中心，往往贪图享乐，急功近利，不能将个人发展目标与公司发展远景结合起来；学生难以适应实习单位艰苦的饮食、住宿环境条件；实习单位严厉的管理方式与家庭“温和”的教育方式反差，导致学生产生“失宠”的失落感。

二、学生顶岗实习“五位一体”管理模式框架

为了适应顶岗实习管理主体多元化、实习场地分散化、实习内容多样化的特点，要建立学生为中心的“五位一体”的柔性开放管理体系（图1）。“五位一体”管理模式通过构建一个相互影响，相互制约，多维联动，多重覆盖、充满人文关怀的管理体系，加强学生顶岗实习期间的教育与管理。

1.学校――组织策划者

按照“两级管理，以系为主”的模式，成立相关管理机构。学院要成立由分管副院长牵头的顶岗实习工作领导小组，成员包括：教务处、招生就业处、二级学院（系）、学生工作处、实习单位负责人代表等，领导小组负责顶岗实习的整体策划、统筹和协调。各系要成立主任为组长，专业指导老师、辅导员、班主任、家长代表、实习组组长组成的顶岗实习工作管理委员会，负责顶岗实习的具体组织、实施和管理。

学院要制定《顶岗实习管理办法》等文件，促进顶岗实习工作的规范化。管理制度文件包括：学生管理制度、安全教育制度、指导老师管理制度、顶岗实习考核办法等。教学作业文件包括：顶岗实习教学大纲、学生顶岗实习手册等。要按照“专业对口，岗位充足”的原则对顶岗实习的单位资质进行审查和筛选，优先将学生安排到生产技术先进、管理严格、经营规范、遵纪守法、社会声誉好的单位实习。要派专业教师深入实习单位一线，与实习单位技术人员、管理人员交流，根据职业岗位群要求，共同研讨顶岗实纲，拟定实习计划，商定日程安排，制定管理制度和考核办法。顶岗实习前要将实习单位的工作项目引进课堂，进行专题培训，能在学校解决的专业知识、职业素质和职业技能问题不要甩给实习单位。

学校、实习单位、学生、实、家长五方之间签订顶岗实习协议书，规范顶岗实习行为和过程，提高实习效果。协议书包括学生的实习项目、工作环境、工作时间、基本待遇、安全保障、损害理赔、违纪违法处理等。协议书模板要经过学校和实习单位双方律师审核，学生本人和家长签字认可。通过签订实习协议，既保证各方权利和权益，又明确各方职责和义务。

学校要把顶岗实习作为教学的重要环节，给予经费保障，拨出专项经费用于顶岗实习专业教师的指导费、课时费、通讯费、差旅费和相关工作经费。为节约资金和提高资金使用效率，实习单位定期巡查可以与专业调研、课程开发、科技创新、课题研究等工作项目一并安排进行。当然，顶岗实习经费还可以探索社会和实习单位资助和赞助等多元化的筹措方式。

2.实习单位――实施执行者

实习单位是顶岗实习的具体实施者和执行者，顶岗实习的具体岗位、内容都在实习单位具体落实，因此应坚持以“实习单位为主，学校为辅”的管理模式。

实习单位在实习初应向学生提供详细的实习计划，包括实习的目标任务、工作要求、日程安排、制度职责、资源条件、管理考核等。根据实纲，采用项目制的形式，将实习分成若干项目单元，达到职业岗位群的职业能力要求。要采用轮岗的形式，将实习分成若干时间段，让学生到不同的岗位、科室、部门工作体验熟悉整个实习单位的运作，增进学生对实习单位的战略目标、组织文化、工作流程和人际关系的全面认识。

要建立以实习单位指导老师为主的动态的实习指导教师团队，指导团队包括专业技术力量和管理人员。实习初期要通过入职训练、培训等方式让学生熟悉公司的规章制度、实习单位文化等。实习单位的包容性可以促进学生的社会化进程，有效减轻学生“期望”与“现实”的冲突和反差，避免学生产生畏惧和退缩心理。

实习单位要将学生纳入员工体系，统一管理，与员工同吃住、同工作、同对待。将学生纳入员工的考评，对学生的劳动态度、职业道德、劳动纪律、工作能力、敬业精神等进行全面考察。考核标准和方法采用企业为主，学校、家长、实习组组长为辅的多元化、多维化的考核方式。要发挥企业（公司）文化、风气氛围对学生综合素质和能力发展的约束和规范作用。通过组织技能比武、文娱活动等形式，丰富实习生活，让学生产生亲切感和归属感。

实习单位要为学生提供必要的实习条件和安全健康的实习环境，加强劳动纪律、生产安全、自救自护和心理健康教育，提高学生自我保护能力，确保学生人身安全和身心健康。

3.实习组――自治管理者

实习组是来自学院各个不同专业到同一个实习单位实习的学生组成的自治管理组织。实习组遴选优秀的同学担任组长，组建自治管理临时机构，通过授权和分工，协助老师处理顶岗实习学生的日常事务管理。实习组负责人可以列席实习单位相关工作会议，掌握实习进程安排和要求，及时传到和部署相关工作。实习组应健全管理制度，建立自适应、自组织、自激励、自约束机制，例如：“晨会制度”、“早签到晚点名制度”、“日事日清制度”、“周总结制度”、“月考评制度”、“联系和反馈制度”等，加强学生实习项目管理、请假与辞职管理、住宿管理、活动管理、人身安全和财产管理等。

实习组可以建立临时党支部、团支部，发挥党团组织的战斗堡垒作用和党员、学生干部骨干的先锋模范作用，及时掌握实习组学生思想动态、解决生活困难、疏导心理困惑、排查安全隐患。

4.班级――指导参与者

顶岗实习期间，要强化班级概念，要做到形散神不散。班主任长期与学生接触，掌握学生的特点、特长、能力、表现等基本情况，是学生顶岗实习最佳的德育指导老师、生活指导老师、心理指导老师。建立以班级管理为基础，班主任为核心顶岗实习微观管理体系是顶岗实习成败的关键。

顶岗实习前班级可以在举行座谈会、辩论、演讲、模拟职场等活动，对学生进行就业观、职业观、创业观教育，进行苦乐观、幸福观、价值观教育，进行责、权、利教育，进行安全和相关法律教育。班主任可以指导学生选定实习单位，进行简历材料准备和面试技巧训练等。

顶岗实习期间，学生因社会思潮、思想观念、行为习惯、人际关系等对学生的思想、心理、行为等将产生正面和负面的牵引作用。班主任可以博客、班级QQ群随时与学生保持联系，指导学生及时处理实习中的各类问题。

实习结束后，班级可以组织优秀实习团队、优秀实习生评选，组织实习报告会、实习成果展等形式进行实习全面总结。

5.家庭――支持配合者

家长是学生的监护人，有义务配合学校共同做好顶岗实习期间学生的管理工作。学校应邀请家长全程参与学生顶岗实习管理和监控。实习前，家长可以就子弟顶岗实习的条件、待遇、时间、地点等问题提出要求，学校和学生予以综合考虑，共同商定。

建立顶岗实习的表现预警机制，学校和实习单位应通过家校通、QQ群、电子邮件、飞信、电话等现代通讯手段及时将学生在实习单位的学习、工作、生活、思想等状况向家长及时通报，发挥家长的主动性，让其参与到子弟的顶岗实习的教育和管理中来。建立汇报机制和家庭自约束机制，要求学生定期将顶岗实习的情况向家长汇报，以便家长及时掌握情况，发挥家庭的自教育、自约束功能。

三、建立“五位一体”顶岗实习网络管理监控平台

要实现学校有关部门、实习单位、班级、实习组、家庭对学生在校外实习状况进行适时监控，加强联系、沟通，有必要建立一个集管理、监控、沟通于一体的基于B/S管理系统的校外顶岗实习管理的监控网络平台，实现跨时空交流和远程指导监控。平台应包含以下6个子系统：

1.信息子系统

学校、实习单位可以在网上开设专栏，实习单位情况，进行网上招聘，实习文件、实习通知、公告、招聘信息、实习新闻、实习动态等。学院的实纲、实习日程安排、实习纪律要求、实习管理办法、实习论文和报告模板、实习鉴定表、工作礼仪、安全常识等实习文件可以挂到网上，以便于“五方”随时掌握和了解有关信息。教学干事、专业指导老师可以查看消息和新闻、监控学生实习情况。学生可以下载学生资料和公共资料。

2.提交批阅子系统

学生可以登录平台提交工作总结、实习日记、实习报告、作品设计、论文和心得体会等资料。学校和实习单位的指导老师可以随时对学生提交的资料进行批阅。系统可以随时对学生提交和老师批阅情况进行跟踪记载，以便于有关管理部门进行监督。系统记录学生顶岗实习的全部过程和成果，以供查阅。

