人本主义理论论文范文
时间：2023-02-25 11:44:40
人本主义理论论文范文第1篇
论文摘要：罗杰斯人本主义教育思想是传统教育思想的一种理念创新，针对目前我国高校思想政治理论课程中存在的问题，罗杰斯人本主义教育思想对完善思想政治理论课具有启发意义，有助于增强思想政治理论课程的吸引力与感染力，提高教学效果。
卡尔·r·罗杰斯是美国著名人本主义心理学家，他在长期的研究实践中形成了一系列的人本主义理论思想。罗杰斯的教育思想是其人本主义理论在教育领域的直接尝试，主要体现在重视学生学习的主体性、有意义学习和非指导性教学。罗杰斯人本主义教育思想对于改进我国高校思想政治理论课有重要的借鉴意义。
一、罗杰斯人本主义教育思想概述
人本主义教育强调学习者的主体性，认为学习者具有自我学习、自我发展的潜能。罗杰斯的人本主义教育思想具体体现为“以学生为中心”和“非指导性”教学两方面。
（一）“以学生为中心”的教育
“以学生为中心”的教育强调自主学习。能对行为起到重要影响的唯一学习是自我发现、自我挖掘的学习。[1]鉴于传统教育学生不参与对教学目标、教学课程以及学习方式的选择的现实，罗杰斯认为传统的教育模式抹杀了学生选择的自由，教育不能结合学生的身心发展特性因材施教。而“以学生为中心”的教育模式，可以提高学生学习的自主性，使学生能够成为选择和塑造自己行为并从中得到满足的人。
“以学生为中心”的教育重视有意义的学习。罗杰斯认为有意义的学习是学生个人能够参与的学习,学习内容是由学生自我评价的, 通过运用一定的方法对课程目标、内容及结果进行价值判断，学生知道这种学习是否满足自己的需要,从而结合自己的实际选择有意义的学习。
（二）“非指导性”教学
“非指导性”教学强调教学指导的间接性、非命令性，教师是学生学习的促进者，学生作为学习的主体，根据自己的需要有选择性的学习。教师的职能是提供学习资源，创造良好学习氛围。罗杰斯指出，“非指导性”教育强调个人尊严、个人选择以及责任的意义和创造的乐趣，它是建立在民主和个人权利的哲学。
“非指导性”教学作为一种教学理念，还重视教学过程中师生关系的培养，教师要在教学中与学生建立良好的人际关系，教师需要拥有真情实感，对学生要珍视、接受、信任并且理解和认同。教师营造出和谐融洽的学习氛围，有助于增强学生学习的自信心，使学生学会适应和改变，有利于学生的成长与全面发展。
二、我国高校思想政治理论课接受现状分析
思想政治理论课是对大学生进行系统的马克思主义理论教育和思想政治教育的主渠道和主阵地，虽然思想政治理论课在理论和现实层面都具有重要意义，但是目前出现了大学生对思想政治理论课程接受度不高的现象。通过随机对河南农业大学三百名大学生调查，60%大学生对思想政治理论课不太感兴趣，仅有35.8%大学生对思想政治理论课程感兴趣。大学生对思想政治理论课程接受度不高的现状表明思想政治理论课的教学没有贴近学生的心理思想特点，思想政治理论课程的教学内容、方式以及手段都制约着学生的接受程度。
教育是一种教育者和受教育者的双边活动，教育者要激发受教育者的心理活动，使其积极主动地接受教育的影响。[2]思想政治课教师要主动适应学生的要求，创新教育方法和教育手段，提高思想政治理论课教学的针对性、实效性和吸引力、感染力。
三、罗杰斯人本主义教育思想对我国高校思想政治理论课的启发意义
罗杰斯“以学生为中心”的学习理论和“非指导性”教学理论为我国高校思想政治理论课提供了一种新的改革理念，在教学理念和教学方式上有助于思想政治理论课程的不断完善与科学发展。
（一）提高学生的参与意识，培养大学生对思想政治理论课的情感
罗杰斯认为课程目标一方面要关注学生的认知需要,另外还要重视其人格特征、情感、态度等因素。只有多角度培养学生对学习内容的情感，才能达到良好的教学效果。
高校思想政治理论课要尊重受教育者的独立性与主体性，激发受教育者内在的学习积极性。[3]要结合大学生的自身特点，设计符合适应大学生身心发展特点的思想政治理论课程，提高教学内容的吸引力。尊重大学生思想政治理论课的内心体验，不断完善思想政治理论课程，让大学生切身体会到思想政治理论的价值与魅力，真正喜欢上思想政治理论课。
（二）重视教学资源，实现教育教学方式多样化
罗杰斯把教学看作课程实施的关键，教师要重视课程资源的开发与利用,不但要开发课程的物质资源,而且还要要重视人力资源的开发利用。
高校要采取多样化教学方式，创新课堂教学方法，重视运用现代教学手段，可以在原有教师讲授法的基础上，适当增加案例教学、实践教学等教学环节。要大力挖掘校内外教育资源，重视教材、图书馆、专家学者等各种物质和人力资源的作用，真正增强思想政治理论课教学效果。
参考文献：
[1]罗杰斯.罗杰斯著作精粹[m].北京：中国人民大学出版社，2006
[2]张进辅.现代青年心理学[m].重庆：重庆出版社，2002
人本主义理论论文范文第2篇
关键词：混合式教学； 多元智能； 人本主义； 理论基础
中图分类号：G424 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2013）08-128-002
一、引言
传统课堂教学和网络化教学两种教学模式各有利弊，混合式教学是在人们将多媒体、网络应用于教学实践的过程中，将传统课堂教学和网络化教学两种教学模式有机整合，优势互补，从而构建可以最大限度发挥两者优势的教学模式。它既体现了网络时代的特征，又正视了学习的传统本源，它既符合教育部高教司颁发的《大学英语课程教学要求》（试行）通知中对高等院校“教学模式”的要求，又顺应了高等教育改革和发展的方向。任何教学模式的实践都需要理论基础的指导，多元智能理论和人本主义理论是混合式教学的重要理论基础。
二、混合式教学与多元智能理论基础
混合式教学在发挥传统课堂教学优势的基础上，利用多媒体、网络等现代教育技术手段，能够为学习者提供几近真实的学习情景，发挥学习者的自主学习能力和探索学习能力，真正体现以学习者为中心的教育理念。多元智能理论是混合式教学的重要理论基础之一。
1.多元智能理论
多元智能理论（Multi-intelligences，MI）是20世纪80年代中期发展起来的国际教育新理念，是由美国当代著名心理学家和教育家加德纳（H・Gardner）在其《智能的结构》一书中首先提出，并在随后不断发展和完善的人类智能结构理论。所谓多元智能理论是一种全新的人类智能结构理论，认为人类思维和认识的方式是多元的。所谓多元是一个开放的概念，构成多元智能的“元素”数量可能随着人类认识的深入而不断增加。目前比较成熟的多元智能是指八种智能：言语语言智能（人对语言的掌握和灵活应用能力）、数理逻辑智能（人对逻辑结果关系的理解、推理、思维表达能力）、空间视觉智能（人对色彩、形状、空间位置的正确感受和表达能力）、音乐韵律智能（个人感受、辨别、记忆、表达音乐的能力）、身体运动智能（人的身体的协调、平衡能力和运动的力量、速度、灵活性等）、人际沟通智能（人对他人的表情、说话、手势动作的敏感程度以及对此作出有效反应的能力）、自我认识智能（个体认识、洞察和反省自身的能力）和自然观察智能（观察自然的各种形态，对物体进行辨识和分类，能够洞察自然或人造系统的能力）。多元智能理论对智力的定义和认识与传统的智力观是不同的。加德纳（1983）认为，智力是在某种社会和文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出某种产品所需要的能力。智力不是某种单一能力而是一组能力，智力不是以整合的方式存在而是以相互独立的方式存在的。
