人本主义理论论文范文

人本主义理论论文范文第1篇

关键词：混合式教学； 多元智能； 人本主义； 理论基础

中图分类号：G424 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2013）08-128-002

一、引言

传统课堂教学和网络化教学两种教学模式各有利弊，混合式教学是在人们将多媒体、网络应用于教学实践的过程中，将传统课堂教学和网络化教学两种教学模式有机整合，优势互补，从而构建可以最大限度发挥两者优势的教学模式。它既体现了网络时代的特征，又正视了学习的传统本源，它既符合教育部高教司颁发的《大学英语课程教学要求》（试行）通知中对高等院校“教学模式”的要求，又顺应了高等教育改革和发展的方向。任何教学模式的实践都需要理论基础的指导，多元智能理论和人本主义理论是混合式教学的重要理论基础。

二、混合式教学与多元智能理论基础

混合式教学在发挥传统课堂教学优势的基础上，利用多媒体、网络等现代教育技术手段，能够为学习者提供几近真实的学习情景，发挥学习者的自主学习能力和探索学习能力，真正体现以学习者为中心的教育理念。多元智能理论是混合式教学的重要理论基础之一。

1.多元智能理论

多元智能理论（Multi-intelligences，MI）是20世纪80年代中期发展起来的国际教育新理念，是由美国当代著名心理学家和教育家加德纳（H・Gardner）在其《智能的结构》一书中首先提出，并在随后不断发展和完善的人类智能结构理论。所谓多元智能理论是一种全新的人类智能结构理论，认为人类思维和认识的方式是多元的。所谓多元是一个开放的概念，构成多元智能的“元素”数量可能随着人类认识的深入而不断增加。目前比较成熟的多元智能是指八种智能：言语语言智能（人对语言的掌握和灵活应用能力）、数理逻辑智能（人对逻辑结果关系的理解、推理、思维表达能力）、空间视觉智能（人对色彩、形状、空间位置的正确感受和表达能力）、音乐韵律智能（个人感受、辨别、记忆、表达音乐的能力）、身体运动智能（人的身体的协调、平衡能力和运动的力量、速度、灵活性等）、人际沟通智能（人对他人的表情、说话、手势动作的敏感程度以及对此作出有效反应的能力）、自我认识智能（个体认识、洞察和反省自身的能力）和自然观察智能（观察自然的各种形态，对物体进行辨识和分类，能够洞察自然或人造系统的能力）。多元智能理论对智力的定义和认识与传统的智力观是不同的。加德纳（1983）认为，智力是在某种社会和文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出某种产品所需要的能力。智力不是某种单一能力而是一组能力，智力不是以整合的方式存在而是以相互独立的方式存在的。

2.多元智能理论与混合式教学

多元智能理论为现代教育技术的发展引领了一种崭新的教育教学理念，现代教育技术则为这种崭新的教育教学理念提供了实施的媒介。混合式教学是利用多媒体、网络等现代教育技术，充分融合传统课堂教学与网络化教学优势的全新教学模式。在混合式教学环境中，学习者的多元智能可以得到潜移默化的、浸润式的发展，如果教育者对混合式教学环境进行精心设计，学习者的多元智能的发展将更具系统性和成效性。混合式教学环境能够为学习者的多元智能的发展创设适应性、触发性和诱导性的学习氛围，是诱导、激发和强化多元智能发展的强效活动平台。多媒体和网络技术提供的视频、图像、颜色、结构、声音、音量、音调等视、听、触多感官刺激，可以帮助学习者创造愉快的学习情境，使学习者更具学习的耐心，更易抓住学习的重点。多元智能发展需要在丰富多样的活动情境中展开，在混合式教学所营造的多媒体网络环境中，各种智能活动都可以“按需所求”、“自得其乐”地发展。混合式教学突破了传统课堂教学的时间和空间维度的限制，可以帮助学习者扩大交流对象，通过教学中基于案例的学习、基于问题的学习等教学活动安排，混合式教学能够为学习者创设情境化的问题空间，引导学习者学会解决现实问题，从而建构有意义的知识。此外，在混合式教学中，学习者通过运用现代教育技术，如多媒体软件、文字处理软件、数据处理工具等，不仅可以极大地提高学习效率、节省学习时间，而且可以开拓和体验全新的学习方式，感受新型的学习文化。混合式教学环境还可以对学习者的学习进程、学习时间、学习方式和学习结果等进行数字化记录，帮助学习者反思学习过程，总结学习经验，调整学习策略。

三、混合式教学的人本主义理论基础

1.人本主义思想和人本主义学习理论

人本主义发展于19世纪，是由多种哲学流派组成的哲学思潮，它反对传统哲学中的认识对象本体论，以认识主体――人为本体。它认为人应该是哲学的出发点和归宿，强调主体的创造作用，把一切事物都看成是人的意志和生命的派生，认为事物的意义和性质是人所赋予的，科学的方法不能认识人和事物的本质，只有用直觉的方法，通过体验才能获得对事物本质的认识。20世纪上半期，以法国萨特为代表的存在主义进一步发展了人本主义理论。“存在先于本质”是存在主义的基本观点，认为人有绝对的自由，强调人要对自己的行为负责，认为真正的知识是通过直觉而获得的，是个人选择的产物。

人本主义学习理论以学习者为中心，要求教育回归到人的发展的原点，认为学习的本质是促进学生成为全面发展的人。人本主义重视人的自我实现，重视人的情感作用和内在动机，重视人的尊严和价值，重视人的成就感，重视学习者的认知结构，强调个性与创造性的发展，主张给学习者学习的自由和自我选择、自我发现的机会，认为有效学习应该在轻松、合作、温暖、有安全感的气氛中进行，认为最优的学习情境应该将集体人格中的威胁降到最低点，提倡教学的过程是对学习者的学习过程逐步放弃控制的过程。人本主义有利于为学习者提供开放的、探索式的学习环境，发展学习者的思维和解决问题能力。人本主义学习理论在强调环境对学习的意义，合作学习的重要性等方面，与建构主义学习理论有相似之处。人本主义对克服传统教学忽视学习者个性培养，忽视学习者自学能力和创造精神的培养，忽视学习者学习主动性的培养等方面有积极意义。

2.人本主义与混合式教学

现代教育技术发展到网络辅助教学阶段，人本主义理论成为其重要的理论基础之一。混合式教学所营造的多媒体网络环境为学习者创设了广阔、丰富而自由的学习环境，提供了丰富的学习资源，拓展了学习的时空维度，为学习者的自主学习、合作学习、发现学习、探究学习提供了基础，方便学习者自我探索、自我发现和自我交流，有利于学习者全身心投入到创造性学习中。学习者可以选择学习方向，寻找学习资源，解决学习疑问，确定行动指南，承担选择后果。混合式教学模式体现了以人为本的精神，基本实现了人本主义所主张的以学生为中心的教学形式和让学习者自主学习、自我实现、自我评价的目的。在混合式教学模式中，教师由传统的知识传授者改变为学习者学习的指导者、引导者、合作者、监督者和咨询者。教师应该在平等开放的环境中，引导学习者自主学习、合作学习，指导学习者学会学习，满足学习者的求知欲。在混合式教学环境中，师生成为双向参与、双向沟通、平等互助的关系，这种人际关系的形成也体现了人本主义崇尚的人的尊严、民主、自由、平等的价值观。

四、结语

通过对混合式教学的多元智能理论基础和人本主义理论基础的梳理研究可以看出，混合式教学不但在教学实践上融合了传统课堂教学和网络化教学的优势，而且还拥有坚强的理论基础后盾。高等院校和教育工作者应该在多元智能理论和人本主义理论的指导下，重视和发展混合式教学，使教育教学水平得到进一步地提升。

基金项目：本论文是山东省社会科学规划研究项目――外语专项一般项目“WELL模式下大学英语混合式教学的实证研究”（项目编号：12CWJZ03）的研究成果及中国交通教育研究会2012-2014年度教育科学研究课题“网络背景下交通类院校英语混合式教学方法的探索与实践”（批准号：交教研1202-46）的研究成果。

参考文献：

[1]周衍安.WebQuest设计的核心理念――人本主义[J]北京：现代教育技术研究与应用――网络教学的理论与实践，2003

[2]钟志贤.信息化教学模式――理论建构与实践例说[M]北京：教育科学出版社，2005

人本主义理论论文范文第2篇

关键词： 人本主义；人文主义；高考；改变自己

一、“人本主义”、“人文主义”与“人道主义”

《哲学辞典》和《新华词典》里特别把“人文主义”和“人本主义”做了区分。“人本主义”anthropology是德国的费尔巴哈首先提出来的唯物主义哲学概念。“人文主义”humanism，是14世纪至16世纪文艺复兴时期的提倡关怀人、尊重人和个性解放的一种思潮。而人道主义关注人的基本价值，比如生命和基本生存状况，人本更多是思考人的成长和发展的价值。之所以会出现这些类似又不同的概念查阅相关文献得知，一方面是由于人本主义和人道主义作为一种相对完整的理论都是继人文主义之后发展起来的，并且和人文主义存在着某种直接的关系；另方面是因为人文主义、人本主义和人道主义都有一个共同的特征，就是都与“人”直接相关，都是以“人”为自己存在的根本理由和目的的。

中国古代《易经》中最早提到“人文”一词：“观乎天文以察时变，观乎人文以化成天下”。人文是指社会人伦，这句话讲的是治国者必须观察天道自然的运行规律；又必须把握现实社会中的人伦秩序，如君臣、父子、夫妇等关系，使人们的行为合乎文明礼仪，并由此而推及天下，以成“大化”，而“化成”是人为加工的过程。人文区别于自然，有人伦之意，区别于神理，有精神教化之义。由此可见，人文标志着人类文明时代与野蛮时代的区别，标志着人之所以为人的人性。