3.查询统计子系统

指导老师、家长可以通过授权登录平台，查阅学生在实习单位的在岗、待岗、转岗等情况，查阅实习进程、学生在实习单位的表现。学校教务、学工、招生就业处等部门查询学生和指导老师的交流情况，进行学生的专业对口实习率、实习合格率等统计。

4.管理评价子系统

实习单位可以随时将学生在岗的思想表现、工作态度、劳动纪律、职业技能训练和岗位变化情况等随时上传到学院实习实训中心进入管理平台，五方可以随时对学生进行监控、考核和评价。对于优秀的实习生可以在平台上开设专栏进行表彰。对于表现差的学生，学生工作部门可以建立实习表现预警机制，对严重违纪学生及时作出处理。学院也可以通过平台对相关部门、指导老师进行测评、考核和监控。

5.档案管理子系统

所有学生必须在达到实习单位后登录网络平台建立个人顶岗实习档案，提交个人姓名、专业、班级、联系电话、邮箱、QQ号、电子照片和到岗有关信息。变更实习单位和岗位也必须要及时更新信息。学校、实习单位、家长可以根据权限登录，查阅学生个人档案相关信息。系统数据维护采用用户权限分级的方式，学生只能录入、维护和查询自己的数据。档案客观地记录学生顶岗实习的全部过程和全部成果，是实习单位录用的主要依据。

6.网上班级子系统

学生可以在平台上申请网上班级社区，辅导员、班主任可以在网上管理本管理网上虚拟班级社区。可以消息动态、帖子、新闻，可以针对本班学生进行查询和统计，上报有关数据。在网上可以开辟讨论交流专区，学生可以在网上进行讨论和交流，发表心得体会，就实习的有关问题向老师进行咨询、求助，指导老师可以随时进行回复、点评和指导。班主任可以全面了解学生在实习单位的思想、学习、工作、生活、健康、安全、交友等，及时指导学生处理各类问题，必要时可以亲临现场处置有关问题。

“五位一体”网络管理平台与电话平台、短信平台、校友平台、QQ群、电子邮件等载体相结合，与定点联络、定期巡查等方式相结合，建立运行机制、反馈机制、约束机制，才能真正保证顶岗实习顺利进行，实现对学生的有效管理。

参考文献：

［1］ 黄河.大学生实习效果及其影响因素［J］.高教探索，2009，（6）：131-134.

［2］ 冯建军，等.高职高专“三位一体”合同式人才培养模式的探索与实践［J］.高教探索，2010，（5）：107-110.

［3］ 姚和芳.探索顶岗实习管理模式 构建开放教育体系［J］.中国高等教育，2009，（6）：48-49.

［4］ 刘峰，等.基于三层体系结构顶岗实习管理监控网络平台的构建［J］.教育技术，2009，（4）：152-153.

社区实习生个人总结范文第8篇

关键词： 职业院校 学生管理 教育教学管理 就业管理 顶岗实习管理

学生是教育活动存在的基础，没有学生学校工作就无从谈起。了解职业院校学生管理研究的现状及特点，对把握职业教育发展状况具有重要意义。本文梳理了职业院校学生管理的相关文献，总结发现目前研究成果主要包括以下几个方面：

一、界定职业院校学生管理的内容

查阅几本职业教育学教材，第一章时都会提到学习、学生发展规律、德育等内容。黄尧在《职业教育学――原理与应用》一书中明确提出职业院校学生管理中包含招生管理、教育教学管理、顶岗实习管理、就业管理四大方面；李向东、卢双盈在《职业教育学新编》一书中提出职业院校学生管理内容包括日常行为管理、组织管理、学习管理。本文依据前者的观点，总结职业院校学生管理研究现状。

二、职业院校学生管理的原则与方法

张爱滨在《浅析中职学生管理工作中沟通的作用与方法》一文中指出学生管理的原则是平等尊重、理解支持、真诚温暖，常用的方法有耐心倾听、换位思考等。瞿懿在《新形势下高职院校学生管理存在的问题和对策――以山东旅游职业学院为例》一文中提出提高学生管理工作时效性――管理组织的高效化、管理技术的信息化、管理方法的科学化；摆脱传统科层制度束缚；鼓励学生民主自治和自我管理；做到学生管理工作者与学生和谐互动等建议。

三、具体方面的学生管理研究

（一）教育教学方面

对职业院校学生教育教学管理主要包括智育（学业方面）、德育、心理健康教育及体育等方面。

1.智育（学业）方面

关于职业院校学生智育（学业）方面的管理，大多数研究取得较为一致的结论，即职业院校（中职和高职）学生状态总体欠佳、学习动力不强。如王杨丽在《高等职业院校学生学习特点及学习能力提高的策略》中指出高职学生学习动机不强、基础不好、学习习惯不好、情绪体验差；李娟在《高职学生学习态度和学习行为研究》中通过调查发现大多数高职学生的学习态度比较端正，但总体上高职学生的学习计划性较差，学习目标并不明确，学习动力缺乏。陈丹辉、陈丹在《职校生学习状态总体欠佳、水平差异显著――关于职业学校学生学习动力状况的调查报告》中通过对中职生的调查指出职校学生学习兴趣不足、学习动力不强、自信心不足、总体状态欠佳。

一些研究者探究了原因，其中庄西真在《中等职业学校学生学习方式的实证研究》中发现动觉型学生在职业中学中分布比较多，导致他们初中学业水平不高的原因之一是初中阶段的信息传递方式与他们的感觉通道类型不匹配。为此他建议职业学校教师根据学生学习方式实际情况，创造性地开展专业课教学模式的实验和探索，逐步形成有效的专业技能教学模式；重视实验实习教室的建设；活跃课堂氛围，多安排一些活动，少一些讲授；帮助学生提高自我概念水平。除此之外，陈庆合、郭立昌、王静芳、张聪在《高职院校学生智能结构特点与学习能力提高策略》中提出教师可以对学生倾注爱、关注、信任及设定合理的学习目标等激活学习内驱力、提升学生复原力（主要指个体对困难经历的反弹能力）；另外，也要用实践促进学生对理论知识的迫切需求，也就是贯彻实际联系理论的“做中学”教学原则，增强整体学习效果。此外，还要运用掌握学习和反馈教学原则，即教师应随时通过反馈了解学生的学习情况，增强教育教学效果。

2.德育方面

目前在该方面的研究成果主要集中于职业院校学生德育工作中存在的问题、困惑。如叶章生在《中等职业学校德育工作的困惑和对策》中指出社会转型期条件下学校德育工作存在的困惑主要有：学校德育缺乏说服力，脱离社会实际；学校德育内容重道理说教、抽象空洞，缺乏针对性，忽视学生的个性化需求；学校德育目标与家庭教育目标冲突；教师群体对德育不严肃影响学校德育工作效果。刘振汉在《职业院校学生德育特点、现状及改进方案研究》中指出高职院校学生德育存在的问题有：把德育作为文化知识传授的偏向；教学方式缺乏多样性；社会环境中不良因素的影响；德育出现盲区。姜珊珊在《我国高等职业院校德育研究》中指出高职院校德育存在的问题有：高职德育缺乏特色、德育目标大而泛、德育内容空泛、德育考评引导不力、德育队伍建设滞后。孙德魁在《中职学校德育课教学的现状、不足及改善对策探究》一文中通过对中职学校德育课教学现状的调查发现其中存在的问题有：部分中职学校德育课教学的吸引力不强、德育课的实践教学普遍薄弱、部分学校教学师资队伍有待强化等问题。

大多数研究者都提出了改进建议。如柳臻在《探索以“反思课”为主体的中职学校德育管理机制》一文中提出反思型德育教育模式；孙其君在《试论中职学校德育管理“四化”模式》一文中提出德育要人文化、自主化、快乐化、开放化；刘根华在《中职学校德育管理模式的问题与应对措施》中提出团体学习、与社区教育相融合，谋求点、线、面的结合，即学校建立全员、全程、全面育人的大德育工作体系、践行维度的有效评估。当然，还有不少研究者对职业院校学生中的非正式群体进行了研究。

3.心理健康方面

研究者的普遍共识是职业学校的学生普遍自卑、面临的困惑与压力较普通学校更大。如赵富才、刘敏在《职业学校学生抑郁障碍与生活事件和应对方式的关系》中通过实证研究得出，职业学校的学生抑郁障碍水平比普通学校学生明显要高。

（二）就业管理

目前的研究主要集中于对职业院校学生的职业准备、就业质量的{查研究及对学校就业管理工作的研究等方面。高臣、陈强、刘媛在《高职院校就业管理创新研究》一文中指出学校就业管理存在的问题有理念欠缺、管理结构失衡，并提出学校就业主管部门与各院系捆绑、各院系主任与书记捆绑、专业主任与专业捆绑等五级捆绑法的建议。吴琼在《中职生的就业现状及其对策研究：以寿光市为例》一文中提出学校应优化专业配置、加强和引导中职生的社会实践活动、加强职业生涯规划指导等建议。