2.多元智能理论与混合式教学
多元智能理论为现代教育技术的发展引领了一种崭新的教育教学理念，现代教育技术则为这种崭新的教育教学理念提供了实施的媒介。混合式教学是利用多媒体、网络等现代教育技术，充分融合传统课堂教学与网络化教学优势的全新教学模式。在混合式教学环境中，学习者的多元智能可以得到潜移默化的、浸润式的发展，如果教育者对混合式教学环境进行精心设计，学习者的多元智能的发展将更具系统性和成效性。混合式教学环境能够为学习者的多元智能的发展创设适应性、触发性和诱导性的学习氛围，是诱导、激发和强化多元智能发展的强效活动平台。多媒体和网络技术提供的视频、图像、颜色、结构、声音、音量、音调等视、听、触多感官刺激，可以帮助学习者创造愉快的学习情境，使学习者更具学习的耐心，更易抓住学习的重点。多元智能发展需要在丰富多样的活动情境中展开，在混合式教学所营造的多媒体网络环境中，各种智能活动都可以“按需所求”、“自得其乐”地发展。混合式教学突破了传统课堂教学的时间和空间维度的限制，可以帮助学习者扩大交流对象，通过教学中基于案例的学习、基于问题的学习等教学活动安排，混合式教学能够为学习者创设情境化的问题空间，引导学习者学会解决现实问题，从而建构有意义的知识。此外，在混合式教学中，学习者通过运用现代教育技术，如多媒体软件、文字处理软件、数据处理工具等，不仅可以极大地提高学习效率、节省学习时间，而且可以开拓和体验全新的学习方式，感受新型的学习文化。混合式教学环境还可以对学习者的学习进程、学习时间、学习方式和学习结果等进行数字化记录，帮助学习者反思学习过程，总结学习经验，调整学习策略。
三、混合式教学的人本主义理论基础
1.人本主义思想和人本主义学习理论
人本主义发展于19世纪，是由多种哲学流派组成的哲学思潮，它反对传统哲学中的认识对象本体论，以认识主体――人为本体。它认为人应该是哲学的出发点和归宿，强调主体的创造作用，把一切事物都看成是人的意志和生命的派生，认为事物的意义和性质是人所赋予的，科学的方法不能认识人和事物的本质，只有用直觉的方法，通过体验才能获得对事物本质的认识。20世纪上半期，以法国萨特为代表的存在主义进一步发展了人本主义理论。“存在先于本质”是存在主义的基本观点，认为人有绝对的自由，强调人要对自己的行为负责，认为真正的知识是通过直觉而获得的，是个人选择的产物。
人本主义学习理论以学习者为中心，要求教育回归到人的发展的原点，认为学习的本质是促进学生成为全面发展的人。人本主义重视人的自我实现，重视人的情感作用和内在动机，重视人的尊严和价值，重视人的成就感，重视学习者的认知结构，强调个性与创造性的发展，主张给学习者学习的自由和自我选择、自我发现的机会，认为有效学习应该在轻松、合作、温暖、有安全感的气氛中进行，认为最优的学习情境应该将集体人格中的威胁降到最低点，提倡教学的过程是对学习者的学习过程逐步放弃控制的过程。人本主义有利于为学习者提供开放的、探索式的学习环境，发展学习者的思维和解决问题能力。人本主义学习理论在强调环境对学习的意义，合作学习的重要性等方面，与建构主义学习理论有相似之处。人本主义对克服传统教学忽视学习者个性培养，忽视学习者自学能力和创造精神的培养，忽视学习者学习主动性的培养等方面有积极意义。
2.人本主义与混合式教学
现代教育技术发展到网络辅助教学阶段，人本主义理论成为其重要的理论基础之一。混合式教学所营造的多媒体网络环境为学习者创设了广阔、丰富而自由的学习环境，提供了丰富的学习资源，拓展了学习的时空维度，为学习者的自主学习、合作学习、发现学习、探究学习提供了基础，方便学习者自我探索、自我发现和自我交流，有利于学习者全身心投入到创造性学习中。学习者可以选择学习方向，寻找学习资源，解决学习疑问，确定行动指南，承担选择后果。混合式教学模式体现了以人为本的精神，基本实现了人本主义所主张的以学生为中心的教学形式和让学习者自主学习、自我实现、自我评价的目的。在混合式教学模式中，教师由传统的知识传授者改变为学习者学习的指导者、引导者、合作者、监督者和咨询者。教师应该在平等开放的环境中，引导学习者自主学习、合作学习，指导学习者学会学习，满足学习者的求知欲。在混合式教学环境中，师生成为双向参与、双向沟通、平等互助的关系，这种人际关系的形成也体现了人本主义崇尚的人的尊严、民主、自由、平等的价值观。
四、结语
通过对混合式教学的多元智能理论基础和人本主义理论基础的梳理研究可以看出，混合式教学不但在教学实践上融合了传统课堂教学和网络化教学的优势，而且还拥有坚强的理论基础后盾。高等院校和教育工作者应该在多元智能理论和人本主义理论的指导下，重视和发展混合式教学，使教育教学水平得到进一步地提升。
基金项目：本论文是山东省社会科学规划研究项目――外语专项一般项目“WELL模式下大学英语混合式教学的实证研究”（项目编号：12CWJZ03）的研究成果及中国交通教育研究会2012-2014年度教育科学研究课题“网络背景下交通类院校英语混合式教学方法的探索与实践”（批准号：交教研1202-46）的研究成果。
参考文献：
[1]周衍安.WebQuest设计的核心理念――人本主义[J]北京：现代教育技术研究与应用――网络教学的理论与实践，2003
[2]钟志贤.信息化教学模式――理论建构与实践例说[M]北京：教育科学出版社，2005
人本主义理论论文范文第3篇
关键词： 人本主义；人文主义；高考；改变自己
一、“人本主义”、“人文主义”与“人道主义”
《哲学辞典》和《新华词典》里特别把“人文主义”和“人本主义”做了区分。“人本主义”anthropology是德国的费尔巴哈首先提出来的唯物主义哲学概念。“人文主义”humanism，是14世纪至16世纪文艺复兴时期的提倡关怀人、尊重人和个性解放的一种思潮。而人道主义关注人的基本价值，比如生命和基本生存状况，人本更多是思考人的成长和发展的价值。之所以会出现这些类似又不同的概念查阅相关文献得知，一方面是由于人本主义和人道主义作为一种相对完整的理论都是继人文主义之后发展起来的，并且和人文主义存在着某种直接的关系；另方面是因为人文主义、人本主义和人道主义都有一个共同的特征，就是都与“人”直接相关，都是以“人”为自己存在的根本理由和目的的。
中国古代《易经》中最早提到“人文”一词：“观乎天文以察时变，观乎人文以化成天下”。人文是指社会人伦，这句话讲的是治国者必须观察天道自然的运行规律；又必须把握现实社会中的人伦秩序，如君臣、父子、夫妇等关系，使人们的行为合乎文明礼仪，并由此而推及天下，以成“大化”，而“化成”是人为加工的过程。人文区别于自然，有人伦之意，区别于神理，有精神教化之义。由此可见，人文标志着人类文明时代与野蛮时代的区别，标志着人之所以为人的人性。
对比国外与中国概念我们可以得知，虽二者都强调关注人性，但是其角度是不同的。国外概念是将宗教禁锢的思想与强调人性进行对比，而中国是将自然和人进行对比。仅从对古代文化复兴的角度考虑人文主义是片面的。尽管是对古典文化的复兴，但其活动领域和历史意义早已超越了这个范围。人文主义的精神是一种近代精神，一种反封建精神，而不仅仅是对待古典文化的特殊态度。文艺复兴一个复字凸显它的时间性，追溯根源表明在14世纪前已存在关注人性的文化。