对比国外与中国概念我们可以得知，虽二者都强调关注人性，但是其角度是不同的。国外概念是将宗教禁锢的思想与强调人性进行对比，而中国是将自然和人进行对比。仅从对古代文化复兴的角度考虑人文主义是片面的。尽管是对古典文化的复兴，但其活动领域和历史意义早已超越了这个范围。人文主义的精神是一种近代精神，一种反封建精神，而不仅仅是对待古典文化的特殊态度。文艺复兴一个复字凸显它的时间性，追溯根源表明在14世纪前已存在关注人性的文化。

人文主义是文艺复兴时期反对教会对人性的压迫出现的一种强调尊重人性的主义，那么为什么在文艺复兴时期的强调人性美的世界名画还是以宗教为主体的呢？查阅文献得知，如果说唯物主义和有神论存在矛盾是可以的，但是不能够说一切人文主义都和上帝信仰格格不入，人文主义还分有神论的和无神论的，其中有神论的人文主义毫无疑问是承认宇宙最高本体是神圣上帝的，而无神论的人文主义就是费尔巴哈的唯物主义人本主义。文艺复兴时期的人文主义者很多都是在上帝信仰的前提下反抗旧势力对人的不尊重的。也就是说人文主义者完全可以有自己的上帝信仰，二者并不排斥。例如：世界名画西斯廷圣母――拉斐尔，强调人性，但是还是以圣母玛利亚为雏形的。

二、我眼中的人本主义教育

（一）强调人的价值和尊严的重要性

在教学中主张建立融洽的师生关系形成积极的课堂学习气氛，这是对人的尊重，体现人性化的教育思想。现在教师的角色定位是学习的合作者、支持者、引导者，不再简单是以教师为主导学生为主体，不在是传道授业解惑也。我认为的教师不仅要传授知识，还要以自己的身体力行教会学生怎样做人。人本主义的教育重视的是非智力因素的培养，提倡以人为中心，以学生为中心，以幼儿的发展为中心。

（二）重视健全人格的培养和创造能力的塑造

教育教学中提倡尊重学生发展个性，提倡批评和创造精神，这是对人的潜能的尊重，体现个性化的教育思想。简单说就是尊重并承认学生的个体差异。这种差异不仅存在于学生间的横向比较，也存在于学生自身的不同智能间的差异发展。也就是说即使学校和教师以同样的方式向学生提供同样的外部经验，也不可能保证每个学生都能学到同样的东西。如果从建构主义理论解释就是因为每个人的先前经验不一样，建构的图示和结构也不一样；如果从人本主义理论解释就是这是学生的个别性和差异性，人在接受知识方面是具有多样性的。强调因材施教，教育应该使学生发展的更像他们自己，而不是培养具有同一种模式或者互相类似的人。

三、人本主义教育思潮的实践

我国现阶段教育理论中普遍提到“素质教育”、“创新教育”、主张教育要以为人本，教育要贴近学生生活，都是和人本主义离不开的。素质教育的前提条件就是以人为本，以学生为中心，开发学生的潜能和创造力。反思从“课改”至今，素质教育的呼声一直没有减弱，可是效果又如何呢？一旦强调了素质教育的重要性，似乎就极力批判应试教育的种种缺点。其实，之所以称为课程改革而不是课程革命，强调的是“改”，是取其精华去其糟粕的过程，不是一味否定应试教育，不是革了应试教育的命。这么多年过去了，素质教育实践的如何，应试教育又改变了多少，似乎现在我们需要考虑的是如何在应试教育的背景下进行素质教育。

从人本主义教育目标的设定来看，目标是帮助学生发展自己的个性，使他们意识到自己是独特的人类存在，并最终实现自我潜能。其实，这样的表述是相当广泛的目标，即使不是人本主义也会设定这样的目标，那么怎么体现这是人本主义呢？关键不在于目标的设定，而是实现目标的手段。是否站在学生角度看待问题，是否考虑的学生的兴趣爱好，是否注重过程性评价和质的评价。需要注意的是，即使学生可以自由的选择他们想做的事，也是有限度的。实验表明：学生完成自己选择的事情，缺乏竞争感和成功感，较少的感受到完成的期待感和信任感，也就是说已经不是原始意义上的“非指导性教学了”。

学生存在个体差异，评价标准也该因人而异，但是我国现行的教育体制，迫使学生都挤向高考这座独木桥，高考的一次性的评价使很多学生被挤下水，用人机制注重文凭又加重了高考的负荷。不能说高考就是不以人为本了，只是这种结果性的评价手段很难充分的体现人本主义。现在我国的现实是学生基数大，即使大学大幅度扩招，也很难在短时间内满足社会的需求，所以国家为了挑选优秀的人才进学府，设立高考制度也是必要的，而且从1977年恢复高考之后，这项制度为国家培养了无数的人才也是有目共睹的事情。目前要取消高考是不现实的，高考是个指挥棒，在短时间内彻底的转变是有困难的，但是可以通过改革高考的内容和方式逐渐的转变。

四、所感所思

人生存在宇宙中就其空间而言是微小的，就其时间来说是短暂的，如此微不足道的一个人却有自己的生命价值，是自我尊严的主体。人的一生是短暂的，但却是一个不断发展，不断超越自我的过程，在这个过程中，人必须进行不断的自我选择和采取行动，从而塑造自我人格，肯定自我存在的价值和生命的意义，这也正是人本主义的自我观。

以人为本的教育，就要思考究竟什么样的人才最适于生存，什么样的人才能得到最好的发展，显然已经不是人本主义思潮这个学术问题了，而是一个对于生活在这个存在剧变的社会中的每一个人来说的必须考虑的重要的人生问题。

在这个知识大爆炸的时代，学校所学的东西有很多还不等派上用场就过时了，所以目标的设定应该注重发现知识和掌握知识的能力和一些创造性道德品质等人格信念的培养。有一句话：我们是坐在20世纪时的教室里，用19世纪的教育方法，培养21世纪的人才。想想或许这就是我们教育的悲哀之处。我们需要做些什么呢？我们不能哀其不幸，怒其不争，我们需要做的是改变。教育的本质，是自我完善的过程，完善意味着前进，意味着改变。

在英国威斯敏斯特教堂的地下室里有一块墓碑，上面写了这样一段话：“在我年轻的时候我曾梦想改变这个世界，可当我成熟之后，我发现，我不能够改变这个世界；于是我将目光缩短一些，那就只改变我的国家吧，可当我到了暮年的时候，我发现我根本没有能力改变我的国家；于是我最后的愿望仅仅是改变我的家庭。可是，这也是不可能的。当我躺在床上，行将就木的时候，我忽然意识到，我当初要是先从改变自己开始，也许我就能改变我的家庭；在家人的鼓励和帮助下，也许我就能为我的国家做点事情；然后谁知道呢？说不定我能改变这个世界。所以，其实对们每个人来说，最重要的是，学习如何改变自己。”

参考文献：

[1]杜光强.人本主义教育理念对当代教育的启示[J].内蒙古师范大学（教育科学版），2011

[2]侯建平.人本主义理论视角下幼儿园教师之后培训转型之研究[D].华东师范大学硕士论文，2009

[3]徐虹.人文主义教育初探[J].宁波教育学院学报，2008

[4]谢凌江，霍雨光，李洁波.知情合一的积极教学观――试论人本主义学习理论[J].飞天，2011

人本主义理论论文范文第3篇

【编号:123,部级,国际范围发行,重庆三峡学院主办,《三峡学院学报》2001年3期上发表;编号:126,省级,国内范围发行,陕西省电化教育馆主办,《信息技术教育》2001年4期上发表。此文在2003年3期的《河北职业技术师范学院学报》上发表的论文《在人本主义学习理论指导下的美术教学平台的构建》一文所引用。】

【摘要】本文阐述了学习是个人自主发起的,使个人整体投入其中并产生全面变化的活动,以罗杰斯为代表的人本主义学习理论和在教学中怎样充分调动学生的积极参与性,发挥学生主观能动性。

【关键词】人本主义学习理论;应用;自我实现

On the application of Humansitic Theory to the teaching

SiChuan province PingChang middle school, educational and science office,636400)

Abstract: This article expounds that study is an acticity which orginates from individual action on one’s own, lets individuals put in it entirely and produces all-round changes. It also expounds Humanistic Theory repersented by LuoJeShi and how to stimulate student’s active participation and arouse students’ subjective initiative in teaching.

Key Words: Humanistic Theory; application; self-realization

人本主义学习理论五、六十年代在美国兴起的一种心理学学派,它以人的整体性研究为基础,崇尚人的尊严和价值,强调要研究对人和社会的进步富有意义的问题。人本主义学习理论对学习本质的揭示不像行为主义和认知理论那样给予严格的定义。而是从人的自我实现和个人意义的角度加以描述。认为学习是个人自主发起的,使个人整体投入其中并产生全面变化的活动。教育技术为学生的自我完善提供了充分的条件,因此,它是人本主义学习理论的教学目标的自我实现的体现。

人本主义学习理论有这样几个特点:一是自主性,即学习是个人主动发起的(不是被动地等待刺激),学习者内在的思维和情感活动极为重要。二是全面性。即个人对学习的整体投入不仅涉及认知方面,还涉及情感、行为、个性等方面。三是渗透性。即学习不单是对认知领域产生影响,而且对行为、态度、情感等多方面发生作用。其代表人物罗杰斯就教学问题提出:①在教学目标上,强调个性与创造性的发展。②在课堂内容上,强调学生的直接经验。③在教学方法上,主张以学生为中心,放手让学生自我选择、自我发现。同时,罗杰斯还将人本主义心理学思想运用于教学研究与实验,确立了“情意教学论”和“以学生为中心的教学模式论”。罗杰斯强调教育的任务在于帮助人们满足“自我实现”这个最高的需要。在教学过程中要发展学生的个性,充分调动学生的学习的内在动机,并要求创造和谐融洽的教学人际关系。它改变了传统教学中面对面的教学结构,教师不再直接控制教学,教学过程转变为学习过程。这使得教学生会学习尤为重要。现代教学已不是简单零碎地教给学生知识,而是帮助学生建立完整的学科知识结构,使学生学会自由学习。教会学生学习是现代信息化社会对教学的基本要求,是学生自我实现的前提条件。