（三）顶岗实习管理

关于顶岗实习管理的研究大多是实践基础上的问题与对策研究。何玲在《对高职院校顶岗实习管理工作的探讨》一文中指出顶岗实习管理中的困难：校企合作基础不稳、缺乏政府、政策的指引和保障，如用人单位缺乏动力、用人单位、学校、实习学生权责关系不明确等。学校管理难度增大，如实习管理难度增大、实习生个人问题增多。针对问题，研究者提出对策：学校健全顶岗实习管理的机制，改革教学模式，培养学生学习能力和职业素养，搞好校企合作、进行思想教育，做好顶岗实习前的准备和组织工作；协调校企双方的对口管理，加强学校与实习学生的沟通，关注实习学生的工作状况，加强协调和管理工作；做好评估和总结。李存、林淑玲在《高职教育顶岗实习管理探索与实践》中提出了顶岗实习管理内容，包括：宏观政策体系管理即国家和政府层面针对顶岗实习进行的相应政策体系研究和制订、微观政策体系管理即高职院校和实习企业层面针对顶岗实习进行的相应政策体系研究和制订及顶岗实习资源管理、顶岗实习教学业务管理、顶岗实习生产业务管理、思想和安全教育管理和顶岗实习管理实施。

四、结语

学生管理包含几个方面，教育教学管理和就业管理方面研究成果较丰富，顶岗实习管理方面的研究较贫乏。此外，对职业院校学生学习管理、心理健康教育管理的研究，有的对实践经验进行总结，有的与心理学结合从理论上认识问题的现状成因，发现学生学习特点规律，尽管如此，相信研究可以更加细致深入，还可以取得突破。关于职业院校德育管理、顶岗实习管理的研究多是经验的总结，有利于人们了解其中存在的问题，但理论性不强，以后研究或许还可以取得理论上的突破。关于招生管理的研究甚少，大多数是对招生困境的研究，对实践经验的总结较为少，人们对实践中存在的问题了解较少。

参考文献：

[1]黄尧，主编.职业教育学原理与应用[M].北京：高等教育出版社，2009.

[2]李向东，卢双盈，主编.职业教育学新编[M].北京：高等教育出版社，2005.

[3]张爱滨.浅析中职学生管理工作中沟通的作用与方法[J].科技创新导报，2012（03）：191-193.

[4]王杨丽.高等职业院校学生学习特点及学习能力提高的策略研究[J].西部素质教育，2015（07）：54-55.

[5][11]《业学校学生学习效率问题研究》子课题组，陈丹辉，陈丹.职校生学习状态总体欠佳、水平差异显著关于职业学校学生学习动力状况的调查报告[J].职业技术教育，2006（15）：38-43.

[6]庄西真.中等职业学校学生学习方式的实证研究[J].职教论坛，2008（02）：31-34.

[7]刘芳.对高等职业院校学困生的成因分析及教育和管理建议[D].呼和浩特：内蒙古师范大学，2011.

[8]陈庆合，郭立昌，王静芳，张聪.高职院校学生智能结构特点与学习能力提高策略[J].中国职业技术教育，2013（35）：95-97.

[9]赵富才，刘敏.职业学校学生抑郁障碍与生活事件和应对方式的关系[J].中国组织工程研究与临床康复，2007（52）：10603-10606.

[10]柳臻.探索以“反思课”为主体的中职学校德育管理机制[J].中国职业技术教育，2013（13）：90-93.

[12]孙其君.试论中职学校德育管理“四化”模式[J].读与写（教育教学刊），2013（09）：249.

[13]刘根华.中职学校德育管理模式的问题与应对措施[J].职业教育研究，2008（06）：36-37.

[14]何玲.对高职院校顶岗实习管理工作的探讨[J].教育与职业，2010（20）：30-32.

社区实习生个人总结范文第9篇

【关键词】中职卫校 实习护生 护患沟通技能 调查问卷

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2016）12B-0015-03

随着医学技术的迅速发展，医学基础建设的不断完善，患者的治疗环境得到了极大的改善，但患者对医护人员的要求也随之越来越高。中华医院管理学会的调查问卷显示，80% 的护患纠纷是由于沟通不良或沟通障碍引起的。因此，实现护患双方的良好沟通和良性互动，是构建和谐护患关系的重要工作。笔者对南宁市卫生学校护生进行护患沟通技能调查，了解他们在实习期间与患者沟通的情况，倾听护生对学校开展沟通类课程的评价与建议，将调查结果进行统计分析，以期从学生自身、学校、医院三方面创设条件，提高护生的护患沟通技能。

一、调查对象与方法

（一）对象。以南宁市卫生学校 2013 级护理专业学生为对象，自行设计调查问卷并通过问卷星在班级 QQ 群，360 名临床实习护生进行答题。调查对象筛选条件：（1）参加过 10个月的医院实习的护生；（2）对本研究有一定的参与积极性，承诺如实填写问卷者。同时满足条件（1）（2）的 360 名实习护生参与了调查。

（二）方法。采用回顾性调查，将调查问卷导入问卷星，在班级 QQ 群，学生以手机等在网络上交答卷。使用问卷星自带分析平台进行数据的分类统计和交差分析。对部分学生进行访谈。

（三）调查内容。调查问卷共设计了 21 个问题，涵盖护生个人情况、护患沟通意识、沟通状况、护患沟通培训需求等。

二、结果及分析

（一）护生个人情况。本次调查对象为参加过 10 个月以上的2013 级临床护理专业学生，基本上为专科或中职女学生。具体见表 1。

（二）护患沟通意识与效果。护生大多能意识到护患关系的重要性，且愿意与患者沟通，但只有近一半沟通是融洽的。从他们的实习经历到当前或是其本人护患沟通融洽的只能达到48%，甚至 13% 的护患关系很不融洽。具体见表 2。

（三）护患沟通不畅原因分析。好的意识却没有形成好的结果，工作强度、护生素养、患者护患贤技能等是其主要影响因素。具体见表 3。

（四）学校护患沟通教育与成效。学校开设护患沟通专业课程，但 33.3% 的护生却否认得到课程培训，对护患沟通知识和体验更多来源于护生的亲身经历（86.11%），电视（40.56%）、网络（42.5%）也和课堂教学（48.33%）一样起到较好作用。具体见表 4。

（五）交差分析。具体如下：

1.性别与患沟通技能掌握程度的交差分析。人们普遍认为，男护士较女生而言不善于沟通，数据分析，男女生的沟通技巧掌握程度不存在显著差异，也就是说，性别并不是影响护患沟通的因素，男护士也可以成为好护士。具体见表 5 和图 1。

2.学历与护患沟通技能掌握程度的交差分析。随着护生学历等方面增长，学生越来越善于沟通，本科、专科、中职分别达到 80%、27.87%、22.09%，差异显著。具体见表 6 和图 2。

3.认真接受护患沟通课程与患沟通技能掌握程度的交差分析。33.3% 的护生却否认得到课程培训，究其原因，在于是否积极参与了课程培训，是否有所习得。在学校认真参与护患沟通课程（29.17%）与不认真参与（19.17%）的护生，相比较而言，更为擅长护患沟通，但整体而言，课程教学效果并不理想。具体见表 7 和图 3。

三、讨论

（一）护理教育者应高度重视护患沟通技能的培养。据实习医院反映，南宁市卫生学校实习生的护患沟通技能不容乐观。护生护患沟通技能的提高不能仅仅依赖于沟通类课程的开设，每一位护理教育者都应在护理教学中有意识地培养学生的沟通意识及护患沟通技能，让学生树立培养护患沟通技能的迫切性和必要性的意识，不能一味重视理论和技能操作，毕竟护理是一项以人为本的工作，更需要提供优质的护理服务，护患沟通技能也是一项软指标。良好的护患沟通技能能使治疗过程中信息传递更加流畅，有利于护患互信的关系，使护理服务更加亲民，进而减少护患纠纷。

（二）完善课堂教学。沟通课是一门实践性很强的课程，教师应该教会学生学以致用。学校应该提升教师的授课能力，改变以往重讲授轻实践的授课方法。在课堂教学中教学练三者并重，采用“导―析―演―评”的教学模式，要有活动有任务，让学生通过体验式教学提高护患沟通技能。

1.导―― 案例导学。“导学”是根据教学目标和课程知识点，设计“导”的问题，去创造“学”的气氛，指引“学”的路子。根据教学内容，甄选报刊、网络、影视剧及本校学生在护患沟通中的典型临床案例，利用多媒体、实物（插图、照片、漫画等）、表演、场景等进行展示。