人文主义是文艺复兴时期反对教会对人性的压迫出现的一种强调尊重人性的主义，那么为什么在文艺复兴时期的强调人性美的世界名画还是以宗教为主体的呢？查阅文献得知，如果说唯物主义和有神论存在矛盾是可以的，但是不能够说一切人文主义都和上帝信仰格格不入，人文主义还分有神论的和无神论的，其中有神论的人文主义毫无疑问是承认宇宙最高本体是神圣上帝的，而无神论的人文主义就是费尔巴哈的唯物主义人本主义。文艺复兴时期的人文主义者很多都是在上帝信仰的前提下反抗旧势力对人的不尊重的。也就是说人文主义者完全可以有自己的上帝信仰，二者并不排斥。例如：世界名画西斯廷圣母――拉斐尔，强调人性，但是还是以圣母玛利亚为雏形的。
二、我眼中的人本主义教育
（一）强调人的价值和尊严的重要性
在教学中主张建立融洽的师生关系形成积极的课堂学习气氛，这是对人的尊重，体现人性化的教育思想。现在教师的角色定位是学习的合作者、支持者、引导者，不再简单是以教师为主导学生为主体，不在是传道授业解惑也。我认为的教师不仅要传授知识，还要以自己的身体力行教会学生怎样做人。人本主义的教育重视的是非智力因素的培养，提倡以人为中心，以学生为中心，以幼儿的发展为中心。
（二）重视健全人格的培养和创造能力的塑造
教育教学中提倡尊重学生发展个性，提倡批评和创造精神，这是对人的潜能的尊重，体现个性化的教育思想。简单说就是尊重并承认学生的个体差异。这种差异不仅存在于学生间的横向比较，也存在于学生自身的不同智能间的差异发展。也就是说即使学校和教师以同样的方式向学生提供同样的外部经验，也不可能保证每个学生都能学到同样的东西。如果从建构主义理论解释就是因为每个人的先前经验不一样，建构的图示和结构也不一样；如果从人本主义理论解释就是这是学生的个别性和差异性，人在接受知识方面是具有多样性的。强调因材施教，教育应该使学生发展的更像他们自己，而不是培养具有同一种模式或者互相类似的人。
三、人本主义教育思潮的实践
我国现阶段教育理论中普遍提到“素质教育”、“创新教育”、主张教育要以为人本，教育要贴近学生生活，都是和人本主义离不开的。素质教育的前提条件就是以人为本，以学生为中心，开发学生的潜能和创造力。反思从“课改”至今，素质教育的呼声一直没有减弱，可是效果又如何呢？一旦强调了素质教育的重要性，似乎就极力批判应试教育的种种缺点。其实，之所以称为课程改革而不是课程革命，强调的是“改”，是取其精华去其糟粕的过程，不是一味否定应试教育，不是革了应试教育的命。这么多年过去了，素质教育实践的如何，应试教育又改变了多少，似乎现在我们需要考虑的是如何在应试教育的背景下进行素质教育。
从人本主义教育目标的设定来看，目标是帮助学生发展自己的个性，使他们意识到自己是独特的人类存在，并最终实现自我潜能。其实，这样的表述是相当广泛的目标，即使不是人本主义也会设定这样的目标，那么怎么体现这是人本主义呢？关键不在于目标的设定，而是实现目标的手段。是否站在学生角度看待问题，是否考虑的学生的兴趣爱好，是否注重过程性评价和质的评价。需要注意的是，即使学生可以自由的选择他们想做的事，也是有限度的。实验表明：学生完成自己选择的事情，缺乏竞争感和成功感，较少的感受到完成的期待感和信任感，也就是说已经不是原始意义上的“非指导性教学了”。
学生存在个体差异，评价标准也该因人而异，但是我国现行的教育体制，迫使学生都挤向高考这座独木桥，高考的一次性的评价使很多学生被挤下水，用人机制注重文凭又加重了高考的负荷。不能说高考就是不以人为本了，只是这种结果性的评价手段很难充分的体现人本主义。现在我国的现实是学生基数大，即使大学大幅度扩招，也很难在短时间内满足社会的需求，所以国家为了挑选优秀的人才进学府，设立高考制度也是必要的，而且从1977年恢复高考之后，这项制度为国家培养了无数的人才也是有目共睹的事情。目前要取消高考是不现实的，高考是个指挥棒，在短时间内彻底的转变是有困难的，但是可以通过改革高考的内容和方式逐渐的转变。
四、所感所思
人生存在宇宙中就其空间而言是微小的，就其时间来说是短暂的，如此微不足道的一个人却有自己的生命价值，是自我尊严的主体。人的一生是短暂的，但却是一个不断发展，不断超越自我的过程，在这个过程中，人必须进行不断的自我选择和采取行动，从而塑造自我人格，肯定自我存在的价值和生命的意义，这也正是人本主义的自我观。
以人为本的教育，就要思考究竟什么样的人才最适于生存，什么样的人才能得到最好的发展，显然已经不是人本主义思潮这个学术问题了，而是一个对于生活在这个存在剧变的社会中的每一个人来说的必须考虑的重要的人生问题。
在这个知识大爆炸的时代，学校所学的东西有很多还不等派上用场就过时了，所以目标的设定应该注重发现知识和掌握知识的能力和一些创造性道德品质等人格信念的培养。有一句话：我们是坐在20世纪时的教室里，用19世纪的教育方法，培养21世纪的人才。想想或许这就是我们教育的悲哀之处。我们需要做些什么呢？我们不能哀其不幸，怒其不争，我们需要做的是改变。教育的本质，是自我完善的过程，完善意味着前进，意味着改变。
在英国威斯敏斯特教堂的地下室里有一块墓碑，上面写了这样一段话：“在我年轻的时候我曾梦想改变这个世界，可当我成熟之后，我发现，我不能够改变这个世界；于是我将目光缩短一些，那就只改变我的国家吧，可当我到了暮年的时候，我发现我根本没有能力改变我的国家；于是我最后的愿望仅仅是改变我的家庭。可是，这也是不可能的。当我躺在床上，行将就木的时候，我忽然意识到，我当初要是先从改变自己开始，也许我就能改变我的家庭；在家人的鼓励和帮助下，也许我就能为我的国家做点事情；然后谁知道呢？说不定我能改变这个世界。所以，其实对们每个人来说，最重要的是，学习如何改变自己。”
参考文献：
[1]杜光强.人本主义教育理念对当代教育的启示[J].内蒙古师范大学（教育科学版），2011
[2]侯建平.人本主义理论视角下幼儿园教师之后培训转型之研究[D].华东师范大学硕士论文，2009
[3]徐虹.人文主义教育初探[J].宁波教育学院学报，2008
[4]谢凌江，霍雨光，李洁波.知情合一的积极教学观――试论人本主义学习理论[J].飞天，2011
人本主义理论论文范文第4篇
[论文摘要]建构主义学习理论强调学习的主动性、社会性和情景性。人本主义学习理论强调人在学习中的自主地位，强调学习中的情感因素。网络环境下的外语教学作为一种全新的教育方式，强调以学生为主体、以语言应用技能训练为主要内容，这与建构主义和人本主义学习理论所主张和创造的学习环境相一致，本文分别对三者进行了分析并找出三者间存在的共性。
一、引言
传统的“以教师为中心，教师讲、学生听”为特点的外语教学模式重在语法、词汇知识的传授，存在去情境化、缺少交流与协作、忽视学生兴趣与要求等倾向，该模式既不能保证教学的质量与效率，又不利于培养学生的发散性、批判性和创造性思维，不利于培养具有创新精神和实践能力的人才。
随着社会和经济的飞速发展，当前各级各类学校的教育、教学正发生着重大变革并在探索新的思路以适应社会发展的需要，在整个探索的过程中建构主义和人本主义学习理论在世界范围内显示出强大的生命力，同时，以多媒体计算机和网络通信技术为认知工具的外语教学模式也成为各级学校改革的重点所在。那么，建构主义和人本主义学习理论与网络环境下的外语教学是否相契合、相一致，他们之间又存在着哪些相通点呢?