罗杰斯认为,教师必需要①以真诚的态度对待学生,要坦诚相待,表露自己的真情实感,取掉一切伪装的“假面具”。②给学生以充分的信任,对学生作为具有自身价值独立体的任何思想与感情,都应予以认可,相信他们能够充分发展自己的潜能。③尊重和理解学生的内心世界。在教学中教师要移情性地设身处地去理解学生、尊重学生,不对他们的思想情感与道德品性作出评价和批评。只有这样,才能使学生具有安全感和自信心,获得真实的自我意识,去充分地实现“自我”。

罗杰斯认为,教师在教学中的具体作法是除移情教学外,还必须:①编制好便于学生自己学习,适合他们的知识水平,学习兴趣和特点的教材。②要善于辅导,教师不是一味追求讲解,而是有效地咨询和辅导。③提供给学生必要的学习材料。④创造一切条件,让学生自己学习。基于这样的认识,教师的基本的角色特征并没有改变,仍然是知识的传播者,教学过程的设计者、组织者、管理者。只是教师由传统的一味追求的讲授改变成学生学习的倡导者、学生学习的合作者、咨询者。教师和学生的地位不是不平等的权威关系和依赖关系,而是建立在师生双向参与、双向沟通、平等互助的关系之上,达到人本主义崇尚的人的尊严、民主、自由、平等的价值观。

罗杰斯认为,教学是一种人与人之间的情意活动,移情就是教师能够通过一定的媒介和渠道,把自己的情感因素转移到学生身上。他认为,如果教师能够移情的话,就将格外有力地增添课堂的气氛。教师的作用是通过情意因素促进学生自觉乐意地积极学习,为学生提供学习的机会和条件。以学生为中心教学就是学生是教学活动过程中的核心,学生自主地接受课程内容,选择学习方法,进行自我评价、自我管理,有教学时间的自由选择权和支配权。只有当个体需求,身心发展状态以及个体学习风格与学习目标相互一致时,学习才会有效,教师在教学过程中起教学促进者的角色,为学生创造自由的学习气氛和情境,提供丰富广泛的学习资料,以利于学习时自由地发展自身在认知、情感方面的潜能。教师的任务不再是行为主义所强调的“教学生知识”,也不是认知学派所关注的“教学生怎样学习”,而是教学生如何“自我实现”,即决定学习什么、怎样掌握学习内容、采取什么顺序进行学习。只有这样,才能实现学生学习的自主性、独立性、能动性和创造性,达到真正有意义的学习。

人本主义学习理论强调人在学习中的自主地位。强调学习中的情感因素,并试图将情感和认知因素在学习中结合起来。因此,在教学中应充分考虑学习者的主体地位,调动其主动参与学习过程。他们所扮演的角色可以互相转换,学习者对问题的理解将会有新的体会。角色扮演的成功将会增加学习者的成就感和责任感,并可以激发学习者掌握知识的兴趣与积极性。计算机多媒体、Internet网络、通讯技术在教学领域的运用,为融入人本主义教学思想创造了条件。它以多种多样的形式向学习者提供与学习内容相关的现象、观点、数据和资料,不直接或轻易地呈现结论,并留出

空间让学习者参与进来活动,向学习者留下自我修改、自我思考、自我认识和自我发展的空间。由于现代教育媒体的参与,“迫使”学生主动参与学习,使学生化被动为主动学习,养成自主学习的习惯。

参考文献:

人本主义理论论文范文第4篇

论文摘要：生命化教育管理理念注重以学生自身潜在的生命基质为基础,依据生命的特征来开展教育。它重视对学生心灵的培植、完整精神的构建和健全人格的培养,是一种和谐丰满、蕴含人生大智慧的教育理念。任何一个理念的提出,必然有其背后的理论基础。生命教育管理理念的理论基础是生命哲学、人本主义心理学和建构主义理论。

Keywords：lifePhilosophyoflifeHumanisticConstructivism

Abstract：Lifeeducation-orientedmanagementconcepttotheirownpotentialstudentsbasedonthematrixoflife,Basedonthecharacteristicsoflifetoeducation.Itattachedgreatimportancetonurturingstudentsintheirhearts,completeconstructionofthespiritofthecharacterandintegrityofthetraining,Isaharmoniousfullness,containsthewisdomofthelifeeducationphilosophy.Anyideasthatwillcertainlybetheunderlyingtheoreticalbasis.Lifeeducationandmanagementtheoryisbasedontheconceptoflifephilosophy,humanisticpsychologyandthetheoryofconstruction.

生命化教育管理理念作为一种教育价值取向,一种新的教育理念,它注重以学生自身潜在的生命基质为基础,依据生命的特征来开展教育,来唤醒生命意识,启迪精神世界,开发生命潜能,提升生命质量；以关注生命的整体发展为旨趣,重视对学生心灵的培植、完整精神的构建和健全人格的培养,是一种和谐丰满、蕴含人生大智慧的教育。

任何一个理论体系的提出,必然有其背后的理论基础。生命化教育管理理念也不例外。在笔者看来，生命哲学、人本主义和建构主义理论是生命化教育管理理念的理论基础。

生命哲学是以人的生命为对象，对其进行整体的、系统的研究，以期获得生命问题的根本解决的学说。它是更直接的存在主义哲学。该哲学的主要观点是：生命不是一种实体，而是一种活力。这种活力又来自精神面，因此，人的生命是从精神层面、文化层面去考察的。从这个角度看，生命哲学与文艺复兴以来的人文主义是一脉相承的。生命哲学进而用生命的发生、演变来解释世界、文化、历史。例如，古代人留下的古籍、文献、民俗（更广的文化）等，那就是他们的生命，那也就是文化，也写就了历史。故而，生命是世界的内在本质，最终根源。生命作为一种活力，又被从不同侧重面去理解，意志、冲动、渴求、期待、体验，不同的生命哲学家选择了不同的侧重面来建立自己的哲学。生命哲学，在认识论上，认为直觉高于理性（或直觉高于分析）；在心理学上，认为情意高于认知，这使得生命哲学具有非理性倾向。直觉可获得理性之外的体验，同时，直觉又超过一般感性。生命哲学认为，只有用生命去理解生命。而当体验与直觉被认为是生命的基本存在形式的时候，进而也就认为，生命只有通过内心体验和直觉去把握，自己通过自己的体验和直觉去把握自己。体验是人意识到自己存在的基本方法，体验也是对他人的存在加以理解的基础。由此，生命之间才得以联络，生命之间才得以沟通，对生命的研究也才成为可能。生命是自身运动、生成发展的过程，生命是生命流、意识流，故此，生命哲学认为存在先于本质，现象先于本质，人通过自己的活动过程而获得自己，获得本质，这是视生命为活力的观念延伸。从课堂教学的角度分析,生命化教育价值观念的基本理念体现为:教学是一种体现人的生命性的活动;教学中师生关系是一种对话、和谐的关系；教学是一个不断生成及提升生命价值的过程；是一种唤醒教育。即生命是一个不断创造、不断更新自我的过程,生命的意义也就在于这种体验性和创造性。从生命哲学的角度,生命化教育价值观念主张改变传统灌输式的教学方式,突出学生的主体性与主动性,不存在至高无上或权威的知识,强调学生对知识的理解和建构;学生的学习过程不再是被动地接受知识,学习就是经验的建构,学习就是体验和创造相结合的过程。

因此,如果说生命哲学的基本功能是确立人的自我形象,那么生命化教育管理理念是以生命哲学所确立的自我形象为蓝图，以实现自我为目标的教育管理理念。其基本功能是尊重个体的生命意识,塑造自我的整全人格，塑造自我形象。在二者的关系上，生命哲学是生命化教育管理理念的基础和前提，是生命化教育管理理念所要实现的终极目标；生命化教育管理理念是生命哲学在教育实践中的落实，是生命哲学的实现。二者密切相关。

人本主义心理学的基本理论是：人性本质是善的，人生而具有善根，只要后天环境适当，就会自然地成长；心理学家研究人，必须以整个人为对象，不能采用分解组合的方法去了解人；人所表现的任何行为，既不是外在刺激引起或决定的，也不是鼓励或片面的，而是发自内在、出于当事人自己的情感与意愿所作出的自主性与综合性的选择。人本主义心理学的中心理念有二：一是人是不可分割的整体，想了解人、研究人，必须从整个人着眼；二是每个人都有它自己的需求和意愿，有它自己的能力和经验，有它自己的痛苦与快乐。人本主义观点强调：心理学的研究对象应该是"健康人"；成长与发展是人与生俱来的自然倾向，其中，自我的充分发挥和实现是人的基本需求之一；人并不是被动地受到环境的制约，人具有创造性、主动性以及对自己的未来作出能动的选择；人的本性由经验、无意识和情感所滋育，但不为这些因素所决定;人的潜能的发挥是源于个体自我实现的需要,自我实现需要是潜能和人格发展的驱动力。所谓自我实现的需要，通俗地说，就是一个人能够成为什么，他就必须成为什么，他必须忠于自己的本性。正是由于人有自我实现的需要，才使得有机体的潜能得以实现、保持和增强。人和人格的形成就是源于人性的这种自我的压力。人最终不是被浇铸和塑造、教育而成的，环境的作用最终只是允许或帮助，使他潜能现实化，而不是实现环境的潜能。因此，人本主义心理学家呼吁教师不应该以主宰者的身份自居，不应该“理所当然”地认为自己应该告诉学生做什么和怎么做，而是应该成为学生自我发现和自我探索过程中的“促进者”。