2.析―― 讨论分析。本环节主要采用 PBL 教学法，学生小组为单位，对案例进行讨论，并选派代表报告讨论结果。教师的作用在于引导及启发而非灌输及解答，若学生疑惑时，教师才试着“引导”，或“启蒙”，而非“教导”，给予学生对自己学习负责的机会，重在学生能力培养：（1）引导提出问题的能力；（2）引导提出假设的能力；（3）引导逻辑推演的能力；（4）引导整理问题的能力；（5）引导解决问题的能力。

3.演―― 角色扮演。本环节主要采用角色扮演教学法，具体如下：（1）教师根据教学目标和内容设计 1-2 个护理工作中出现护患沟通矛盾案例，案例包含工作情景、人物、情节、矛盾冲突等。（2）学生 8-10 为一小组，自行查找资料，设计临床情景并集体编写剧本，学生主动参与到角色中，进行排练。（3）小组课堂扮演。

4.评―― 师生评价。表演后本组成员回答教师和其他学生提出的问题，并做出必要的讲解。然后教师引导（下转第38页）（上接第16页）全体学生对本案例进行讨论，最后教师进行总结、归纳，纠正存在的行为、语言问题。

（三）加强师资队伍建设。由于学校重视专业教师队伍的建设，沟通课的师资力量明显不足。全校只有一名专职的沟通课教师，其他的老师都是行政兼课或跨课教学，这或多或少地影响了沟通课的教学质量。因此，应尽快加强沟通课教师的队伍建设，配备专业的授课教师，更好地促进沟通课教学的开展。

（四）尽快转换角色，提高护生职业认同感。从学生到护士是一个比较大的跨度，但这是成为护士的必经阶段。实习生和在职员工有一定差距，还一时半会找不到职业认同感，所以与患者主动沟通的意识差一些。学校应在实习前尽快让学生转变角色，以期在最短的时间内适应工作的需要，避免护生到临床病房出现无所适从、手足o措的窘境。

护理工作要给患者提供优质服务，就要得到患者的信任理解、支持和配合。这就要求教师在护理教育中把专业情感专业知识和融为一体，关注人的情感层面，通过相应的教学活动，促使护生的专业情感领域发生积极变化，达到专业知识和情感共同发展的目的。

（五）丰富学生的生活体验。当前的学生普遍是“90 后”，往往以自我为中心，平时在家和学校都得到家庭和老师的关爱，还不会怎么去关心他人，分担他人的痛苦。因此，学校可以提供多一些机会让学生参加社区的义诊活动，到医院、养老院做志愿者，关爱弱势群体，增加与外界接触的机会，加强人际沟通，走出个人交际的小圈子。鼓励护生假期自行联系医院进行见习，增强护患沟通意识。

（六）挑选优秀带教老师。现在医院年轻护士居多，承担带教护生的工作也以年轻护士为主。她们缺乏带教经验，加上护理工作繁忙琐碎，对护生有的严厉过度，有的指导不到位，令护生产生敬畏、胆怯的心理，这也是护生不愿与老师沟通的原因，直接影响了护生的学习。建议实习医院从经验丰富的护士中选拔优秀的带教老师，以使护生从带教老师那里学到更多的专业知识。这就要求带教老师不仅要有精湛的专业技能，还要提升人文关怀素质，严于律己，以高尚的医德和道德品质来影响学生，成为护生的良师益友。只有这样，护生才能放下思想包袱，向老师请教实习中遇到的问题，更好地与患者沟通，顺利完成实习任务。

【参考文献】

[1]李晨，史瑞芬.护士对护理软技能的认知及实施现状调查[J].护理学杂志，2012（2）

[2]张建梅，王金玲，徐金梅，等，护士软技能现状及影响因素的调查研究[J].护理管理杂志，2012（4）

[3]吴雅文，姜安丽，李树贞.对护理情感教育与护士职业态度问题的思考[J].中华护理杂志，1999（5）

[4]程晓萍，魏薇，安婧，等.医学生人文关怀能力的相关调查[J].卫生职业教育，2013（23）

社区实习生个人总结范文第10篇

东华盛顿州立大学（以下简称东华大）是美国一所典型的以师范起家的大学，创建于1882年。几经更名，师范两字不再出现在大学校名中，但了解美国大学史的人都知道中小学校师资培训是这类大学的根基和骄傲。

一、师范培训管理

教育系是东华大师资培训的主要机构，它隶属于教育学院。教育系受命于州教育部，全面操持和管理领取中小学教师证书所需的一切要求和手续文件。每年少则三四百，多时五六百学生从这里取得教师合格证书，同时获得学士或硕士学位，走上教学岗位。最近几年，教育系对毕业生的跟踪调查显示，在学生毕业后的两年中，全职对口就业率大约在60%左右，还有一部分毕业生，不愿离开这座城市，情愿担任随叫随到的代课教师，等待全职教师位置的出现。这些数字大致反映了美国师范毕业生的就业趋势。根据全美统计，大约有1/3的师范毕业生根本就没有步入教育事业。在教学三到五年的新教师中，又有大约1/3退出教师行业。

经过华盛顿州批准，东华大教育系提供的中小学教师证书包括幼学教师证书（婴儿到小学3年级），小学教师证书（学前班到8年级），不同学科的中学教师证书（5年级到12年级，英语（语文），化学，物理，生物，自然科学，社会科学）。持有自然科学教师证书的人可以教授理科中的所有学科，同理，持有社会科学教师证书则可以教授所有的文史科课程。另外，还有美术、音乐和体育教师证书，分为中学段和小学段。美术和音乐教师的需求量甚微，一所三四百名学生的中小学校雇不起一个全职音乐或美术教师，所以许多全职音乐和美术教师需要往返于两三所学校，不愿如此做的人，往往为自己准备其他学科的教师证书，供自己求职时灵活应变。当然，为了拿到两个证书，他们在教育系就学的时间比其他学生长，教学实习时还要分别在两个学科中试教。

二、师范课程的要求

作为州立大学，我们主要为公立中小学校培训师资。我们的课程中不设任何宗教课程，也不以任何宗教的信仰和道义指导道德教育。华盛顿州教育部制定的“合格教师的基础知识和技能”以及NCATE的标准是我们教师证书专业课程编排的指导文本。我们定期对课程目的、内容和安排进行增减、删改和调整。当新标准和新要求出现时，教育系召集全东华大与师资培训有关的各系教授们，商讨教学改革，按照标准逐条审查对照自己的课程，保证两个机构所要求的知识和技能被包括其中。

我们把知识和技能的教学程度划分为精讲和泛讲，又把反映师范生学习成果的评估验收分为两个等级：在泛讲阶段，学生要能拿出一些实据证明他们的学习收获，如写文章阐述自己的观点，积极参与课堂讨论，写课堂笔记，等等；而在精讲阶段，师范生要出示多种实据，如写教案，制定教学评估表，提出课外活动建议，对教学情景的分析，等等。

课堂管理课强调如何将课堂建立为一个学习社区，纪律防范要先行于处罚等相关理论和实践；教学评估课涵盖多种教学评估方法的使用及其利弊，以及教学评估的政策，如学生成绩总分中家庭作业、考试和在校行为表现的适当比例；而教育学课和教学实习指导课要把教育法和教育政策作为教学重点：全面讲述教育法的历史和典型案例，师范学生要有能力在关键时刻以一位教师的身份作出符合职业道德标准的判断。例如，当两个学生动手打架时，教师要采取措施，既要保护其他在场学生的安全，也要保护自己。又如，当一个学生出言不逊，伤害了另一位同学时，教师应如何干预，进行公正处理。

课程的设置从理论到实践，从概念到具体，从整体到个人，又反向螺旋式循环，从了解中小学生个人到掌握全学校的文化特点，直到了解教师职业的苦与乐。以自然科学中学教师证书的教育为例： 教育基础课、课堂管理课和教学评估课作为学生初入师范教育的开门课。随后是教学法课、科学阅读法课和每周至少九个小时的中学实习，最后是整个学季的全职教学实习。

三、“招”“引”兼用，请君入“教”