二、建构主义学习理论
建构主义(constructivism)教学理论源于瑞士著名心理学家皮亚杰(j．piaget)在2o世纪6o年代提出的“发生认知论”。但是这种理论开始在世界范围流行，并显示出强大的生命力，还是2o世纪九十年代以后的事情。建构主义理论认为知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料．通过“意义建构”的方式而获得od]换句话说，学生获得知识的多少不再取决于学生死记硬背教师讲授内容的能力，而是取决于学习者根据自身的经验去建构有关知识的能力。建构主义学习理论主要强调以下几点：
1．协作学习而非独立学习。建构主义学习观认为，学生的学习不应是传统教学环境里的那种比较孤立的个人竞争或各自为阵的行为，也不是教师一个人讲到底的单向的信息传递。教学过程主要是通过师生之间、生生之间的相互合作逐渐完成。学生是课堂教学的中心。由于每一个学习者都有自己的认知结构，因而不同的学生对知识的理解会不完全一样，只有通过交流、协商和时间的磨合才可能达成共识。因此应该让学生在师生互动、生生互动中，在各种信息的反馈中，循序渐进地锻炼和提高学生洞察力和分析力，促进对知识的理解与共建。
2．主动学习而非被动学习。建构主义认为，学习不是一个被动吸收、反复练习和强化记忆的过程，而是一个以学生已有知识和经验为基础、借助他人的帮助、利用必要的学习资源、在一定的情境下、通过个体和环境相互作用主动建构知识的过程。学习过程并非单词线性的信息输入、存储与提取，而是一系列复杂的认识重构与提升，是一种积极主动的探索过程。
3．情景和环境对意义建构的作用重大。建构主义认为，学是与一定的社会文化背景或一定的情境相联系，所有的思维、学习和认知都是处在特定的情景脉络之中的，思维和学习只有在特定的情境中才有意义，应使学习在与社会现实相类似的情境中发生，强调学习环境对形成有效学习的作用，把真实情境创设看作是达成“意义建构”这一最终目标的必要前提。
4．师生角色的转变。建构主义认为，每个学习者都是一个潜在发现、发展与创造的主体。在建构主义学习环境下，他们全身心地投入到真实的问题情境之中，通过真实情境的实践来建构对知识的理解。他们由传统封闭学习环境下孤独的学习者转变为开放的学习者与合作者。在建构主义教学模式下，教师的角色由传统的知识权威转变成学生学习的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者。教师应该创设一种良好的学习环境，引导学生从不同角度看待问题、鉴别多种不同观点，激发学生学习兴趣、学习动机、学习热情等内在因素
三、人本主义学习理论
人本主义学习理论是二十世纪五、六十年代在美国兴起的一种新式心理学思潮，其中的代表性人物是马斯洛(a．maslow)和罗杰斯(c．r．rogers)，人本主义的学习与教学观深刻地影响了世界范围内的教育改革，[3它以人的整体性研究为基础，崇尚人的尊严和价值。人本主义学习理论认为学习是个人自主发起的，使个人整体投入其中并产生全面变化的活动。人本主义学习理论强调人在学习中的自主地位，强调学习中的情感因素，并试图将情感和认知因素在学习中结合起来。人本主义学习理论提出：①在教学目标上，强调个性与创造性的发展。②在课堂内容上，强调学生的直接经验。③在教学方法上。主张以学生为中心，放手让学生自我选择、自我发现，进行自我评价、自我管理，并创立了“以学生为中心的教学模式论”。
人本主义对教师的角色定义为：教师是知识的传播者，教学过程的设计者、组织者、管理者，学生学习的倡导者、合作者、咨询者。教师要做到：①编制好便于学生自己学习，适合他们的知识水平，学习兴趣和特点的教材。②善于辅导，教师不是一味追求讲解，而是有效地咨询和辅导。③提供给学生必要的学习材料，为学生创造自由的学习气氛和情境，创造一切条件，让学生自己学习。教师和学生的地位不是不平等的权威关系和依赖关系。而是建立在师生双向参与、双向沟通、平等互助的关系之上。
四、网络环境下的外语教学
21世纪。人类社会进入信息化时代。在教育信息化、现代化、全球化的过程中，计算机网络扮演了越来越重要的角色。随着各学校加大对外语教学硬件的投入，教学设施从教师过去手中简单的教材加粉笔发展到如今的声像设备、互联网、多媒体等电子产品和电子技术的应用。学生的手中也由过去的课本加单词本到如今的电子词典、光盘以及各种外语教学软件。网络环境下的外语教学具有许多鲜明的特点与优势：
1．有跨越时空性。网络环境下的外语教学打破了传统教学的时空和地域限制。使学习者可以在没有围墙的学校学习。
2．具有资源共享性。学习者可以共享国内外最好的学校、最好的老师、最好的课程。
3．具有交互性。网络环境下的外语教学可以支持师生、生生间互动。跨越空间、实时或非实时的交互，学习者可以在不同地点同时进行相互交流。
4．具有自主性。网络环境下的外语教学可以提供以学习者为主体的自主学习环境，充分发挥学习者自主学习的主动性、积极性和创造性。学习者可以根据自己的实际情况，自主安排学习时间、地点，自由选择学习内容，自行安排学习计划，随时提出学习中的疑难问题，并能及时得到解答。
五、网络环境下的外语教学与建构主义和人本主义学习理论的相通之处、
1．主张和创造的学习环境相一致
多媒体与网络技术所创设的学习环境与建构主义和人本主义学习理论主张的理想学习环境相一致，都重视对情境的设计，体现了学习的主动性、社会性和情景性。建构主义和人本主义学习理论提倡构建真实的问题情境，网络环境下的外语教学采用文本、图形、图像、音频、视频等多媒体手段为外语教学提供真实的语言材料，使得学习内容有形、有声、有色，具有较强的直观性，能够引导学生直接认识事物的发展规律和本质属性。
2．都强调自主学习。尊重学生的主体地位
建构主义与人本主义学习理论都十分重视在教育过程中调动学生的积极性，发挥学生的主体作用。网络环境下的122外语教学是“以学生为中心”的教学过程。学生学习的主要形式是利用资源自学，形成了一种以学习者为中心、以学为中心的崭新的学习方式，在这种宽松、和谐的学习环境中，学生的学习是自行组织的，可以根据个人兴趣、爱好进行学习内容的选择、学习进度的安排、学习形式的设定，充分发挥个人潜能。真正做到“自由发展”，培养学生的创造性思维。
3．教师所扮演的角色相一致
建构主义与人本主义学习理论都强调教师是学生学习的帮助者、促进者、指导者和咨询者，而不是传统教学意义上的知识权威。网络环境下的外语教学并不是完全让学生自己摸索着学，教育者要对学生的学习进行指导，使学生明确学什么和怎么学，网络辅导老师要指导学生制定学习目标和学习计划，指导学生正确使用多媒体设备。指导学生在网上获得大量的有用信息，并制作或选择适合课程需要的课件及学习内容。利用丰富的教学资源激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机，创设符合教学内容需要的多种情景。在教学过程中，提示学生新旧知识之间的联系。帮助学生进行知识的迁移，组织“协作学习”。
通过以上的分析可以看出，建构主义、人本主义学习理论与网络环境下的外语教学有着诸多相通之处，实现网络环境下的外语教学，正是建构主义与人本主义教学观的实践。多媒体与网络技术为建构主义和人本主义教学理论的具体应用提供了强大的技术支持，使之走出心理学家的“象牙塔”，开始进入各级各类学校的课堂。与此同时建构主义和人本主义教学理论为建立外语网络教学模式提供了理论支撑和基础，特别是在有信息技术支持的教学环境下，通过建构主义和人本主义理论的正确指导。确实可以有效地培养青少年的创新精神、创新能力与合作精神。
六、结束语
人本主义理论论文范文第5篇
论文摘要：生命化教育管理理念注重以学生自身潜在的生命基质为基础,依据生命的特征来开展教育。它重视对学生心灵的培植、完整精神的构建和健全人格的培养,是一种和谐丰满、蕴含人生大智慧的教育理念。任何一个理念的提出,必然有其背后的理论基础。生命教育管理理念的理论基础是生命哲学、人本主义心理学和建构主义理论。
Keywords：lifePhilosophyoflifeHumanisticConstructivism
Abstract：Lifeeducation-orientedmanagementconcepttotheirownpotentialstudentsbasedonthematrixoflife,Basedonthecharacteristicsoflifetoeducation.Itattachedgreatimportancetonurturingstudentsintheirhearts,completeconstructionofthespiritofthecharacterandintegrityofthetraining,Isaharmoniousfullness,containsthewisdomofthelifeeducationphilosophy.Anyideasthatwillcertainlybetheunderlyingtheoreticalbasis.Lifeeducationandmanagementtheoryisbasedontheconceptoflifephilosophy,humanisticpsychologyandthetheoryofconstruction.