生命化教育管理理念的提出,也必然是借鉴了人本主义积极思想。人本主义观点主张研究人的本性、潜能、经验、价值、创造力及自我实现。该观点坚持以人的经验为出发点，强调人的整体性、独特性和自主性；坚持以机体潜能为基础，强调人的未来发展的可能性及其乐观前景；坚持人的价值和人格发展为重点，强调把自我实现、自我选择和健康人格作为人生追求的目标等等，实质上体现为对人及人的生命价值的高度重视。从人本主义观点出发，生命化教育管理理念主张以“人”为本，强调学习者的主体地位与尊严，追求人的个性、人性、潜能的发展；强调教育的根本目的在于帮助学生发展其的个体性，帮助学生探讨和理解隐含在他们所有经验中的个人意义，帮助学生发展自己的潜能和创造力，最终实现自身的价值；强调在教育管理过程中，应以学生为中心，努力适应学生的各种需要，发挥他们的各种潜能，使他们能够愉快地、创造性地发展，并成为心理健康的人；强调教育管理过程中教育管理者的基本任务不是“判断”和“说教”，而是“发现”和“促进”。即要“目中有人”，即目中有学生，要以学生为中心，要发展学生的个性，要使学生的价值在教育中得以实现。

建构主义学习理论建构主义学习理论最先由瑞士心理学家皮亚杰提出。作为一种新的认知理论,建构主义对教育教学理论提出了一整套新的解释。建构主义认为,世界是客观存在的,对客观世界的解释及其意义的赋予是由主体在与周围环境的相互作用的过程中,在自己原有的知识经验的基础上,不断地建构起来的。因而,知识不是外在于学习者的客观存在,而是学习者主动建构的过程。认知结构通过“同化”和“顺应”两个基本过程来实现知识建构。并在“平衡—不平衡—平衡”的无限循环中不断得到丰富、提高和发展。建构主义学习理论可以概括为以下几点:

第一，建构主义学习理论强调以学生为中心,发挥学生的主体性，注重互动的学习方式,倡导合作学习，注重让学习者参与探究学习活动。并且指出个体对新的现象和观念必须建构自己的意义，但建构意义的过程总是在一定的社会情境中进行的。

第二，知识不是被动接受的，而是认知主体主动的建构，即学习过程是学习者在一定情境下进行的能动的知识建构活动。根据这个原则，教师不可能把知识完整地转移（transfer）到学生头脑中去，相反，是学生自己从他们所听见的话语或所见到的形象中建构了他们自己的意义。在此建构过程中，学习者已经知道的东西（不论正确的还是错误的）极为重要。因为有效的学习“只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来……意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的”。

第三，认知的功能在于适应，使学习者能够对经验建构可行的解释。因此外在世界的知识被看成是人的尝试性建构。建构主义并不否认客观世界的实在，但却认为人们只能以个人的和主观的方式认识这一实在。有时人们对这条原则产生误解，以为它主张“什么都行”（anythinggoes）的相对主义，以为人的每一个建构结果都是允许的。其实绝对不是这样。建构的结果必须是“可行的”，只有那些对建构者有用的建构才是“可行的”。

建构主义学习理论更多的是对学生学习方式的一种构想,但其以学生为中心以及注重学生主体性的发挥等思想,正体现了对学生生命的极大关照，是生命化教育管理理念的精神所在。

生命哲学、人本主义心理学和建构主义学习理论这三大理论体系，从不同的视角来关注人类的生命与本性，给人类的教育活动以极大的启迪。生命化教育管理理念的提出，就是最直接的体现。在笔者看来，随着生命哲学、人本主义心理学和建构主义学习理论的丰富与发展，生命化教育管理理念将在教育实践中日益彰显出独特的魅力，使人类的教育活动充满生机与活力。

主要参考文献：

1.方展画.当代西方人本主义教育理论评述.河北教育学院学报1999年1期。

2.张春兴.教育心理学.浙江教育出版社.1998年版。

3.汪潮.人本心理学的教育思想述评.上海师范大学学报.1995年1期。

4.杨丽霞.人本主义人格理论中的"自我"观.社会心理科学.1999年1期.

5.郑信军.人本主义心理学对当前教改实验若干问题的启示.山东教育科研1999年9期.

6.杨韶刚.人本与科学精神在当代教育中的整合.教育科学.1999年3期

7.胡纬华.论素质教育中蕴涵的"以人为本"思想.上海师范大学学报.1999年5期。

8.王铁军.现代教育思潮.南京大学出版社2000年版。

9.车文博.走向生命的巅峰.湖北教育出版社1999年版。

人本主义理论论文范文第5篇

关键词：高中历史 有效性教学 策略

在新课程实施过程中，高中历史教学出现了诸多需要解决的新情况、新问题，它们不仅对学生学习提出了新的要求，也使教师面临新的考验和挑战。面对新形势，教师应该迎难而上，与时俱进，不墨守陈规。掌握有效性教学的策略是应对挑战的关键，有效性教学是教学能够更好进行的重要保证。本文结合多年的教学实践，浅谈一下自己对构建有效历史课堂的点滴体会与感悟。

一、高中历史有效教学的理论基础

1.建构主义理论

建构主义的教学理论是在认知主义教学理论基础上发展起来的教学理论，作为一种认识论思潮，学术界把建构主义的思想渊源追溯到苏格拉底和柏拉图，近代意大利哲学家维科、德国哲学家康德也具有明显的建构主义倾向，被称为建构主义的思想先驱。建构主义理论还包括了美国进步主义理论家杜威的“实用主义理论”、认知心理学家布鲁纳的“发现教学理论”、前苏联心理学家维果斯基的“最近发展区理论”、赞科夫的“发展教育理论”、日本心理学家龙泽久武的“探究教学理论”等。建构主义理论对于历史学科教学具有重要的理论指导意义。在历史知识的学习过程中，学生应该通过主动和互动的方式学习新的知识，教师必须随着教学情境的变化改变自己的知识呈现方式和教学方式以适应学生的学习，即随着师生之间的情感和心智的活动彼此交融，两者的知识结构则不断在此过程中获得进步。基于此，我们也可以把建构主义的理念和我国《学记》中的“教学相长”进行比较，的确有异曲同工之妙。

2.后现代主义理论

后现代主义是一场起源于欧美20世纪60年代，并于70至80年代流行于西方的艺术、社会文化与哲学思潮。后现代主义思想反对同一，推崇差异。因而，后现代主义思想家们的理论立场也有较大的差异。其中，建设性后现代主义以“建设性”为主要特征，倡导开放、平等，注重培养人们倾听他人、学习他人、宽容他人、尊重他人的美德，鼓励多元的思维风格，倡导对世界的关爱，对过去和未来的关心，提倡对世界采取家园式的态度。后现代主义冲击了西方哲学传统中的二元论，对于历史学科教学指导而言，主要是在教学理念上去借鉴。至于如何在实践上操作，还有待于依靠理论研究的深入。

3.人本主义理论

人本主义是20世纪50年代兴起于美国的西方心理学思潮，是现代西方心理学发展的一种新取向，它反对行为主义环境决定论和精神分析生物还原论，主张研究人的本性、潜能、经验、价值、创造力及自我实现。它的基本观点是：强调人的整体性、独特性和自主性；强调人的潜能发展的可能性及其未来的乐观前景；强调把自我实现、自我选择和健康人格作为人生追求的目标；强调实施心理治疗、教育改革、犯罪防治和社会改造。创建者有马斯洛、罗杰斯、罗洛·梅、布根塔尔等。人本主义对历史学科的教学也具有重要的指导意义。第一，作为教育实施者，教师应该树立新的教育理念，即“人本主义”观念，努力为学生营造开放、多元的支持性合作学习环境，给学生搭建一个充分发展个性、展示自己能力的平台，把学习的主动权交给学生，使学生能够真正成为教育教学的主体。第二，具体到历史教学，我们强调在教学过程中注重教学策略的运用，主要是要平等地对待每一个学生，应多鼓励少批评。第三，历史教学应该充满情趣，能让学生感受到历史课程特有的魅力，使学生对历史学科产生强烈的学习兴趣。

二、高中历史有效教学的策略

1.有效备课策略

（1）了解学生

了解学生是进行有效教学策略的基础。依据人本主义理论，强调一切从学生出发，所有策略始终以学生的发展为中心。为了达到这个目的，并且使有效教学的策略真正发挥其功能，需要从了解学生开始。第一，使用调查法。若要了解学生的学习情况和切实的学习需要，可以通过访谈、问卷等多种形式。通过访谈，如询问学生“在历史课堂上，哪些内容使你更感兴趣？”这样的问题可以了解学生的真实想法，有利于改进我们的教学。当然问卷也是调查的重要形式之一，它可以使教师全面了解学生的学习状况，方便快捷地收集到可靠的一手资料。第二，观察法是了解学生效果很明显的一种方法。在一定的时间内，观察学生的基本情况，注意学生在课堂上的各种表现，记录对他们的印象。记录可以包括学生在课堂上的表现如何、学习效率如何、有哪些不良的学习习惯等。同时可以通过访谈学生家长或相关教师进一步充实与完善自己的观察记录。

（2）重新整合课程内容

在历史教学中，为了使课堂教学更加有效，对历史课程内容的重新整合显得尤为重要。整合课程内容除了对教材进行重新布置之外，还包括对课程内容的增减、详略等处置，根据课程标准的要求，确定哪些内容要讲、哪些内容是重点、哪些内容适合学生课外阅读，以及根据学生的实际情况对教材内容进行增加、删减等处理。这样教师就有了更适合自己和学生的“教材”，这样不仅可以帮助学生明确学习的主要目标，提高学生学习历史的兴趣，更可以减轻学生的学习负担，而教师对于这样经过自身加工的、更加系统的教学内容则更加游刃有余。在讲授“西方人文主义思想的起源”时，我先是将课文浏览了一遍，教材只有智者学派和苏格拉底的观点罗列，内容理论性太强，学生理解起来困难。如果完全按着教材授课，学生学起来就会琐碎而不容易记忆，更重要的是人文主义内涵和意义的掌握效果可能不好。于是我就设计了古希腊的神话故事、普罗泰格拉轶事和苏格拉底之死三则故事，以帮助学生通俗解读古希腊人文主义思想的内涵。为了加强知识内在的联系，我依据教材，对整堂课内容设计了三大块：人文主义的概念、古希腊人文主义内涵的解读和西方人文主义思想的起源原因微探。这样的设计既有整体感，又能深入浅出、循序渐进。