选择机会多是美国教育的特点。学生能得到的专业选择机会反复出现在各种层面。首先，当挑选大学时，他们不必决定学科，有40%以上的大一学生进校时，尚未决定学科专业。进入大学后，他们可以选择多种基础课，来探测自己的真正兴趣和潜力。即使进入大学时已经选择了专业方向的学生，如果他们对初选专业不满意时，随时有可能和机会改变专业。美国高教管理也为学生的选择敞开大门：第一，学生入学录取不是一年一次的事件。只要学生符合录取标准，文件齐全，录取委员会一年会发出数次录取通知。也就是说，学生可以在秋、冬、春任何一个学季入学，年龄决不是决定一个学生入学和晋级的标准。第二，绝大多数学位的基础课要求相似，而这些基础课大约需要两年时间来完成。当本科生进入大学时，虽然他们的专业选向各异，但是许多文理科的学生同上一门基础课。对还没有确定专业方向，或者对自己的潜力和可能了解不够、没有确定想法的学生，这种课程安排给予他们时间来挑选他们能够终生喜爱的职业。教育系对教师证书候选人的要求同样如此，为了进入教育系，学生要完成一定数量的预备必修课。例如，进入小学教师证书专业之前，候选人要完成两门英语课、一门演讲课，以及世界地理、美国地理、计算机基础课、加试验的化学课、加试验的物理课和两门数学课。中学证书候选人的预备必修课的要求与小学证书的要求相差无几，只是不包括数学课。

为了成为中小学教师，学生既需要达到教育系的本科学历，也需要申请取得教师证书。一是因为大学本科学历是各州对中小学教师知识水平的基本要求，二是因为大学学历和教师证书是由不同的机构颁发。大学学历是大学教育之成果，毕业证书上印的是大学校徽，而教师证书由州教育部颁发，大学教育系是州教育部委托的师范教育的提供单位，州教育部审查由各大学教育系上交的每位师范生的全部资料，保证州标准在所有大学的公正平等执行。

大多数大学生是在二年级的最后一个学季或三年级第一学季进入教育系。在这些学生中，有相当一部分早就心仪教育事业。但是为了鼓励更多的大学生进入教育系，尤其是吸引和选拔学业成绩优秀的学生和数理化高材生进入中学教育界，我们始终在想方设法“招贤纳士”。在全校每学季初，为全校新生召开的的信息会和每一学期全校学生专业选向会上，教育系本科生主任都会邀请一名教育系教授同行，共同宣传成为一名中小学教师的光荣和福利。我们的口号是：要作贡献，就当老师吧！（Make a difference and become a teacher.）。“教书匠”给本人带来的回报更多表现在心理上： 助人为乐的心理满足，终身学习的动力，为社会服务的荣耀，和由于终日与中小学生伴随，永葆的年轻活力。中小学教师的福利也是不错的。虽然他们的工资不高，但职业稳定，医疗保险和养老金有保障。尤其是有小孩的家庭，孩子上下学和放假的时间，和教师基本相同，这样全家人一起活动的机会多。教师作为州公务员的医疗保险之优越是其他许多行业望尘莫及的。例如，当一名教师发现了子宫癌后，她只需支付两千美元以下的医疗费用，其余全部归医疗保险负担：手术费1万多美元，放射理疗1万美元，化疗3万美元，等等。公立学校教师的退休待遇也很优惠，年退休金以教龄乘以基本工资的2%计算，但最高不得超过退休时基本工资的60%，基本工资以退休前三年的平均工资为准。随着近年来工业界就业结构的剧烈变化，尤其是为数不少的公司为了减少生产成本，向外国搬迁以获得第三世界国家的廉价劳力，国际化的工业就业机会，导致不愿长期漂泊在外的年轻人郑重考虑中小学教职。

为了吸引生源，我们的“教育学基础课”向全校所有的学生开放（教育系的其他课只对教育系学生开放）。这门基础课大多由终身制的教授亲自主持，他们以自己对中小学教育的热情、对青少年的关心、个人在中小学教育界的经历（我们教育系所有教授和讲师皆具有至少三年在中小学校全职工作的背景）以及对教育领域的深刻认识激发学生们对这个职业的兴趣，加深对教师职业的热爱，尤其是增强为中小学生服务的爱心，同时这门课又帮助师范生认识到中小学教师面临的史无前例的挑战：多样化教学法，和为每一个学生服务的需要。这些教授们以身作则，采用多种教学法：大课、小组、个别交谈和学生近距离接近，等等，让学生亲身感受教师可以产生的社会作用，同时也促动大学生认真考虑中小学教师是否是他们的最佳职业选择。

以奥哈维教授的一节课为例。在组织学生们学习了中小学校的特征之后，奥哈维教授安排了一节50分钟的课引导学生们全面考虑未来教职的选择。他为学生安排了三项活动。第一，每个学生用五分钟的时间独立思考下列问题：当你挑选教师职业时，下面的哪些因素是你要考虑的：学校所处的地理环境、学校所处的人文社区、当地的生活费、学校的人事关系、教学年级、学校规模、学科、个人生活问题，或者其他条件？第二，组成三人或四人小组，在组内个人交谈自己对上述问题的看法，然后小组内交流，每人不超过五分钟。第三，每组选一个代表，向全班汇报自己小组对选择教职的建议。这样安排给予学生思考和发表自己意见的机会，又是学生们相互学习的机会。学生来自不同的地区，在全班交流时既为其他同学提供信息，也锻炼他们讲演的能力。奥哈维教授担任的角色主要是引导和协调学生的讨论。在学生大班交流时，他们互相提出忠告：在寻找第一个教职时要给自己留有余地，不要死死守住一个地方；决心长期教书的地方应是让你感到既有挑战性又值得骄傲的学校；学校所在地区应是教师的工资可以负担，购买得起住房的地方。奥哈维教授赞同学生的讨论，并补充道：“如果教师证书只限于一个领域，尤其是中学社会科学教师证书持有者，因为供大于求的就业市场，不宜及时找到全职教职。这类专业的同学应考虑及早添加第二个教师证书的准备。”

为了鼓励优秀的社会人才进入中小学教育界，近十几年来，为数不少的大学合并了中小学教师证书和硕士学位专业项目。我们教育系已经主持这类项目十年有余。继承我的同事们，我现在是这个项目的主持主任，负责从招生、安排课程、教学实习、领取教师证书和硕士论文答辩的全过程。这些学生持有学士学位证书，工作几年后愿意转行到中小学工作。他们中有商业界的小老板，社工人员，银行业务员，表演艺术家，机械工程师，甚至在加州大学获得了博士学位助学金的研究生，律师，等等。他们获得学士学位后，在自己的专业领域里工作几年，甚至十几年，积累了工作经验、成熟的生活阅历和对专业知识的深入理解，但是并不感到愉快和满足，所以转行到教育界，满足自己为社会的进步作贡献的理想。这些人获得教师证书后，比刚从大学毕业出来的年轻本科毕业生更受学校的欢迎，所以就业率也相对较高。

美国的中小学教师是怎样“练”出来的？

美国的中小学师资的学院式系统培训只是近一百多年的历史。此前两百多年中，宗教组织成为美国基础教育的动力。为了使更多的人能够阅读圣经，教会组织圣经读书班，利用周末和夜校时间为青少年提供基本读写教育。当时能读书、写字的人就可以当教师。小学老师多是认得字的家庭主妇，她们在自家开块地盘，组织几个孩子学习。中学教师以男性为主，因为有史以来只有男人才能接受正规学科教育，而将女性排斥在外。在师范学院创建前，教师的培训承袭学徒式传授。教学训练就是尾随老教师，模仿和受训，老教师点头，新教师就出师了，没有系统的心理学知识和教学技能的要求。有幸跟随自修成才的优秀教师的年轻人，成为好教师的速度快些。反之，要自己琢磨，或者终生成为庸师。

师范院校的成立为系统培训师资提供了场所，然而，在师范院校数量稳定、形成机制时，师范毕业生齐声反映师范教育中最有收获的部分是在中小学校的教学实习。其实不难理解，中小学教师是一个人际交流丰富的职业，从一个少有机会在众人面前表现的大学生，成长为一名有领导能力、善于引导学生学习的教师，需要在实践中“练”，在摔打中“练”，投入时间“练”。为了帮助师范生健康地感受职业成长的锤炼旅程，我们教育系探索的是如何分阶段、循序渐进地给予师范生机会、时间和必要的知识和技能，随着时间的延长和认识能力的增强，他们逐步加深了对教育的复杂性的认识，增强了解决问题的能力，在深知中小学教育的苦乐之后，仍然保持其职业热情，并且以更职业化的心态迎接挑战。

我们教育系下大工夫，赢得当地中小学校的大力支持，在培训的早期阶段就把师范生投入到中小学校中，实施“以实践为基础”的培训模式。各公立中小学校均有一名校长或副校长，是师范实习生的总负责人。他们把本校内愿意担当师范生实习指导教师的人员通知给教育系，我系教学实习的负责人按照师范生的意愿，将两者结合起来。师范生先要通过校长和实习指导教师的面试，才被学校正式接受。这些实习指导教师的开阔胸怀和奉献精神很令人感动，教育系能提供给他们的经济报酬极少，在带师范生的前几个学期内，这些指导教师完全是师范事业的无私奉献者。在师范生的最后毕业学期，我们付给他们每人60美元，这只相当于在餐馆里吃上两顿便饭的金额。为了保证教育系教学和中小学校实习间的有机连接，教育系还从系里派实习生视导员定期到中小学校了解师范生的表现，并听课做评估。他们在不同的阶段听师范生的课，及时给予指导和反馈。师范生毕业实习结束时，实习指导教师和实习生视导员，都有责任为实习生写工作鉴定信，这是毕业生求职档案中重要而必备的文件。