生命化教育管理理念作为一种教育价值取向,一种新的教育理念,它注重以学生自身潜在的生命基质为基础,依据生命的特征来开展教育,来唤醒生命意识,启迪精神世界,开发生命潜能,提升生命质量；以关注生命的整体发展为旨趣,重视对学生心灵的培植、完整精神的构建和健全人格的培养,是一种和谐丰满、蕴含人生大智慧的教育。
任何一个理论体系的提出,必然有其背后的理论基础。生命化教育管理理念也不例外。在笔者看来，生命哲学、人本主义和建构主义理论是生命化教育管理理念的理论基础。
生命哲学是以人的生命为对象，对其进行整体的、系统的研究，以期获得生命问题的根本解决的学说。它是更直接的存在主义哲学。该哲学的主要观点是：生命不是一种实体，而是一种活力。这种活力又来自精神面，因此，人的生命是从精神层面、文化层面去考察的。从这个角度看，生命哲学与文艺复兴以来的人文主义是一脉相承的。生命哲学进而用生命的发生、演变来解释世界、文化、历史。例如，古代人留下的古籍、文献、民俗（更广的文化）等，那就是他们的生命，那也就是文化，也写就了历史。故而，生命是世界的内在本质，最终根源。生命作为一种活力，又被从不同侧重面去理解，意志、冲动、渴求、期待、体验，不同的生命哲学家选择了不同的侧重面来建立自己的哲学。生命哲学，在认识论上，认为直觉高于理性（或直觉高于分析）；在心理学上，认为情意高于认知，这使得生命哲学具有非理性倾向。直觉可获得理性之外的体验，同时，直觉又超过一般感性。生命哲学认为，只有用生命去理解生命。而当体验与直觉被认为是生命的基本存在形式的时候，进而也就认为，生命只有通过内心体验和直觉去把握，自己通过自己的体验和直觉去把握自己。体验是人意识到自己存在的基本方法，体验也是对他人的存在加以理解的基础。由此，生命之间才得以联络，生命之间才得以沟通，对生命的研究也才成为可能。生命是自身运动、生成发展的过程，生命是生命流、意识流，故此，生命哲学认为存在先于本质，现象先于本质，人通过自己的活动过程而获得自己，获得本质，这是视生命为活力的观念延伸。从课堂教学的角度分析,生命化教育价值观念的基本理念体现为:教学是一种体现人的生命性的活动;教学中师生关系是一种对话、和谐的关系；教学是一个不断生成及提升生命价值的过程；是一种唤醒教育。即生命是一个不断创造、不断更新自我的过程,生命的意义也就在于这种体验性和创造性。从生命哲学的角度,生命化教育价值观念主张改变传统灌输式的教学方式,突出学生的主体性与主动性,不存在至高无上或权威的知识,强调学生对知识的理解和建构;学生的学习过程不再是被动地接受知识,学习就是经验的建构,学习就是体验和创造相结合的过程。
因此,如果说生命哲学的基本功能是确立人的自我形象,那么生命化教育管理理念是以生命哲学所确立的自我形象为蓝图，以实现自我为目标的教育管理理念。其基本功能是尊重个体的生命意识,塑造自我的整全人格，塑造自我形象。在二者的关系上，生命哲学是生命化教育管理理念的基础和前提，是生命化教育管理理念所要实现的终极目标；生命化教育管理理念是生命哲学在教育实践中的落实，是生命哲学的实现。二者密切相关。
人本主义心理学的基本理论是：人性本质是善的，人生而具有善根，只要后天环境适当，就会自然地成长；心理学家研究人，必须以整个人为对象，不能采用分解组合的方法去了解人；人所表现的任何行为，既不是外在刺激引起或决定的，也不是鼓励或片面的，而是发自内在、出于当事人自己的情感与意愿所作出的自主性与综合性的选择。人本主义心理学的中心理念有二：一是人是不可分割的整体，想了解人、研究人，必须从整个人着眼；二是每个人都有它自己的需求和意愿，有它自己的能力和经验，有它自己的痛苦与快乐。人本主义观点强调：心理学的研究对象应该是"健康人"；成长与发展是人与生俱来的自然倾向，其中，自我的充分发挥和实现是人的基本需求之一；人并不是被动地受到环境的制约，人具有创造性、主动性以及对自己的未来作出能动的选择；人的本性由经验、无意识和情感所滋育，但不为这些因素所决定;人的潜能的发挥是源于个体自我实现的需要,自我实现需要是潜能和人格发展的驱动力。所谓自我实现的需要，通俗地说，就是一个人能够成为什么，他就必须成为什么，他必须忠于自己的本性。正是由于人有自我实现的需要，才使得有机体的潜能得以实现、保持和增强。人和人格的形成就是源于人性的这种自我的压力。人最终不是被浇铸和塑造、教育而成的，环境的作用最终只是允许或帮助，使他潜能现实化，而不是实现环境的潜能。因此，人本主义心理学家呼吁教师不应该以主宰者的身份自居，不应该“理所当然”地认为自己应该告诉学生做什么和怎么做，而是应该成为学生自我发现和自我探索过程中的“促进者”。
生命化教育管理理念的提出,也必然是借鉴了人本主义积极思想。人本主义观点主张研究人的本性、潜能、经验、价值、创造力及自我实现。该观点坚持以人的经验为出发点，强调人的整体性、独特性和自主性；坚持以机体潜能为基础，强调人的未来发展的可能性及其乐观前景；坚持人的价值和人格发展为重点，强调把自我实现、自我选择和健康人格作为人生追求的目标等等，实质上体现为对人及人的生命价值的高度重视。从人本主义观点出发，生命化教育管理理念主张以“人”为本，强调学习者的主体地位与尊严，追求人的个性、人性、潜能的发展；强调教育的根本目的在于帮助学生发展其的个体性，帮助学生探讨和理解隐含在他们所有经验中的个人意义，帮助学生发展自己的潜能和创造力，最终实现自身的价值；强调在教育管理过程中，应以学生为中心，努力适应学生的各种需要，发挥他们的各种潜能，使他们能够愉快地、创造性地发展，并成为心理健康的人；强调教育管理过程中教育管理者的基本任务不是“判断”和“说教”，而是“发现”和“促进”。即要“目中有人”，即目中有学生，要以学生为中心，要发展学生的个性，要使学生的价值在教育中得以实现。
建构主义学习理论建构主义学习理论最先由瑞士心理学家皮亚杰提出。作为一种新的认知理论,建构主义对教育教学理论提出了一整套新的解释。建构主义认为,世界是客观存在的,对客观世界的解释及其意义的赋予是由主体在与周围环境的相互作用的过程中,在自己原有的知识经验的基础上,不断地建构起来的。因而,知识不是外在于学习者的客观存在,而是学习者主动建构的过程。认知结构通过“同化”和“顺应”两个基本过程来实现知识建构。并在“平衡—不平衡—平衡”的无限循环中不断得到丰富、提高和发展。建构主义学习理论可以概括为以下几点:
第一，建构主义学习理论强调以学生为中心,发挥学生的主体性，注重互动的学习方式,倡导合作学习，注重让学习者参与探究学习活动。并且指出个体对新的现象和观念必须建构自己的意义，但建构意义的过程总是在一定的社会情境中进行的。
第二，知识不是被动接受的，而是认知主体主动的建构，即学习过程是学习者在一定情境下进行的能动的知识建构活动。根据这个原则，教师不可能把知识完整地转移（transfer）到学生头脑中去，相反，是学生自己从他们所听见的话语或所见到的形象中建构了他们自己的意义。在此建构过程中，学习者已经知道的东西（不论正确的还是错误的）极为重要。因为有效的学习“只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来……意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的”。
第三，认知的功能在于适应，使学习者能够对经验建构可行的解释。因此外在世界的知识被看成是人的尝试性建构。建构主义并不否认客观世界的实在，但却认为人们只能以个人的和主观的方式认识这一实在。有时人们对这条原则产生误解，以为它主张“什么都行”（anythinggoes）的相对主义，以为人的每一个建构结果都是允许的。其实绝对不是这样。建构的结果必须是“可行的”，只有那些对建构者有用的建构才是“可行的”。
建构主义学习理论更多的是对学生学习方式的一种构想,但其以学生为中心以及注重学生主体性的发挥等思想,正体现了对学生生命的极大关照，是生命化教育管理理念的精神所在。
生命哲学、人本主义心理学和建构主义学习理论这三大理论体系，从不同的视角来关注人类的生命与本性，给人类的教育活动以极大的启迪。生命化教育管理理念的提出，就是最直接的体现。在笔者看来，随着生命哲学、人本主义心理学和建构主义学习理论的丰富与发展，生命化教育管理理念将在教育实践中日益彰显出独特的魅力，使人类的教育活动充满生机与活力。
主要参考文献：
1.方展画.当代西方人本主义教育理论评述.河北教育学院学报1999年1期。
2.张春兴.教育心理学.浙江教育出版社.1998年版。
3.汪潮.人本心理学的教育思想述评.上海师范大学学报.1995年1期。
4.杨丽霞.人本主义人格理论中的"自我"观.社会心理科学.1999年1期.