2.有效课堂教学策略

（1）讲授法运用策略

在课堂教学中，讲授法仍然是占主导地位的教学方式。所谓历史讲授法是教师通过生动的语言，利用叙述事实、解释概念、阐述历史规律等方式，系统地向学生传授历史知识。教师要做好以下几点：第一，转变观念，科学分析教学内容和教学对象。第二，课堂教学讲授的时机要把握好。我认为下列情况教师可以多讲：学习新知识时的历史背景；学生自己解决不了的知识难点；尽管难度不大，但却易被学生忽视或混淆的基本历史概念；知识单元、教学环节之间的过渡或者衔接；时间不容许让学生进行充分讨论、探索的内容；学生自学未形成系统的知识体系，教师需要加以适当点拨、概括等。第三，正确运用讲授语言，从语言上的要求来讲，就是要把历史人物、历史事件讲得生动形象。第四，精心组织课堂。讲清教学内容的前后关联性，讲授知识点有条理性，归纳小结的周期性。例如，在讲授“列强的武装侵略和中国人民的反抗”时，教师可以通过导入讲授，把新旧知识联系起来：我们前面学习了中国古代的政治制度和欧美资产阶级代议制的确立与发展，知道了明清时期中国政治制度发展的最大特点是君主专制制度发展到极端，而同时期欧美主要资本主义国家建立起了代议制度，基本完成了由人治到法制、由专制到民主的转变。中西方政治制度发展的这种差距实际上是“先进”与“落后”的分野。这种分野将给中国带来怎样的影响呢？从本节课开始，我们就一起来学习第二单元“列强的武装侵略和中国人民的反抗”。

（2）先行组织者策略

先行组织者教学模式指的是在讲授课程内容之前，教师可以先向学生适当展现相关的、概括性较强的、最清晰最稳定的引导性材料，奥苏泊尔认为：“该模式有助于使学生认识到：只有把新的学习内容的要素与已有认知结构别相关的部分联系起来，才能有意义地获得新的内容。”这个策略可以在一定程度上消除学生对新课产生的不必要的陌生感，最后它又成为学生最真实的学习结果。围绕着先行组织者所提供的框架，学生的学习会更加轻松，思路会更加清晰。学习“伟大的抗日战争”，由于这个课程内容所涵盖的历史知识特别多，并且很杂乱，学生学习起来会有一定的难度，所以在授课之前，教师先提供给学生一个知识脉络，这个脉络包括将要学习的新知识，也包括一定的旧知识。对于旧知识教师可以一带而过，重点讲授新知识。

（3）历史探究性学习教学策略

历史探究性学习教学是指在教师指导下，在学习历史的过程中，让学生始终处于开放的教学模拟情境之中，用类似于科学研究的方式主动探索研究，以获得知往鉴来的能力和态度的学习活动。

探究性学习分为四步。第一，明确课题，安排计划。教师为学生创设一定的问题情境，布置研究任务；也可以由学生提出问题，教师进行筛选，然后再反馈给学生。以“洋务运动”为例，史学界的评价众说不一，应如何看待“洋务运动”的历史作用，可供学生探究。第二，问题提出后，在自我学习、小组合作学习基础上，学生可归纳出研究的具体目标，分工合作进行研究。第三，搜集资料，设立假设。如研究“战国时期的百家争鸣”，课本知识显然不够，需要查阅资料，这时可到校内外图书馆查阅，还可利用假期赴外地考察。科学研究离不开假设，大胆假设，小心求证，就是一种科学的研究态度。第四，分析研究，得出成果。在掌握大量资料的基础上，验证假设，去伪存真，根据分析得出结论，然后将所获取的信息材料进行加工处理，形成文字表述（或小论文）。第五，成果交流。其表达形式可以多样化，可以通过开辩论会、研讨会、编刊物等多种方式进行，或以口头报告的形式向全班发表。

3.有效学习评价策略

教学评价策略主要是指对课堂教学活动过程与结果进行的一系列价值判断行为。

（1）表现评价

表现评价是指学生在教师的观察下开展一项特定的活动，教师根据对活动过程的观察，从而对学生所展示的技能技巧进行评价，或者根据活动的成果（如辩论、角色扮演、小型调查、案例分析或者开展微型实验等）来衡量学生的发展水平。

（2）选择回答评价

这种评价包括所有客观评分的试卷和笔试形式的测试。这些测试的形式包括多项选择题、是非题、配搭题、简答题和不同形式的图表。而衡量学生取得成绩的方法就是答对题目的数目，教师不应划分等级或者打分，但要对学生的答题或者学习进行描述性的评价。

（3）短文评价

短文评价是指学生必须要自己写一篇关于课文内容知识的评价，或者提供一个复杂问题解决方案的文章，然后教师批阅这些原创的回答，并根据特定的评分标准进行评价。

（4）个人交流评价

个人交流评价是教师收集学生发展信息的一种较常用的方法，实际上就是和学生交谈。这种个人交流评价包括在课堂上指导、对话和聆听过程中提出问题和回答问题，或者是课后的小组讨论、学生的会议等。例如，在讲到唐太宗李世民时，可以让学生评价“玄武门”，考察一下学生的辩证思维能力。

参考文献

[1]薛梅芳.新课程背景下高中历史有效性教学的策略探究[J].福建教育学院学报，2012（2）.

人本主义理论论文范文第6篇

关键词 现代广告 广告创意 哲学 人本主义

中图分类号： J542.3 文献标识码：A

现代广告文化在当今的发展十分迅速，所研究的对象、范畴和结论都不停地变化发展，这就要求从事广告研究的人员要不断地提出新的思路，进入新的领域以及总结新的经验，使之成为一门开放和动态的实用型学科体系。

将现代哲学思潮融入现代广告学是广告艺术自我认识的提升，它可以增强广告设计师对广告艺术的理解，提高广告设计师对自我社会使命的认识，使自己的广告作品始终具有较高的商业以及艺术价值。我们知道，广告设计以后就会产生影响，这种影响涉及社会、经济和人们的心理三个层面，广告不仅要追求经济效益，更要注重社会影响和人文关怀。那种只重视经济效益，缺乏人文关怀以及对社会影响不管不顾的广告，是毫无责任感、没有格调和品位，最终也没有前途的失败的广告。

比如最近引发社会舆论热议的“张太广告”。南方都市报用整版篇幅登出这则广告，内容为一署名“张太”的女子呼吁“前任张太”放手。“张太”在文中称双方输赢已定，“男人只属于懂得搞好自己的女人”，同时希望“天下无三”。后来据查《南方都市报》刊登的“张太声明”广告其实是某系列化妆产品进行的商业创意广告。广告一经刊出，迅速吸引了广大读者的眼球，引起广泛讨论。但这则语不惊人誓不休的广告实际上却引起社会不良反响，读者普遍将其解读为“小三宣言”，南方都市报社称该广告属于系列“悬念广告”，并没有充分预估到传播的负面效果，这则广告最终被工商部门及时查处。如果单纯从广告创意的角度而言，“天下无三”的悬念广告创意的确让人耳目一新，但其传递出的价值观让很多女性觉得该广告思维模式仍然停留在女人活着的价值就是为了取悦男人这种格局中，引起关注也没意义，有独立人格的消费者最终会拒绝此类产品。所以，再好的创意如果突破了道德和媒体责任的底线，只是注重经济效应，到最后都会得不偿失自食恶果。

好的广告创意除了有好的艺术性外，还应具有思想性。广告属于意识形态范畴，广告的创意表现如果能从当代哲学思潮中吸取智慧和养分，是十分有益和必要的。当今哲学思潮主要分为人本主义和科学主义两大部分，人本主义又称人文主义，人道主义。强调的是人的正面本质、价值和尊严，以及人的成长和发展，既个体的自我实现，其根本特点就是将人作为研究的出发点和核心。因此，人本主义思想给予广告设计师的启发是多方面的，主要有以下四方面：

1 象征主义和意象派

人本主义的源头是象征主义和意象派，象征主义的主要思想是：其一，追求高于现实世界的丰富的心灵世界以及内在生命力；其二，追求自由的艺术创新；其三，高度注重个性和人的内心活动及反应。意象派的核心概念就是意象，强调“一个意象是在瞬间呈现的一个理性和情感的复合体”。

象征主义和意象派对广告创意有重要的指导意义，它提倡自由的艺术创新，尊重个性，用意象去启迪、感染受众，而不是生硬地去推销，这就大大拓展了广告创意的表现空间，也体现了广告的人文关怀。绝对伏特加的“绝对系列”广告创意堪称是象征主义和意象派的经典之作。绝对伏特加来自瑞典，却反客为主，逐步消解了伏特加原有的俄罗斯文化背景，以其绝对完美的传播绝对个性，至今为止，绝对伏特加的平面广告已超过了500多幅，每一个都是以它的名字“绝对”作为主题，包括绝对城市，绝对文学、绝对主题艺术、绝对话题、绝对节日、绝对任务、绝对物品等等。那个曾经被批评为“丑陋”的酒瓶用象征与意象的手法巧妙地镶嵌在每一幅作品中，以其特有的形式感给人以深刻的印象。例如，绝对城市系列之一的“绝对北京”，将最能够代表中国北京特色的京剧脸谱作为主要视觉元素，而脸谱中间的那个红色的鼻子被改成酒瓶的形状。又如“绝对布鲁塞尔”，举世闻名的撒尿的男童在广告画面中被喷水的酒瓶所替代，绝对伏特加广告正是通过这种象征手法，用意象的形式将产品的形象与各个国家城市紧密地联系在一起，使其变成城市特色的一部分，自然大大增加了当地消费者对其产品的钟爱。

绝对的创意，造就了绝对的传奇。绝对伏特加在进军美国酒类市场后不到十年，便成为美国最热销的伏特加酒之一，它不仅仅只是极品佳酿，而且成为品位和尊贵的象征，缔造了广告业和酒业的神话。