我们的培训模式将师范生的教学实习分为四个阶段，以便他们全面了解中小学生，体会所在学校的办学理念，观察学校的操作和运转，了解不同的教师及其教学法。

第一阶段，即师范生进入中小学课堂的第一个学期，他们以听课和当助手为主。每周至少在中小学课堂三个小时。由于中小学各班均有“落后生”，师范生常常被用来为这些学生提供个别教学。这样的活动有助于他们深入了解学生学习能力的差异和问题的所在。

在进入中小学课堂的第二学期，即第二阶段，师范生每周在中小学校八到九个小时（外加其他所需二至三门课程）。在这个学期，他们开始独立教学至少8节课。同时他们在教育系上一门教学法课，课上的要求是按照华州教育部的标准，组织编写教案，写教学反思笔记，然后在课上交流教学心得。这是学生感触最多的阶段，他们从课桌后走到讲台前；从幻想、理想，走进现实；从书本、教案走进真实教学；从初涉教学的紧张、兴奋走进平静与思考。在这一阶段，实习生视导员需要听课、评估实习生两次：一般在实习生开始教课时和学期即将结束时评估，以观实习生的进步。

第三阶段，也是师范生毕业实习前的学期，师范生在大学的课程较多，要准备毕业实习和领取教师证书的各种文件，他们到中小学校的时间缩短为每周三小时。为了继续巩固上一阶段的课堂经历，在这一阶段，他们仍需独自教学至少三节课。对职业的初衷热情使师范生对教课欲罢不能，自愿教课的时数往往超过要求。

第四阶段是实习生的11周全天教学实习，其中要有四到六周接手指导教师的全部教学任务。教育系的实习生视导员要做五次听课评估，再加期中和期末两次评估会议。

师范生根据自己的大学课程表，和中小学指导教师商量每周进入中小学教室的时间。他们可以每周来学校两三次，每次一两个小时，这是最佳安排，便于他们观察到中小学生的行为规律和变化。如果师范生的大学课程表和打工安排不允许的话，他们也可以每周只到学校一两次，一次连续几个小时。教育系在宏观上制定培训的要求，但是在执行中考虑多种安排，以满足师范生的个人需要。许多师范生得不到父母的经济资助，他们靠政府贷款和打零工支付学费并获得生活上的自立，所以除了当学生，绝大多数学生都打工，甚至打两份工。当我上街采购或办事时，往往碰到在打工的学生，打招呼，聊聊天，挺惬意。

现在美国教育界的说法是现在的大学学历就是以前的高中学历，因为现在85%以上的工作都需要大学学历，而有大学学历雇员的平均年薪比高中毕业生高出2万美元。接受大学教育已经成为大多数高中毕业生的必由之路。支付年年升高的昂贵的大学学费不是每个家庭都可以承担的，也不是每个家庭的传统。（但是不少的美国家庭并不是在孩子18岁后在经济上就弃之不顾。）从20世纪60年代起，联邦政府的贷款项目已经使许多穷困家庭的孩子实现了从前想都不敢想的大学梦。为了帮助师范生们完成大学学业，就一定要让他们在经济上起码有保障。大学教育项目和服务必须考虑学生的现实和可能。中小学校的实习日程安排是无法改变的，因为我们无法控制中小学的时间表，但是大学师范课程时间表可以实现多样化。一门课既有上午开的，也有下午，甚至晚上开的。总之，对于学生来讲，安排好大学课程、学校实习和个人的经济状况并非易事。

时代在进步，人类思想在解放，但是保持教师为人师表的职业形象看来是不会改变的。我们的师范生进入中小学校之前，服饰必知是宣讲内容之一。熟悉美国电影的朋友们，一定会记得电影中18到19世纪时的美国小学教师的形象：无论春夏秋冬，她们穿着长衣、黑长裙，领口紧扣，长袖直至手腕，保持着她们的尊严。下面是一份1915年一所小学对其女教师的要求：（1）教学期间不得结婚；（2）不得和男士同行；（3）学校没有活动时，保证在晚8点之后和早6点之前待在家里；（4）不得在城里的冰激凌店逗留；（5）不经学区同意，不得到城外出游；（6）除非是父亲或兄弟，否则，不能与任何男士同乘一车；（7）禁止吸烟；（8）严禁鲜艳服饰；（9）不许染发；（10）必须穿两层上衣；（11）裙摆距离脚踝骨不得少于两英寸；（12）教师必须每天清扫教室一次，每周用热肥皂水洗刷地板一次，每天保证至少擦黑板一次，冬天时，早7点把火炉点燃，保证在8点学生到校时，教室暖和。

在当代的大学课堂上，大学生们穿戴随意，以舒服为准，套头运动衫、T恤衫、牛仔裤、运动裤，有的女大学生们穿着低领衬衫，但是当他/她们出现在中小学课堂上时，人人必须“扮”成职业像。个别情况下，在进入中小学校的大门时，师范生会被副校长（他们往往是师生服饰的责任人）堵在校门口，责令他们回家换装再来。这种训练，有时也是很痛苦的。

我曾有一名实习生C，在他实习学期的前两周内，三次被副校长严令只有衣装整洁才能进校。副校长对C的形容是：他好像刚刚从汽车里爬出来，浑身衣服褶皱，没有职业像。C解释说衣服洗后，没有熨烫平整。副校长、实习生的指导教师、我系专管实习生的主任和我，作为他的教育系视导员，专为此事召开会议。这是一名创意甚丰、文采洋溢的年轻人，他的知识和故事吸引学生的学习兴趣，我们都看到他在教学上大有潜力，有可能在不远的将来成为一名优秀英语教师。但是，对教师的职业形象要求不能降低。这次会议后，C一直十分注意自己的服饰。当我在学期结束的评估会上见到他时，他对我讲：“刘教授，我买了四个熨斗，保证衣服熨平再进校门。”看似微小的事件，给师范生留下的深刻教育是中小学教师是一种崇高的职业。

这样的磨炼使师范生们了解到当一名教师的得与失，也加深了他们的责任感和使命感：一名中小学教师不仅仅是一份工作，也是社会和社区赋予的使命。这种重任同时也“赶走”了一些不愿放弃个人利益而为孩子献身的师范生。因为作为一名中小学教师，他/她要放弃一些其他公民可以享受的权利，尤其是在公立中小学校中。首先，中小学教师并没有大学教授那样的言论自由。例如，只要不是本科规定的教学内容，他们不能随意宣讲自己的。他们不能散布种族歧视的言论。其次，如前所述，中小学教师没有完全的表达自由。他们的穿戴要保守、传统，尽管他们的思想要开放，要能够接受学生中的多种表现，同时他们又要慎重。面对穿戴随意的女中学生时，有经验的男教师的忠告是：当女学生坐着，需要辅导时，教师走近回答问题，但注意不要站在她们的身后，以免被猜疑是在“窥探”她的什么隐私部位，最好是蹲下，一则可以表示平等对待学生，二则在需要时保持平视女生的位置，减免被怀疑有什么“不良”意图。中小学教师们的服务对象是未成年人，这些孩子需要教师的模范行为，所以社会和社区对教师的期望就是真正达到教师的行为标准。

四、培养反思的职业习惯

随着行动研究（Action Research）在教育界的普及，加之美国文化愈发尊重个人心理的坦诚公开交流，在提高教师职业水平的活动中。近年来，教学笔记和反思已被视为专业成长的中心活动。教学中出现失误、困境、不能调动每一个学生的积极性等令人失望的现象时常发生，教师在不同的阶段都会经历，但是挑战出现后，不断地反思、探索问题的缘由、寻找解决方法是一个教师不断成长、走向成熟和成功的道路。持之以恒的职业反思是一位教师作为终身学者、不断进取的职业行为。

这种反思的记录充分代表美国文化所提倡的交流风格：精于对事件的详尽描述，对情感的细腻表达，而不着意于挥洒华丽无实的语言。这种反思不是闭门思过，不是什么心理修养，也不是冠冕堂皇的违心话；它是对事件的朴素回顾描白，以及对教学现实的分析思考。约翰・杜威的进步主义教育思想是这一做法的理论基础。在他的教育哲学中，反思被视为教育工作者对教学的不断发现、认识和进步。在反思的过程中，教师对教学的理解从书本理论升华为职业智慧和能力，使他们在处理学生的不同个案中变得更为灵活，又不失标准。