5.郑信军.人本主义心理学对当前教改实验若干问题的启示.山东教育科研1999年9期.
6.杨韶刚.人本与科学精神在当代教育中的整合.教育科学.1999年3期
7.胡纬华.论素质教育中蕴涵的"以人为本"思想.上海师范大学学报.1999年5期。
8.王铁军.现代教育思潮.南京大学出版社2000年版。
9.车文博.走向生命的巅峰.湖北教育出版社1999年版。
人本主义理论论文范文第6篇
关键词：高中历史 有效性教学 策略
在新课程实施过程中，高中历史教学出现了诸多需要解决的新情况、新问题，它们不仅对学生学习提出了新的要求，也使教师面临新的考验和挑战。面对新形势，教师应该迎难而上，与时俱进，不墨守陈规。掌握有效性教学的策略是应对挑战的关键，有效性教学是教学能够更好进行的重要保证。本文结合多年的教学实践，浅谈一下自己对构建有效历史课堂的点滴体会与感悟。
一、高中历史有效教学的理论基础
1.建构主义理论
建构主义的教学理论是在认知主义教学理论基础上发展起来的教学理论，作为一种认识论思潮，学术界把建构主义的思想渊源追溯到苏格拉底和柏拉图，近代意大利哲学家维科、德国哲学家康德也具有明显的建构主义倾向，被称为建构主义的思想先驱。建构主义理论还包括了美国进步主义理论家杜威的“实用主义理论”、认知心理学家布鲁纳的“发现教学理论”、前苏联心理学家维果斯基的“最近发展区理论”、赞科夫的“发展教育理论”、日本心理学家龙泽久武的“探究教学理论”等。建构主义理论对于历史学科教学具有重要的理论指导意义。在历史知识的学习过程中，学生应该通过主动和互动的方式学习新的知识，教师必须随着教学情境的变化改变自己的知识呈现方式和教学方式以适应学生的学习，即随着师生之间的情感和心智的活动彼此交融，两者的知识结构则不断在此过程中获得进步。基于此，我们也可以把建构主义的理念和我国《学记》中的“教学相长”进行比较，的确有异曲同工之妙。
2.后现代主义理论
后现代主义是一场起源于欧美20世纪60年代，并于70至80年代流行于西方的艺术、社会文化与哲学思潮。后现代主义思想反对同一，推崇差异。因而，后现代主义思想家们的理论立场也有较大的差异。其中，建设性后现代主义以“建设性”为主要特征，倡导开放、平等，注重培养人们倾听他人、学习他人、宽容他人、尊重他人的美德，鼓励多元的思维风格，倡导对世界的关爱，对过去和未来的关心，提倡对世界采取家园式的态度。后现代主义冲击了西方哲学传统中的二元论，对于历史学科教学指导而言，主要是在教学理念上去借鉴。至于如何在实践上操作，还有待于依靠理论研究的深入。
3.人本主义理论
人本主义是20世纪50年代兴起于美国的西方心理学思潮，是现代西方心理学发展的一种新取向，它反对行为主义环境决定论和精神分析生物还原论，主张研究人的本性、潜能、经验、价值、创造力及自我实现。它的基本观点是：强调人的整体性、独特性和自主性；强调人的潜能发展的可能性及其未来的乐观前景；强调把自我实现、自我选择和健康人格作为人生追求的目标；强调实施心理治疗、教育改革、犯罪防治和社会改造。创建者有马斯洛、罗杰斯、罗洛·梅、布根塔尔等。人本主义对历史学科的教学也具有重要的指导意义。第一，作为教育实施者，教师应该树立新的教育理念，即“人本主义”观念，努力为学生营造开放、多元的支持性合作学习环境，给学生搭建一个充分发展个性、展示自己能力的平台，把学习的主动权交给学生，使学生能够真正成为教育教学的主体。第二，具体到历史教学，我们强调在教学过程中注重教学策略的运用，主要是要平等地对待每一个学生，应多鼓励少批评。第三，历史教学应该充满情趣，能让学生感受到历史课程特有的魅力，使学生对历史学科产生强烈的学习兴趣。
二、高中历史有效教学的策略
1.有效备课策略
（1）了解学生
了解学生是进行有效教学策略的基础。依据人本主义理论，强调一切从学生出发，所有策略始终以学生的发展为中心。为了达到这个目的，并且使有效教学的策略真正发挥其功能，需要从了解学生开始。第一，使用调查法。若要了解学生的学习情况和切实的学习需要，可以通过访谈、问卷等多种形式。通过访谈，如询问学生“在历史课堂上，哪些内容使你更感兴趣？”这样的问题可以了解学生的真实想法，有利于改进我们的教学。当然问卷也是调查的重要形式之一，它可以使教师全面了解学生的学习状况，方便快捷地收集到可靠的一手资料。第二，观察法是了解学生效果很明显的一种方法。在一定的时间内，观察学生的基本情况，注意学生在课堂上的各种表现，记录对他们的印象。记录可以包括学生在课堂上的表现如何、学习效率如何、有哪些不良的学习习惯等。同时可以通过访谈学生家长或相关教师进一步充实与完善自己的观察记录。
（2）重新整合课程内容
在历史教学中，为了使课堂教学更加有效，对历史课程内容的重新整合显得尤为重要。整合课程内容除了对教材进行重新布置之外，还包括对课程内容的增减、详略等处置，根据课程标准的要求，确定哪些内容要讲、哪些内容是重点、哪些内容适合学生课外阅读，以及根据学生的实际情况对教材内容进行增加、删减等处理。这样教师就有了更适合自己和学生的“教材”，这样不仅可以帮助学生明确学习的主要目标，提高学生学习历史的兴趣，更可以减轻学生的学习负担，而教师对于这样经过自身加工的、更加系统的教学内容则更加游刃有余。在讲授“西方人文主义思想的起源”时，我先是将课文浏览了一遍，教材只有智者学派和苏格拉底的观点罗列，内容理论性太强，学生理解起来困难。如果完全按着教材授课，学生学起来就会琐碎而不容易记忆，更重要的是人文主义内涵和意义的掌握效果可能不好。于是我就设计了古希腊的神话故事、普罗泰格拉轶事和苏格拉底之死三则故事，以帮助学生通俗解读古希腊人文主义思想的内涵。为了加强知识内在的联系，我依据教材，对整堂课内容设计了三大块：人文主义的概念、古希腊人文主义内涵的解读和西方人文主义思想的起源原因微探。这样的设计既有整体感，又能深入浅出、循序渐进。
2.有效课堂教学策略
（1）讲授法运用策略
在课堂教学中，讲授法仍然是占主导地位的教学方式。所谓历史讲授法是教师通过生动的语言，利用叙述事实、解释概念、阐述历史规律等方式，系统地向学生传授历史知识。教师要做好以下几点：第一，转变观念，科学分析教学内容和教学对象。第二，课堂教学讲授的时机要把握好。我认为下列情况教师可以多讲：学习新知识时的历史背景；学生自己解决不了的知识难点；尽管难度不大，但却易被学生忽视或混淆的基本历史概念；知识单元、教学环节之间的过渡或者衔接；时间不容许让学生进行充分讨论、探索的内容；学生自学未形成系统的知识体系，教师需要加以适当点拨、概括等。第三，正确运用讲授语言，从语言上的要求来讲，就是要把历史人物、历史事件讲得生动形象。第四，精心组织课堂。讲清教学内容的前后关联性，讲授知识点有条理性，归纳小结的周期性。例如，在讲授“列强的武装侵略和中国人民的反抗”时，教师可以通过导入讲授，把新旧知识联系起来：我们前面学习了中国古代的政治制度和欧美资产阶级代议制的确立与发展，知道了明清时期中国政治制度发展的最大特点是君主专制制度发展到极端，而同时期欧美主要资本主义国家建立起了代议制度，基本完成了由人治到法制、由专制到民主的转变。中西方政治制度发展的这种差距实际上是“先进”与“落后”的分野。这种分野将给中国带来怎样的影响呢？从本节课开始，我们就一起来学习第二单元“列强的武装侵略和中国人民的反抗”。
（2）先行组织者策略