2 现象学和存在主义

现象学是以科学的理性精神从事学术理论研究，并且将意识作为文学研究和批评的主要对象。现代广告学的理论需要从现象学中学习一种哲学精神，那就是尊重事实、实事求是的严肃的创作态度和方法。现代广告理论研究往往流于表象，不够深入和严谨，就容易造成现代广告纷杂无序的乱象。相对于现象学，存在主义可以认为是现想学的一种延续。他们更多的关心社会问题，关心身边的现实问题，并且诉诸行动。萨特的存在主义的核心概念是人的自由，认为自由是人的本质。

现象学和存在主义的主要思想就是对人的尊重，对人性的张扬。现实社会中那些低俗、刻板、守旧的广告，其实质就是对人性的亵渎、对人的尊严的冒犯及对社会正面价值的漠视。

3 表现主义和精神分析

当代人本主义的另一个起点是克罗齐提出的关于艺术是抒情的直觉表现的理论；而弗洛伊德的精神分析法则发现了无意识在人的心理活动中的重要作用，揭示了艺术创作与接受的重要心理特征。

克罗齐的表现主义为广告创意开辟了新思路，他的直觉理论强调艺术感悟，他指出思想就是语言，当思想变成语言它就得到了表现。他的观点让我们懂得设计师平时的素养、积累对于广告的艺术表现无疑是非常重要的。

弗洛伊德的精神分析学说是以无意识、梦、欲望和幻想等人的内心活动为研究对象，其理论在哲学及广泛的社会科学中产生了深远的影响，也给广告创意带来无限的可能性。精神分析可以让广告设计师更好地了解自身，最大限度地开放自己的潜能，也可以更深入地了解目标人群，让广告诉求直达受众的心灵，更有效、更快速地实现广告目标。

在进行消费市场调查时，常常会发现消费者的消费理念和习惯和设计者的预判有着较大的差异性，有时甚至是匪夷所思。并不像某广告语所说的“只选对的，不选贵的”，一些都市小白领会毫不犹豫地花上千块钱买一小瓶纪梵希香水，花上万元钱买一个路易威登的皮包，这一切都可以在弗洛伊德那里找到答案。

4 法兰克福学派

法兰克福学派最最著名的代表人物马尔库塞提出人本主义的社会批判哲学，尖锐地抨击了资本主义的消费控制，把不属于人本性的物质需求无限度地刺激起来，使人将这种虚假的需求当做真正的需求去盲目追求。他还批判了资本主义对本质的压抑，继承了弗洛伊德的理论，把当成人的真正本质。马尔库塞的哲学思想也能帮助广告设计师深刻地认识到现代商业广告的弊端，那就是把物质需求渲染到极致，这正是现代广告难以解脱的羁绊。

将人本主义的思想理论融入现代广告创意，就使得现代广告的创作多了一个视角，多了一种感悟，多了一份内涵。也使现代广告创意增添了理论的支撑与力量。

参考文献

[1] 李长荪.美学艺术学与哲学讲义[M].南昌：江西人民出版社，2006.

[2] 保罗・梅萨里.视觉说服：形象在广告中的作用[M].王波译.北京：新华出版社，2004.

人本主义理论论文范文第7篇

关键词：人本主义；核心价值观

一、西方人本主义

人本主义可以追溯到古希腊文明时期。人本主义的最早宣言是普罗泰格拉提出的“人是万物的尺度”。苏格拉底认为人应该是道德的，提出了“认识你自己”使人本主义的探索迈出关键性的一步。在罗马专制时代以及中世纪，人把人自身的本质加以客观化并以这种虚幻的方式探索自我。之后，在文艺复兴时期，人文主义作为人本主义的表现形式使人对自身的认识进一步深化，使人类的主体地位在社会生活中凸显出来。而到法国启蒙运动开始，人道主义逐渐取代人文主义作为人本主义的表现方式。

西方人本主义发展过程的这些理论以人作为研究的对象和归宿，从人本身出发关注人的各种问题，并延伸探索人和人之间、人和社会之间以及人和自然界之间的关系。人本主义的发展使人的自我意识由朦胧发展为客观、由觉醒发展到纯粹理性。而人本主义的特征主要有以下两点：

（1）理论发展的阶段性和延续性。从人本的最早宣言―“人是万物的尺度”到人道主义这几种理论思想和表现形式都是人本主义在不同时代的发展结果，符合时代的要求和特征。但是，这几种理论都是都是在对人本主义的探索不断深化的基础上发展而来的，具有延续性。

（2）尊重人在社会中的主体地位，强调人人应该享有的权利。尊重人，尊重个人的人格和尊严，主张人人平等和人的自由，关注人的现实幸福。

二、社会主义核心价值观

新中国的建立后，社会主义基本政治制度、基本经济制度的确立和以马克思主义为指导思想的社会主义意识形态，为社会主义核心价值体系建设奠定了政治前提、物质基础和思想准备。改革开放以来，我国社会主义意识形态建设不断进行新的探索，提出了建设社会主义核心价值体系和积极培育和践行社会主义核心价值观的重要论断和战略任务。社会主义核心价值是实事求是、“三个代表”重要思想以及“八荣八耻”社会主义荣辱观的发展，是社会主义核心价值体系的高度凝练。社会主义核心价值观与中国特色社会主义发展要求相契合，与中华优秀传统文化和人类文明优秀成果相承接，是我们党凝聚全党全社会价值共识作出的重要论断。

三、西方人本主义与社会主义核心价值观的异同

社会主义核心价值观与人本主义，都强调一切都要以人的根本利益为出发点和落脚点，尊重人、关注人，尊重人的权利，关注人的生存发展的各种问题，注重人与人之间、人与社会之间和人与自然间的关系。但是两种思想理论在发展过程、侧重点上又有较大不同。

（1）西方人本主义从古希腊到近现代在每一个不同的时代都有其“代言人”，符合不同时代的特征，提出符合时代的理论和特征。而社会主义核心价值观是在新中国成立后，社会主义意识形态不断发展的基础上产生。社会主义核心价值观相比西方人本主义发展历史较短，是改革开放后不断提出的社会主义理论基础上发展而来。

（2）西方人本主义从人与动物的区别来理解人，更侧重于“类”意义上的人，强调人的共同性。而社会主义核心价值观则不仅从“类”意义上来理解，还从群体的意义上和个体意义上来理解人，更强调人的社会差异性和个体差异性。

四、培育和践行社会主义核心价值观的对策

在社会主义核心价值观与西方人本主义的比较中，我们要从西方人本主义的发展中得到借鉴，例如要注意社会主义核心价值观自身理论的不断丰富发展。另外我们也要主抓自身的重点和优点，在培育和践行社会主义核心价值观的过程中要以人为本，注重理论的实践性，使社会主义核心价值观不仅要“接地气”，更要“落地”。使我国社会主义意识形态不断发展完善，为中国特色社会主义事业建设打下坚实基础。

（1）社会核心价值观理论自身要做到与时俱进。首先，社会主义社会是不断发展的社会，是与时俱进的社会，而社会主义核心价值观作为社会主义本质在精神层面上的集中体现，同样也不是一成不变的僵硬的教条，而要随着社会主义实践的发展而不断丰富和发展。社会主义核心价值观要达到完备和成熟的状态要经过一个实践和理论相互结合、相互推动的较长的磨合期。正如西方人本主义的发展过程一样，社会主义核心价值观可以随着社会主义发展阶段的不同，在内容和表述上适当调整和完善，但其为中国特色社会主义的基本精神不能改变。

（2）培育和践行社会主义核心价值观要与不同的人群相适应。社会主义核心价值观最终要面向大众、走进大众，融入大众日常生活中。因而面对不同的人群，社会主义核心价值观的表现和宣传方式要有所不同，这体现在内容的贴近性和方式的新颖性。对于不同的人群对社会主义核心价值观的弘扬重点要有所不同，要与其所从事工作、接触的事物贴近。采取的方式要以新颖、独特和能够吸引人们的注意为重点，只有当群众关注社会主义核心价值观，那么价值观的思想才有可能被接受和认同。

（3）国家要从顶层设计的高度设计好培育和践行社会主义核心价值观的战略思路、具体路径和措施。而在培育和践行社会主义核心价值观之前，要加强社会主义建设，促进社会主义经济发展，努力消除贫富差距，化解社会矛盾，实现发展成果更惠及全体人民，解决好全体人民最关心最直接的现实利益问题，不断增强全体人民对国家、对社会主义的认同感，为培育和践行社会主义核心价值观奠定最坚实的物质基础和社会基础。

（4）坚持长久培育和践行社会主义核心价值观。要把培育和践行社会主义核心价值观纳入国民教育全过程。培育和践行社会主义价值观要从小抓起，这需要家庭、学校和社会的相互协调和合作，使学生在不同的氛围中都能受到社会主义核心价值观的教育。而学校是进行社会主义核心价值观教育的主阵地，教育系统要构建衔接大中小的德育课程和教材体系，使学生有阶段、有层次的接受社会主义的教育，让社会主义价值观能进入学生头脑、深入其心，最终转换为其日常的行为习惯。

参考文献：

[1]：瑞士安・邦纳，希腊文明[A]当代哲学思潮研究 中共中央党校出版社 1992.

[2]崔连仲，《世界史（古代史）》人民出版社，1983.

[3]陈剑对社会主义核心价值观的思考――兼论培育和践行社会主义核心价值观的对策，探索，2013（2）

[4]冯秀军，王淼，培育和践行社会主义核心价值观的几个基本问题，教学与研究，2014（8）.

[5]谭燕妮，西方人本主义思潮与当代中华民族人文精神的培育研究，西安电子科技大学硕士学位论文，20060101.