要调动学生学习积极性，教师应具备职业智慧。

近年弘扬这一职业习惯的推动者是全国教学职业标准委员会（National Board for Professional Teaching Standards）。它自1994年开始评估和颁发各学科的全国教师证书，现全美国已有5000多名中小学教师荣获此证。全国教师证书的获得者只是教师中的少数优秀者，所以各州均视其为殊荣（这里我绝不是说没有获得此证书的教师就不是优秀教师。许多教师没有时间从事这一过程。不认同这一做法的教师也不在少数；他们不参加这一过程，但仍在成功地教学）。相当多的州为获此证的教师们提供工资补贴，以鼓励更多的中小学教师参加这一证书的评估过程。在华盛顿州，获得全国教师证书的教师每年可拿到5000美元的奖金。这一证书的专业意义、政治意义，以及经济收益充分肯定了其评估过程和结果的可靠性和有效性。这是一个可以持续9个月到1年的评估程序。申请人必须是持有本州证书的现任教师。这一过程包括教学评估和业务知识考察两项，在总分比例中，课堂教学评估占3/4，而业务知识考察只占1/4。教学评估中独树一帜的做法是，用录像记录课堂教学活动。每一位申请人挑选三节课进行教学和录像，录像的核心是学生的学习，而不是教师的表现，即以学生的活动反映教师的教学效果。之后，参照所录画面，阐述教学思想，分析其优劣，以便今后扬长补短。评估材料上交后，评估活动在夏季进行，评估人员全部是在职的中小学教师。参加评估的教师没有任何“外快”收入，只是不付食宿费。但是观看其他教师的录像“表演”，阅读他们的教学笔记反思，实在是业务进修中少有的宝贵机遇，教师们争相参与。

全国教学职业标准委员会明确定义教学反思的三个部分：第一，描述，即教了什么和怎么教的；第二，分析，即为什么这样教，学生的哪些表现反映出教学效果，以录像中学生的具体表现为例；第三，反思，即这节课是否成功，对今后教学的影响是什么，这一述议结合的写作反映教师将理论和实践生动灵活结合的能力。每一部分都设有一系列具体的问题需要回答。例如，分析的问题包括：为了这节课的学习，学生预先要掌握什么知识和能力？你希望学生通过这节课获得什么知识和能力？你怎么知道学生达到了教学目标？举例说明。什么是教学的关键点？学生的哪些表现反映出他们的省悟？反思中的系列问题是：这节课的结果如何？为什么可以产生这样的结果？它意味着什么？通过这节课你对学生有什么更深的了解？如果再教这节课，你会继续使用哪些教学法，会做哪些改动？等等。

全国教学职业标准委员会推出全国教师证书的意图不是标准化教师的教学和评估标准。作为人文职业，教育学不同于自然科学，因为学生不是物质产品，也不是无思维能力的动物，他们是社会形形群体生活的代表。没有一个统一的模式可以用来“塑造”学生，也无法找到一两种教学模式来衡量一位教师的质量。以每一个学生的成功和全面发展为目标的民主教学是一个复杂的实践，它的成功取决于多种因素。由此，全国教师证书的评估过程采纳构造主义的实践，它设有标准，但不是公式化的；它允许多维分析，但不是投机的；它设有高期望值，但并不是不允许犯错误。教学中出现失误被视为教学成长中的正常现象，而重要的是对失误的分析和反思。即使是一节相当成功的教学课，经过反思，教师同样可以发现有待提高之处。

为了帮助师范生系统地、有意识地领悟教师的成长过程，借鉴取得全国教师证书教师的经验，我们要求师范生养成写实习笔记的习惯。写实习笔记成为贯穿于我系大多数教育课程中一项必不可少的作业，它记载了师范生对学科业务的不断熟悉，对教育现象的逐步理解。久而久之，师范生对教育专业的认识愈趋成熟，他们对青少年成长过程的了解也更加多维，职业视野更加开阔。

在记述实习笔记时，我们的师范生同样要阐述三个方面：描述、分析和反思。每一次的实习笔记集中在一件印象深刻的事件上，首先描述整个事件发生的全过程，然后联系所观察到的有关情况，解释事件发生的缘由，分析处理方法的合理性，尤其是采用教育科研理论进行分析，由点带面地提高认识，最后反思整个事件对自己今后实践的提示，即诸如类似事件再发生的话，该如何处置。为培养师范生写实习笔记的习惯，根据师范生在中小学校实习期间不同阶段的目标，我们把整个反思模式过程分为四个阶段：第一阶段，描述和分析他们心目中的最佳教师或教学；第二阶段，描述和分析他们所见到的教学实情实景；第三阶段，分析和反思他们自己的第一次教学；第四阶段，深刻反思学校中有意义的事件。

第一阶段的反思出现在上面提到的“教育学基础课”上。这时学生们还没有进入中小学课堂，他们对教师职业的认识只是一种愿望。许多学生选择中小学教师为职业正是由于记忆中的优秀教师的崇高形象对他们的影响。对优秀教师的记忆加上对教育学理论的初步理解有助于师范生具体化一位优秀教师应该具有的品质和条件。这时，师范生们善于写些对所崇拜教师的赞扬，并表示要像他们那样在学生心中播下热爱学习的种子。

第二阶段是师范生进入课堂之初，他们开始以一位教师的身份观察和聆听。这时他们每两到三周写一次实习笔记，记录他们实习指导教师的职业行为和中小学生的在校表现。这时他们惯用的词语常常是“意想不到”、“不甚了解”；常常发出泛泛的感叹：“课堂实习是学习教学的最好方法。”（“好”在哪里没有讲透。）“我的实习经历非常有价值。我学到的远比想象的多”(“多”的是什么，没有理性的总结)。许多师范生对教师职业的“美好”图景在此时开始被现实替代，他们感到兴奋，有困惑，有压力感。对问题的分析欠周到和深刻，这是发展过程中的必然。

第三阶段是学生尝试教学时期。他们记述自己的第一次教学。从当学生到当教师，从“战战兢兢”到“大大方方”，从对教学过程“无意识”到“有意而为”。当实习生开始走上讲台，学习掌控教学时，当教师的感觉就出现了，这时的反思笔触描述了真正的教学：“显然用我当学生时的经历来设计教案是过时了。”“计划，计划，计划。”“课堂管理和教学的结合是对我的最大挑战。”“我几乎找不到帮助某某类学生的科研文章和最好的办法。”显而易见，不断追求进取的师范生，希望尽快找到走出困境的答案。但是他们要找到“灵丹妙药”的努力往往令他们失望。教学不是解数学题！与学生打交道是一门复杂的学问，无公式可循。

第四阶段，随着学生们在师范培训项目时间的延长以及教育课的引导，他们的反思越来越接近现实，也更有深意。我们引导学生理解“隐性课程”，即一个学校中的人文文化在学生教育中的作用：校领导和教师的关系、学校的主导教育哲学观、家长和学校的关系、学生们的家庭状况、学生们的学习动力，等等。当一个特殊事件发生时，如何追本溯源，将以上的有关因素连接起来，理解事件发生的根源、历史和背景，以便寻找到解决问题的方法。同时，在教育系的课堂上，我们不断地提示师范生，认识到教育的复杂性，决不要一概而论，也不要对某类学生产生偏见。大量的教育科研统计揭示，学生的家庭收入和他们的学业表现成正比，即总体来讲，家庭收入低的学生，其学业表现差于家庭经济状况比他们好的学生。虽然这一研究结果反映的是家庭收入和学业成绩间的相关性，但是易于被误解为因果关系，对来自贫困家庭的学生，一旦在校表现差，教师很容易放弃帮助他们的努力。如果这样，学校和教育就没有存在的必要了。

一个师范生的故事反映了这样的事实：一个三年级的男生，平时成绩很好，近两周来却常常心不在焉，成绩下降。了解到他的贫困家境后，教师很容易就不以为然了。因为如果误解上面提到的家境和学业成绩的相关性，就会误认为这样的学生早晚要下滑。然而，“危机”加速恶化：接连几天午餐后，他都说肚子痛，要提前回家。学校办公室给家里打电话，得到他母亲的同意后，允许他早走了。几天后，小小年纪的他终于忍受不住了，要求放学后和老师谈谈。话未开口，男孩哭出了声，原来是父母在闹离婚。因为父母不但吵嘴，父亲还惯于动手打母亲，男孩担心自己不在时，母亲会遭父亲殴打，所以希望在母亲中午下班后，自己能在家保护母亲。家中的悲剧深深地伤害了男孩的心，他无法集中学习，由此严重地影响了他的表现和成绩。男孩的家庭遭遇使师范生感到“刻骨铭心”。他在反思中剖析自己的心理，首先感到愕然，然后坦陈对学生的最初偏见。真相大白后，他不仅对学生充满同情，并且佩服学生保护母亲的勇气。他又重新投入了对男孩的关注。这件事使他认识到影响学生在校表现的多种可能性，包括学校无法控制的社会因素以及教师的“社会无知”对学生所产生的偏见。