先行组织者教学模式指的是在讲授课程内容之前，教师可以先向学生适当展现相关的、概括性较强的、最清晰最稳定的引导性材料，奥苏泊尔认为：“该模式有助于使学生认识到：只有把新的学习内容的要素与已有认知结构别相关的部分联系起来，才能有意义地获得新的内容。”这个策略可以在一定程度上消除学生对新课产生的不必要的陌生感，最后它又成为学生最真实的学习结果。围绕着先行组织者所提供的框架，学生的学习会更加轻松，思路会更加清晰。学习“伟大的抗日战争”，由于这个课程内容所涵盖的历史知识特别多，并且很杂乱，学生学习起来会有一定的难度，所以在授课之前，教师先提供给学生一个知识脉络，这个脉络包括将要学习的新知识，也包括一定的旧知识。对于旧知识教师可以一带而过，重点讲授新知识。
（3）历史探究性学习教学策略
历史探究性学习教学是指在教师指导下，在学习历史的过程中，让学生始终处于开放的教学模拟情境之中，用类似于科学研究的方式主动探索研究，以获得知往鉴来的能力和态度的学习活动。
探究性学习分为四步。第一，明确课题，安排计划。教师为学生创设一定的问题情境，布置研究任务；也可以由学生提出问题，教师进行筛选，然后再反馈给学生。以“洋务运动”为例，史学界的评价众说不一，应如何看待“洋务运动”的历史作用，可供学生探究。第二，问题提出后，在自我学习、小组合作学习基础上，学生可归纳出研究的具体目标，分工合作进行研究。第三，搜集资料，设立假设。如研究“战国时期的百家争鸣”，课本知识显然不够，需要查阅资料，这时可到校内外图书馆查阅，还可利用假期赴外地考察。科学研究离不开假设，大胆假设，小心求证，就是一种科学的研究态度。第四，分析研究，得出成果。在掌握大量资料的基础上，验证假设，去伪存真，根据分析得出结论，然后将所获取的信息材料进行加工处理，形成文字表述（或小论文）。第五，成果交流。其表达形式可以多样化，可以通过开辩论会、研讨会、编刊物等多种方式进行，或以口头报告的形式向全班发表。
3.有效学习评价策略
教学评价策略主要是指对课堂教学活动过程与结果进行的一系列价值判断行为。
（1）表现评价
表现评价是指学生在教师的观察下开展一项特定的活动，教师根据对活动过程的观察，从而对学生所展示的技能技巧进行评价，或者根据活动的成果（如辩论、角色扮演、小型调查、案例分析或者开展微型实验等）来衡量学生的发展水平。
（2）选择回答评价
这种评价包括所有客观评分的试卷和笔试形式的测试。这些测试的形式包括多项选择题、是非题、配搭题、简答题和不同形式的图表。而衡量学生取得成绩的方法就是答对题目的数目，教师不应划分等级或者打分，但要对学生的答题或者学习进行描述性的评价。
（3）短文评价
短文评价是指学生必须要自己写一篇关于课文内容知识的评价，或者提供一个复杂问题解决方案的文章，然后教师批阅这些原创的回答，并根据特定的评分标准进行评价。
（4）个人交流评价
个人交流评价是教师收集学生发展信息的一种较常用的方法，实际上就是和学生交谈。这种个人交流评价包括在课堂上指导、对话和聆听过程中提出问题和回答问题，或者是课后的小组讨论、学生的会议等。例如，在讲到唐太宗李世民时，可以让学生评价“玄武门”，考察一下学生的辩证思维能力。
参考文献
[1]薛梅芳.新课程背景下高中历史有效性教学的策略探究[J].福建教育学院学报，2012（2）.
人本主义理论论文范文第7篇
论文摘要：生命化教育管理理念注重以学生自身潜在的生命基质为基础,依据生命的特征来开展教育。它重视对学生心灵的培植、完整精神的构建和健全人格的培养,是一种和谐丰满、蕴含人生大智慧的教育理念。任何一个理念的提出,必然有其背后的理论基础。生命教育管理理念的理论基础是生命哲学、人本主义心理学和建构主义理论。
Keywords：lifePhilosophyoflifeHumanisticConstructivism
Abstract：Lifeeducationorientedmanagementconcepttotheirownpotentialstudentsbasedonthematrixoflife,Basedonthecharacteristicsoflifeto
education.Itattachedgreatimportancetonurturingstudentsintheirhearts,completeconstructionofthespiritofthecharacterandintegrity
ofthetraining,Isaharmoniousfullness,containsthewisdomofthelifeeducationphilosophy.Anyideasthatwillcertainlybetheunderlying
theoreticalbasis.Lifeeducationandmanagementtheoryisbasedontheconceptoflifephilosophy,humanisticpsychologyandthetheoryof
construction.
生命化教育管理理念作为一种教育价值取向,一种新的教育理念,它注重以学生自身潜在的生命基质为基础,依据生命的特征来开展教育,来唤醒生命意识,启迪精神世界,开发生命潜能,提升生命质量；以关注生命的整体发展为旨趣,重视对学生心灵的培植、完整精神的构建和健全人格的培养,是一种和谐丰满、蕴含人生大智慧的教育。
任何一个理论体系的提出,必然有其背后的理论基础。生命化教育管理理念也不例外。在笔者看来，生命哲学、人本主义和建构主义理论是生命化教育管理理念的理论基础。
生命哲学是以人的生命为对象，对其进行整体的、系统的研究，以期获得生命问题的根本解决的学说。它是更直接的存在主义哲学。该哲学的主要观点是：生命不是一种实体，而是一种活力。这种活力又来自精神面，因此，人的生命是从精神层面、文化层面去考察的。从这个角度看，生命哲学与文艺复兴以来的人文主义是一脉相承的。生命哲学进而用生命的发生、演变来解释世界、文化、历史。例如，古代人留下的古籍、文献、民俗（更广的文化）等，那就是他们的生命，那也就是文化，也写就了历史。故而，生命是世界的内在本质，最终根源。生命作为一种活力，又被从不同侧重面去理解，意志、冲动、渴求、期待、体验，不同的生命哲学家选择了不同的侧重面来建立自己的哲学。生命哲学，在认识论上，认为直觉高于理性（或直觉高于分析）；在心理学上，认为情意高于认知，这使得生命哲学具有非理性倾向。直觉可获得理性之外的体验，同时，直觉又超过一般感性。生命哲学认为，只有用生命去理解生命。而当体验与直觉被认为是生命的基本存在形式的时候，进而也就认为，生命只有通过内心体验和直觉去把握，自己通过自己的体验和直觉去把握自己。体验是人意识到自己存在的基本方法，体验也是对他人的存在加以理解的基础。由此，生命之间才得以联络，生命之间才得以沟通，对生命的研究也才成为可能。生命是自身运动、生成发展的过程，生命是生命流、意识流，故此，生命哲学认为存在先于本质，现象先于本质，人通过自己的活动过程而获得自己，获得本质，这是视生命为活力的观念延伸。从课堂教学的角度分析,生命化教育价值观念的基本理念体现为:教学是一种体现人的生命性的活动;教学中师生关系是一种对话、和谐的关系；教学是一个不断生成及提升生命价值的过程；是一种唤醒教育。即生命是一个不断创造、不断更新自我的过程,生命的意义也就在于这种体验性和创造性。从生命哲学的角度,生命化教育价值观念主张改变传统灌输式的教学方式,突出学生的主体性与主动性,不存在至高无上或权威的知识,强调学生对知识的理解和建构;学生的学习过程不再是被动地接受知识,学习就是经验的建构,学习就是体验和创造相结合的过程。
因此,如果说生命哲学的基本功能是确立人的自我形象,那么生命化教育管理理念是以生命哲学所确立的自我形象为蓝图，以实现自我为目标的教育管理理念。其基本功能是尊重个体的生命意识,塑造自我的整全人格，塑造自我形象。在二者的关系上，生命哲学是生命化教育管理理念的基础和前提，是生命化教育管理理念所要实现的终极目标；生命化教育管理理念是生命哲学在教育实践中的落实，是生命哲学的实现。二者密切相关。