人本主义理论论文范文第8篇

【关键词】人本主义学习理论 高中 政治教学 应用

【中图分类号】G【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2014）09B-0104-02

《普通高中思想政治课程标准（实验）》将传统教学的“一维目标”即“知识与技能”，转变为“三维目标”即“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”，体现了以学生的发展为本的思想。新的课程标准渗透出对学生的生命的关怀，教师必须在思想政治课教学中将教学重点放在学生巨大的学习潜能以及加强学生创新精神与实践能力的开发和培养上，从而实现学生学习的自主性、独立性、能动性和创造性，达到真正有意义的学习。人本主义学习理论强调人在学习中的自主地位，强调学习中的情感因素，并试图将情感和认知因素在学习中结合起来。笔者在政治教学中以学生为主体，把人本主义教学理念贯穿于政治教学的各个环节中，收到了良好的教学效果。

一、人本主义学习理论简述

人本主义心理学主要代表人物是马斯洛和罗杰斯。人本主义心理学强调人的本性、尊严、理想和兴趣，认为人的自我实现和为了实现目标而进行的创造才是人的行为的决定因素。

（一）人本主义心理学对学习的理解

人本主义心理学认为学习的实质是学习者获得知识、技能和发展智力，探究自己的情感，学会与教师及班级成员的交往，阐明自己的价值观和态度，实现自己的潜能，达到最佳境界的过程。因此，学习即是“理解”，需要了解学习者对外界情境或刺激的解释；学习即是学生“潜能的发挥”；学习即是“形成”；学习即是“价值”的体现，学习的内容应该是学习者认为是有价值、有意义的知识或经验。

（二）人本主义心理学十分重视对学习动机的研究

人本主义心理学认为人的一切活动源于需要，当需要上升为意向，成为愿望并激励着人们活动时，需要就转化为动机。学习动机实质上就是一种学习的需要。如何帮助学生使其具备“自我实现”的学习动机是教育教学的一项任务。通过构建真实的问题情境，为学生提供丰富的学习资源、与学生签订契约、利用社区资源学习有助于促进学生学习动机的形成。

二、人本主义学习理论在政治教学中的具体应用

高中政治“满堂灌”的传统教学模式忽视学生自主学习的权利，导致思想政治教育变成没有主体能动、没有道德意义的灌输和说教，难以帮助高中生认同正确的价值标准、把握正确的政治方向。要改变这种状况，可将人本主义学习理论应用在高中政治教学中。

（一）构建以人为本、开放互动的教学模式

基于人本主义学习理论，政治教师可建立以“学案”为载体的“自主学习、表达交流、质疑启思、教师点播、总结反馈”的课堂教学模式。例如，在导学案中设计“探索思考，主动质疑”这一板块，学生可写上对课本知识无法自主解决的疑问、对生活和热点的相关思考。这样设计体现全面依靠学生，让学生全员参与的理念，增强学生对问题的探索动机。例如，“在文化生活中选择”的导学案中有学生写道：坊间热议的荔枝狗肉节是传统习俗还是落后文化呢？这样的问题源于学生对生活和教材的思考，老师利用这样的学生资源，积极创设学生探究的情境。学生对这样的问题热情高涨，产生了不同的看法，在积极讨论的过程中引经据典掌握了相关知识。

人本主义强调尊重学生个人需求及个人情感，针对学生关于荔枝狗肉节的讨论意犹未尽，笔者从学生的需求出发组织了“深度思考：荔枝狗肉节之我见”政治小论文比赛，要求学生通过走访调查、上网查阅等方式了解此事件，在此过程学生思想认识接受实践的检验和修正，这是一种自我教育的过程。教师引导学生用思想政治观点对获取的信息加以归纳、总结和升华，从而引导学生学会高屋建瓴地思考问题。开放互动使师生资源共享，优势互补，培养学生主动思考、积极探索、自主学习的学习观和行为观。

（二）教学设计，学生第一

1.以学生为中心，重视个人意义的学习。人本主义认为在适当的条件下，每个人所具有的学习、发现、丰富知识与经验的潜能和愿望是能够被释放出来的。因此在政治教学中，教师要考虑如何创设有利于学生建构的情景与活动，引导学生用自己的眼睛观察社会，用自己的心灵体验生活，用自己的方式研究生活。在综合探究“正确对待金钱”学生的讨论中，当代人的金钱观被充分展现。为此，笔者要求学生在课后查找“中大奖后的人的生活”，通过引导学生从自己的生活经验出发，走进社会，学生对金钱的看法更加全面，从而使政治课的教学过程成为学生的认识、情感、价值观的建构过程，达到“促进人的全面发展”这一最高宗旨。

2.创设真实的问题情境。首先，教师要立足学生现实的生活经验，发现对学生来说是真实的同时又与教学活动相关的问题。其次，让时事热点进入课堂，教师可以开展学生的5分（下转第109页）（上接第104页）钟时事频道、热评时事、小论文比赛等活动，拉近书本与现实的距离，以新异的刺激激发学生主动探索知识的欲望。再次，让学生进行角色扮演，模拟在真实问题情境下的各种角色的行为，以便将来在真正问题的情境中得心应手。最后，带领学生参加社会实践，利用工厂、农村、银行、农贸市场等社会资源激发学生的求知欲。笔者组织学生开展“高中生压岁钱消费情况调查”、“古民居保护情况调查”、“超市商品价格对比”等研究性课题，这些做法把理论观点寓于学生生活、社会生活的主题之中，提高了学生主动学习的发展能力。

3.充分利用各种学习资源。首先，教师应具备使用信息系统、获取信息、分析信息、加工信息、利用信息的能力。其次，教师应主动向学生展示自己拥有的知识、经验、特定的技能和能力，以便需要时学生及时求得帮助。再次，建立虚拟学习社区，从网上推选一些学习、生活经验丰富的人，让他们来解答学生关心的一些问题。如果教师在进行教学设计时充分利用了各种有用的学习资源，那么就可以促进学生扩展其思维方式，改进其学习方式，进而促进其意义学习。最后，采用翻转课堂等方式。在课前给学生提供知识讲解的微视频或课件，学生可以对没理解的部分反复学习，充分实现个性化的学习。

（三）追求学习过程的开放性，倡导合作探究的学习方式

人本主义理论认为教育是全人教育，将人的思想、情感和情绪置于人的整个心理发展的前沿地位。人本主义精神启发我们将合作学习的关注点更多地放在情感和心理需求以及全人教育等方面。只有创造条件满足学生归属感和影响力的需要，他们才会感到学习是有意义的，才会愿意学习，才能觉得更好。

1.采取同伴教学与分组学习的方式进行协作学习。比如在“替代商品、互补商品”的教学中有学生提问：今天我吃了不卫生的食品，不得不吃药，食品与药是什么关系？笔者及时把问题抛给学生讨论。这时有学生说：“药不能当饭吃，所以它们不是互为替代商品。”这时又有学生反问：“你每餐吃饭都必须吃药吗？它们会是互补商品吗？”学生大笑，通过相互交流，相互启发，不仅促进了学生思维的发展，增强合作意识，而且增进学生的情感交流，提高了学生的情商。

2.采取师生合作方式――使用合约。为了使学生在自由学习氛围内保证学习的效果并对学习承担责任，教师与学生制定学习合约，如课前5分钟，由学习小组轮流派一人一则昨天的新闻，并运用政治课观点予以简要评析。这种合作学习方式能促使学生对自己的学习过程负责，进一步促进其意义学习。

总之，在高中政治教学中，充分掌握人本主义学习理论的精髓，将其应到教学中来，让学生快乐地学习，老师快乐地教学，会对达成教学目标、促进中学生的健康成长起到重要的作用。

人本主义理论论文范文第9篇

随着时代的发展，对自由的追求、对生命的关注越来越强烈，生命教育课程的开设与实施的呼声也越来越强。本文试图通过对国内外关于大学生体验式生命教育课程设计的研究现状进行分析、梳理、整合，把人本主义理念作为理论支撑，贯彻到大学生体验式的生命教育课程设计之中，为大学生生命教育课程开设与实施提供参考，更好促进大学生对生命的关注与珍惜，并在以后的人生中健康、快乐、幸福的生活。

关键词

人本主义；大学生体验式生命教育课程设计；研究现状

1研究背景

从哲学实现以探索人的问题为基本研究对象后，人以及人的生命就成为一个值得永久探寻的话题。近年来越来越多的大学生主动放弃生命自杀，关注生命已经成为教育的主旋律，生命教育课程也在一些地区出现。那么，关于生命教育的课程设计也应该相应的成为关注的要点。在本文中，生命教育课程主要涉及单一性的课程，它是将生命教育的基本内容编制为专门的课程。生命教育课程的形式呈现两种类型：学科形式的生命教育课程和以活动体验为主的生命教育课程。而生命教育课程的对象是人，内容是与生命相联系的，人即生命，是能动性的，那么以活动体验为主的生命教育课程应该成为研究的重点。人本主义理论的内涵正好符合了体验式生命教育课程的要求，即产生了“人本主义视野下体验式生命教育课程设计研究”的主题。在人的一生有几个成长的年龄阶段，大学是一个人从金字塔迈进社会的过渡阶段，也是一个人的人生转折的阶段，所以本文研究主题是针对高校大学生的研究。

2概念研究

人本主义理论是20世纪50年代末60年代初在美国兴起的一种反对行为主义倾向的心理学学派，由美国心理学家A.H.马斯洛创立，其主要代表人物有马斯洛、罗杰斯等，被称为心理学中的第三思潮。他们认为人的潜能和价值的问题，强调人的内心的重要性和人的能动主动性，开展以人为本、以学生为中心的教学。生命教育课程的开设与实施的基础是生命教育课程设计。高校体验式生命教育课程设计是以学生为中心，以活动体验为主，以活动为组织要素，主要涉及课程的目标以及课程内容的选择和组织，它是体验式生命教育课程开设和实施的基础和前提。

3国内外研究现状

3.1关于体验的研究

关于体验的研究，在教育学领域，“体验”最初来源于杜威的“经验学习”，他认为世界不是物质和精神的，而是经验的。在我国代表人物有蔡元培、陶行知等。近年来，教育的体验问题获得了越来越多研究者的关注。张楚廷认为人的良好素质的形成是一个内化的过程，必须经过体验才能达到人的心灵深处，才能内化为个人的真正的品质。