学生第四阶段的反思反映出他们对职业的深入探讨：“通过观察和教学我感到最大的挑战是调动每一个学生的积极性。我可以看到学生表现出的厌学和无精打采。我意识到当我用直接教学法传授知识和让学生做书本练习时，这些现象出现得最频繁。直接教学法让我觉得‘安全’，因为我讲了该讲的，但是为了学生学有所获，我必须改变教学法，让学生‘动’起来。我要利用学生的想象力，以他们熟悉的生活为教学起点……”这一阶段的笔记充分反映师范生渐进的职业成熟，也是他们的能力、努力和成为一名优秀教师潜力的潜标志。

为了提高实习笔记的有效性，“说实话”是关键。在记事时，师范生不许暴露任何教师和学生的身份，一是保护当事人的名誉，二是此活动的目的在事不在人。在记述自己的第一次教学，或是描述错误决定时，有些学生欲言又止。尤其是让学生在班上交流自己的实习经历时，更有人三缄其口，担心这会影响自己的“形象”。殊不知，每一个教师的成长多多少少都要经历这样一个过程。交流这样的经验尤其是教训，可帮助初入教职的人意识到不必自己孤军奋战，借助于同事们的相互理解和出谋划策，他们可以较轻松地走过这段历程，并且，交流出来也可以帮助其他同学获益。

为此，我们在欢迎师范生讲述优秀事例和教案的同时，鼓励他们坦陈失败之处。建立一个“安全”“无风险”的课堂环境是成功进行这一活动的基础，它成为我们师范教师要始终牢记的任务。我们在课堂上以身作则，不怕谈出自己经历过的窘境。并且在课堂中建立起专业的学习社区：先从小组开始，扩展到全班。在学期初，让学生挑选学习伙伴，组成学习小组，最多四人。最初的课堂活动和交流都在本小组内。例如，对彼此的作业和笔记提出建设性反馈。教授在小组间巡视，充分利用典型事例，作为“教学点”，例如：如何以友善的方式提出建议。当对同学的处理办法有异议时，不是持否定语气，而是提议：“如若是我，我会先征得指导教师和校长的意见，再和学生交谈。”当同学的写作中文法错误太多时，学生提出：“若请写作好的同学帮你看一遍再交上来，可以减少语法错误。”“多读几遍，可以发现连接不畅之处，并加以修改。”请学生们交流这类带有建设性的评语，让他们体会学习的收获和快乐，同时学会如何为他们将来的学生提供有建设性的反馈，而不伤害学生的学习积极性。这种活动可以带动课堂正气上升，学生们不怕犯错误，学生间批评减少，而集思广益增多。久而久之，学生们感受到安全的氛围，就可以敞开交流正、反两种经历了。在“放松警觉”情况下的学习，学习效果最佳。

五、师范教育工作者以身试教

在美国中小学教育工作者中普遍流行的说法是，“教师的教学法来自他们自己的教师（Teachers teach the way they were taught）。”细想起来这句话确实精辟。尤其是不少师范生当教师的愿望来自于他们所崇拜的教师，自然会采用他们的崇拜者的教学法。这里要特别注意的是，任何一种教学法都有其服务的对象，但是，教学（instruction）历来被视为是教师传授知识、学生被动接受知识的过程。这种教学法视教师为“圣人”，学生为无知的从属者。在家长制的社会中，在知识是特权的制度下，这种教学形式是社会的必然产品。如今不同了，教育是每个人的权利，教育的目的是帮助所有的学生学习和学有所成，学有所用。因此，传统的教学观念和教学法一定要兼容以学生为中心的教学法，以适应所有学生的需要，而不是要学生来适应教学法。教育系的任务有别于其他许多专业科系，因为我们要培养的不仅仅是懂书本理论知识的人才，而且是能深入浅出、传递知识的人才。当教学法的尝试和运用尚未形成大势，决心为教学改革引路的师范教育工作者，就要以身试教，成为教学改革的领路人。师范课堂是教授们表演哲学思想的舞台。师范生们常常反映，只有到了教育系的课堂上才会感到以学生为中心的教学法的运用。

教师如果以自我为中心夸夸其谈，选修该课的学生就会门可罗雀我们教育系的教授们，一方面在理论上让学生了解各种教育哲学思想所产生的教学法和评估法，认识到教育的政治性和社会性；同时在自己的教学实践中，变换教学法，帮助师范生体会中小学生的学习感受和经历，尤其是了解学习过程中具有挑战性的问题。例如，为什么大多数女生在小学时成绩超过男生，而到了中学，尤其是高中时，开始落后？为什么男生受到的纪律处分大大多于女生？为什么女生的语文成绩普遍优于男生？而男生的数理化成绩又优于女生？为什么来自贫困家庭的学生成绩普遍低于中等收入家庭的学生？

杜威的实用主义教育思想问世近一个世纪以来，美国教育界中的保守派和开放派、要素主义和进步主义，包括当前的责任制运动和建构主义之间，一直在不间断地争论。争论的焦点并不是学生是否需要掌握牢固的知识和拥有必需的技能，而是掌握什么知识和技能，采用哪些教学法和评估手段，帮助学生达到教育的目的。布什政府的《不让一个孩子落伍法》是用法律手段，强制公立中小学校用考试指导教学，这与以学生为中心的建构主义背道而驰。但是培养中小学教师的师范教育，无法无视这一运动的强大政治力量和舆论压力。这一政治口号的精髓在于教育的社会民主责任。改革天才教育、精英教育、淘汰式教育，使教育成为每个人的权利。学习兴趣高的学生要学，对学习缺乏兴趣的学生也要学。人类教育史记载了如何进行精英教育，而没有草根教育的记录。所以，美国的公立中小学教育正在进行历史创举：做到让每一个学生都要在公立教育中成长，都要具有必要的知识和能力，准备成为有用的社会公民。

在师范教育中，我们着重强调一位公立教师的社会责任，强调每一个儿童接受教育的平等社会权利，强调教师双肩的重担已远远超过往昔。百年前的知识传递者，只是今天中小学教师责任的一部分，而非全部。一位教师要准备承担多重责任：父母、医护、生活护理、心理咨询，以及教学。尤其是在家庭中得不到父母关爱的学生，在学校里他们渴望得到教师的呵护，而自身的心理成长又晚于同龄的学生。虽然美国的教育制度沿袭传统，按照年龄将学生组织成年级，但学生的心理和智力发展才是衡量一个学生进步的标准。

我们在教学中帮助师范生清醒地认识到，学生重于知识，学生先于学习，当学生知道教师关心他们时，他们才会关心学习（Students do not care how much you know until they know how much you care）。同样，我们教授们在自己的教学过程中，改变传统的单向传授模式，将学生最大限度地融于教学之中，让他们从听课的书桌后走向讲台，在看似仅仅几步之遥的距离间建立起信心。我们的教室中，正在逐一撤掉过去的“各自为政”的书桌，换成可以拼接的桌子，形成面对面的小组。大家可以面面相视，“当面”讲话，而不是只对着教授回答问题。这样有助于提高师范生在众人面前交流的自信心。

建立一个民主的专业学习社区是愉快学习的保证。尤其是对一直在学校处于劣势的学生，只有当他们感到教师真正在关心他们的学习，而不是为了教师完成自己的教学任务，才能建立起友善的师生关系。不是教书先教人，而是教书先“交”人。教师要能与学生平起平坐，师生相互交流、共同学习。让学生交流与授课主题相关的亲身经历，教师用职业判断力，及时抓住“教学点”，在学生不经意之间导入今天的主题。同时给予学生充分的机会，让他们当自己的老师。在需要讲述课本知识时，教师不必照本宣科，可以组织学生自己分章节向全班讲述。

我们教育系同时不断聘请有经验和口碑极佳的中小学校教师担任我们的讲师。常年大约有10%以上的课程都是由他们担任的，例如课堂管理、教学法课，等等。这些有着丰富教学经验的中小学教师，运用归纳法和演绎法游刃有余，以实际的课堂经验和对教学的深刻体会提高师范生对教育理论的理解，深受师范生的欢迎。师范生们从他们那里学到的知识和能力可以现学现用。和他们同讲一门课，交流教学的同时，还能帮助教育系的教授们了解中小学课堂中面临的最新挑战。这些讲师是我们教育系不可或缺的一部分。

作者系美国东华盛顿大学教育系终身教授，研究生部主任，东华盛顿大学教育顾问委员会委员