3.2关于大学生命教育课程的研究

国内外对生命教育的理论研究已经达到完善的地步，现在已经到了关注生命教育实践层面的研究，尤其是关于生命教育课程的研究。

3.2.1大陆大学生生命教育课程研究现状

开设大学生命教育课程在我国目前还处于呼吁阶段，真正开设生命教育课程的高校很少。而大陆大学生生命教育一般以渗透式进行展开，主要通过专题讲座，而专门单一性的生命教育课程很少。并有一些学者认为大学生知识思想比较成熟，没必要开设专门的生命教育课程，只采取渗透式的引导即可。但是从南京师范大学选修博雅课的一科“性科学与人”状况来看，犹如“争夺战”的选课状况恰恰说明了我国大陆高校开设生命教育课程非常必要。杨春雷与吕辛在《我国高校生命教育课程体系的建构》中提出开设独立的生命教育课、综合型生命教育课、讲座、体验式生命教育课，并对我国大学生生命教育的课程目标及内容进行构建。李道友主要是对大学生生命教育课程建设的现状进行研究，并提出相应的对策。吴仁英主要介绍了台湾大学生生命教育课程实施的特色，主要以体验式课程为主。

3.2.2台湾大学生生命教育课程研究现状

台湾的生命教育课程的研究已经取得了一定的成果，主要是围绕生命教育课程目标、生命教育课程内容、生命教育实施三大方面进行研究。如彰化师范大学在1995年开设生命教育课程，学分为两分，同时，在通识教育课“人生哲学”中加入“临终关怀”与“防治自杀”，共计4小时课程；吴凤技术学院在2005年专门开设“关爱生命”的课程。而台湾著名的南华大学是第一所设立生死研究所的大学，招收不同层次的学生，课程设计以生死学为核心。

3.2.3国外学者主要研究现状

没有查到国外的相关参考文献资料，无法对国外生命教育课程的研究现状进行研究。

3.3关于大学生生命教育课程设计的研究

因缺少国外大学生生命教育课程设计的资料，以下主要对我国高校生命教育课程设计的相关文献进行分析。张美云在《生命教育课程设计之思考》中，认为一时的生命课程比较适合，并对单一式生命课程从课程设计主体、课程设计过程进行分析，并指出了组织生命教育课程内容时应遵循的原则。李映泉在《大学生生命教育课程定位及设计探析》中，认为课程设计主要以生命教育的内容和目标为课程设计内容和目标。刘小梅在《大学生生命教育课程体系构建》中，首先论述了关于课程体系的设计的意义、遵循的原则，然后在大学生生命教育课程体系设计中涉及了设置独立的大学生生命教育课程，开发渗透式的生命教育课程，拓展实践性生命教育课程及建设网络生命教育课程。闫守轩、李秀梅在《华特士生命教育课程设计及其启示》中首先阐述了华特士生命教育课程的理论和实践基础，以及华特士生命教育课程的目标与内容，最后在启示中指出要以单一主题安排各种学科课程，使所有的学科相辅相成，可以帮助学生专注于当下的学习，取得真正的进步。

3.4关于大学生体验式生命教育课程设计的研究

在相关文献查阅中发现，关于体验式生命教育课程有一些文章。李秀梅在《华特士生命教育课程设计及其启示》中，强调体验在把握人之生命中的重要地位。春雷与吕辛在《我国高校生命教育课程体系的建构》中也主张要以活动体验教育课程为主。沈丽丽在《大学生体验是生命教育模式探析》中首先阐述了体验式教学模式的基本理论及大学生体验式生命教育模式的构建，然后对大学生体验式生命教育模式的构建过程进行案例分析。辛继湘在其博士论文《体验教学研究》中，首先对体验及体验教学的内涵及其历史渊源进行探讨，然后追寻体验教学的理论基础，其中也涉及了人本主义心理，但是并没有涉及体验式生命教育课程设计。与体验式的生命教育课程设计有关的文献很少，仅有张美云《生命教育课程设计之思考》一篇，在文中她认为开展单一式的体验活动性的生命教育课程非常的重要，其中也涉及了对单一式生命教育课程的主题设计和设计过程。

4结语

从以上的相关分析来看，生命教育起源于国外，但是缺乏国外相关生命教育课程研究的资料，无法进行探究。生命教育及其课程在台湾发展的比较完善，而在大陆主要集中在生命教育内涵、目标、内容、现实价值等理论层面，“对于生命教育课程主要集中于操作性质的课程模式的构建与课程实施成效的验证，或者直指生命教育课程实施的现状，在分析当前困境的基础上找寻针对性地解决策略”。[4]而在实施的理论层面，尤其是关于大学生生命教育课程的设计的理论支撑较少，关于活动性的体验式生命教育课程的详尽设计也没有。大学生体验式的生命教育课程是以活动性内容为主，它的实施前提和基础就是要有比较精细全面的关于活动的设计，只有这样才能够保证体验式生命教育课程的顺利实施，保证体验式生命教育课程目标的实现。

作者：徐艺佳 单位：钦州学院

参考文献

[1]林方.中国大百科全书•心理学[C].北京:中国大百科全书出版社,1985:72,73.

[2]辛继湘.体验教学研究[D].重庆:西南师范大学,2003:14.

[3]吴仁英.台湾地区大学生命教育课程的实施特色及启示[J].山东师范大学学报:人文社会科学版,2011(3):114-117.

人本主义理论论文范文第10篇

【关键词】　马克思主义；人学思想；人的本质

中图分类号：B01文献标识码：A文章编号：1006-0278(2012)03-192-01

一、马克思人学思想的萌芽阶段

个人问题，是马克思哲学理论探索的起点。他正是从这个问题开始自己思想的发展道路的。

马克思最早关注人的问题是在1841年3月所写的《博士论文》。这是他的第一部哲学著作，它鲜明地表现了马克思对人的问题的关心。表面上看，论文讨论的是伊壁鸠鲁的自然哲学和德谟克利特的自然哲学之间的区别，而实际上这不过是为人的自由作自然基础的论证。原子“脱离直线的偏斜”，“是个人意识的象征，个人意识只有离开世界，才能在这个它感到无能为力和受压迫的世界中确立自己的自由。”马克思坚决地用自我意识去批判宗教，否定神的作用，肯定人的作用。马克思对封建神学和宗教制度的批判，和他对自由的追求和人的自由本性的思想紧密相连。1842年4月，马克思为《莱茵报》写了《第六届莱茵省议会的辩论（第一篇论文）》，从精神自由出发来考察出版自由问题，认为“自由是全部精神存在的类的本质”。马克思当时虽然强调自由是人的本性，但没有陷入抽象的自由，而是对自由进行了分析，他指出“自由确实是人所固有的东西，连自由的反对者在反对实现自由的同时也实现着自由。”此时，马克思阐发了对人的自由本性的追求，得出人的本质是自由的结论。

二、马克思人学思想的发展阶段

（一）马克思对黑格尔哲学的批判

作为德国古典哲学的杰出代表，黑格尔从唯心主义的世界观出发，把人的本质归结为自我意识，对象化为非人的具有创造力的抽象的绝对精神，即理性。黑格尔派是一个客观唯心主义者，他把人的产生看作一个过程并视之为抽象精神的自我发展史，这充分彰显了其独到之处。

然而这一时期的马克思对德国现实生活有了切身的经历，思想从宗教批判领域转向了政治批判和国民经济学批判，正是对《莱茵报》时期现实斗争经验的反思和费尔巴哈哲学的影响，导致了马克思开始转向唯物主义，并第一次对黑格尔的思辨唯心主义和青年黑格尔派成员鲍威尔“自我意识”批判哲学进行了批判。黑格尔思辨的人学是马克思关于人的理论的批判研究的第一个环节。马克思紧紧抓住黑格尔法哲学的中心部分即国家学说不放，揭示了黑格尔的相关谬论，阐发了市民社会决定国家及人民创造国家制度等人学思想。

（二）对费尔巴哈人本主义的扬弃

费尔巴哈在反对宗教，反对思辨哲学的斗争中，以人来代替自我意识，以人的本质来代替神的本质，从新确立了人在哲学中的地位。正如恩格斯所说的，“要完全承认，在我们那个狂风暴雨时期，费尔巴哈给我们的影响比黑格尔以后其他哲学家都大”，“那时大家都很兴奋”，“只有亲身体验的人才能想象得到”。可见在马克思的早期思想发展中，明显的受到了费尔巴哈人本主义的影响。但是伴随马克思的历史唯物主义理论立场的初步形成，他对费尔巴哈的态度也发生了根本变化，即从对他的“崇拜”进入到了公开的批判。马克思所批判的并不是费尔巴哈以人作为他哲学的中心和出发点，而是批判费尔巴哈在研究人时，过于注重自然，而太少注重政治。他始终没有真正理解人，而是把人自然化，抽象化，并用这种抽象化和自然化了的“人”去解释社会历史现象，于是不可避免地陷入历史唯心主义的泥沼。这样，整个历史过程被看成是‘人’的自我异化过程，实际上这是因为，他们总是用后来阶段的普通人来代替过去阶段的人并赋予过去的个人以后来的意识。由于这种本末倒置的做法，即由于公然舍弃实际条件，于是就可以把整个历史变成意识发展的过程了。”这是对费尔巴哈人本主义历史观的唯心主义性质的深刻揭露，也是对那种把历史解释为“人的本质的异化”和“复归”的历史观的批判。

三、马克思人学思想的形成阶段

正是通过对传统人学理论批判，在实践唯物主义的基础上，马克思完成了对传统人学理论的超越和新世界的人学理论的创造。

马克思和恩格斯合写的《德意志意识形态》“实际上是把我们从前的哲学信仰清算一下”。这里所说的“从前的哲学信仰”，主要是指对黑格尔哲学的信仰和对费尔巴哈哲学的推崇。马克思在批判地吸取费尔巴哈人本主义的合理因素的基础上超越费尔巴哈，提出研究人要从“现实的人”、“从事实际活动的人”出发，也就是研究人的现实活动和社会关系，马克思和恩格斯在转向现实的人的时候，还强调人不能离开他们的物质生活条件，并从人的物质生活条件出发，进而阐发了人的本质、人的需要、人的全面而自由的发展等一系列人学思想。