人本主义心理学的基本理论是：人性本质是善的，人生而具有善根，只要后天环境适当，就会自然地成长；心理学家研究人，必须以整个人为对象，不能采用分解组合的方法去了解人；人所表现的任何行为，既不是外在刺激引起或决定的，也不是鼓励或片面的，而是发自内在、出于当事人自己的情感与意愿所作出的自主性与综合性的选择。人本主义心理学的中心理念有二：一是人是不可分割的整体，想了解人、研究人，必须从整个人着眼；二是每个人都有它自己的需求和意愿，有它自己的能力和经验，有它自己的痛苦与快乐。人本主义观点强调：心理学的研究对象应该是"健康人"；成长与发展是人与生俱来的自然倾向，其中，自我的充分发挥和实现是人的基本需求之一；人并不是被动地受到环境的制约，人具有创造性、主动性以及对自己的未来作出能动的选择；人的本性由经验、无意识和情感所滋育，但不为这些因素所决定;人的潜能的发挥是源于个体自我实现的需要,自我实现需要是潜能和人格发展的驱动力。所谓自我实现的需要，通俗地说，就是一个人能够成为什么，他就必须成为什么，他必须忠于自己的本性。正是由于人有自我实现的需要，才使得有机体的潜能得以实现、保持和增强。人和人格的形成就是源于人性的这种自我的压力。人最终不是被浇铸和塑造、教育而成的，环境的作用最终只是允许或帮助，使他潜能现实化，而不是实现环境的潜能。因此，人本主义心理学家呼吁教师不应该以主宰者的身份自居，不应该“理所当然”地认为自己应该告诉学生做什么和怎么做，而是应该成为学生自我发现和自我探索过程中的“促进者”。
生命化教育管理理念的提出,也必然是借鉴了人本主义积极思想。人本主义观点主张研究人的本性、潜能、经验、价值、创造力及自我实现。该观点坚持以人的经验为出发点，强调人的整体性、独特性和自主性；坚持以机体潜能为基础，强调人的未来发展的可能性及其乐观前景；坚持人的价值和人格发展为重点，强调把自我实现、自我选择和健康人格作为人生追求的目标等等，实质上体现为对人及人的生命价值的高度重视。从人本主义观点出发，生命化教育管理理念主张以“人”为本，强调学习者的主体地位与尊严，追求人的个性、人性、潜能的发展；强调教育的根本目的在于帮助学生发展其的个体性，帮助学生探讨和理解隐含在他们所有经验中的个人意义，帮助学生发展自己的潜能和创造力，最终实现自身的价值；强调在教育管理过程中，应以学生为中心，努力适应学生的各种需要，发挥他们的各种潜能，使他们能够愉快地、创造性地发展，并成为心理健康的人；强调教育管理过程中教育管理者的基本任务不是“判断”和“说教”，而是“发现”和“促进”。即要“目中有人”，即目中有学生，要以学生为中心，要发展学生的个性，要使学生的价值在教育中得以实现。
建构主义学习理论建构主义学习理论最先由瑞士心理学家皮亚杰提出。作为一种新的认知理论,建构主义对教育教学理论提出了一整套新的解释。建构主义认为,世界是客观存在的,对客观世界的解释及其意义的赋予是由主体在与周围环境的相互作用的过程中,在自己原有的知识经验的基础上,不断地建构起来的。因而,知识不是外在于学习者的客观存在,而是学习者主动建构的过程。认知结构通过“同化”和“顺应”两个基本过程来实现知识建构。并在“平衡—不平衡—平衡”的无限循环中不断得到丰富、提高和发展。建构主义学习理论可以概括为以下几点:第一，建构主义学习理论强调以学生为中心,发挥学生的主体性，注重互动的学习方式,倡导合作学习，注重让学习者参与探究学习活动。并且指出个体对新的现象和观念必须建构自己的意义，但建构意义的过程总是在一定的社会情境中进行的。
第二，知识不是被动接受的，而是认知主体主动的建构，即学习过程是学习者在一定情境下进行的能动的知识建构活动。根据这个原则，教师不可能把知识完整地转移（transfer）到学生头脑中去，相反，是学生自己从他们所听见的话语或所见到的形象中建构了他们自己的意义。在此建构过程中，学习者已经知道的东西（不论正确的还是错误的）极为重要。因为有效的学习“只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来……意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的”。
第三，认知的功能在于适应，使学习者能够对经验建构可行的解释。因此外在世界的知识被看成是人的尝试性建构。建构主义并不否认客观世界的实在，但却认为人们只能以个人的和主观的方式认识这一实在。有时人们对这条原则产生误解，以为它主张“什么都行”（anythinggoes）的相对主义，以为人的每一个建构结果都是允许的。其实绝对不是这样。建构的结果必须是“可行的”，只有那些对建构者有用的建构才是“可行的”。
建构主义学习理论更多的是对学生学习方式的一种构想,但其以学生为中心以及注重学生主体性的发挥等思想,正体现了对学生生命的极大关照，是生命化教育管理理念的精神所在。
生命哲学、人本主义心理学和建构主义学习理论这三大理论体系，从不同的视角来关注人类的生命与本性，给人类的教育活动以极大的启迪。生命化教育管理理念的提出，就是最直接的体现。在笔者看来，随着生命哲学、人本主义心理学和建构主义学习理论的丰富与发展，生命化教育管理理念将在教育实践中日益彰显出独特的魅力，使人类的教育活动充满生机与活力。
主要参考文献：
人本主义理论论文范文第8篇
新的学生评价观――表现性评价。本文以学生课堂展示为载体，通过分析学生课堂展示的概念和理论基础，试构建学生课堂展示中表现性评价的标准。
关键字：“表现性评价”；“学生课堂展示”；“评价标准”
一、引言
学生课堂展示活动作为一种新兴的教学活动在我国逐渐兴起，该活动以学生为中心，强调在实际运用中学习英语，目前已在我国高校的英语教学中得到广泛应用。但值得注意的是，在学生课堂展示中，学生经常存有这样的困惑：自己明明很努力的做了课前准备，课堂效果也自觉良好，为什么从老师那里得到的反馈却并不如意。究其原因，本项研究的作者认为，很重要的一点师生之间都缺乏明确的评价标准。在课堂展示中，学生认为老师的评价标准可能会更侧重于或内容或表达或流利度，等等，而老师却可能恰恰关注了评价标准的其他方面。这种差异导致了课堂展示中教与学的不同步，对教学的有效性和高效性造成了一定的影响。因此，本论文尝试构建学生课堂展示中表现性评价的标准。
二、表现性评价的概念
20世纪90年代以来，美国教育界在对传统测验方式批判的基础上，构建了新的学生评价观一表现性评价。表现性评价是指对学生在实际完成某项任务或一系列任务时所表现出的，在理解与技能方面的成就的评定，也指对学生在具体的教学过程中，所表现出的学习态度、努力程度以及问题解决能力等一些测验所无法反映的深层学习指标的评定。表现性评价比较适合于评定学生应用知识的能力，学科之间内容整合的能力以及决策、交流、合作等能力。在学生课堂展示中，对学生展示能力的评价正是表现性评价在课堂实践中的应用。语言行为表现性评价以学生为中心，注重培养学生理解和运用语言知识的综合能力，其目的不是甄别学生的优劣而是帮助学生和教师对整个语言学习过程进行监控，从而引导学生成为对自己的学习负责，善于分析和运用知识、富有批判精神和创造性思维的人。
三、表现性评价的理论基础
表现性评价的兴起，不仅是教育评价发展的产物，也是人本主义和多元智力等学习理论发展的必然结果。
1. 人本主义理论
人本主义学习理论崛起于本世纪50年代，是当前西方教学理论中的一个重要派别。人本主义学习理论主张以人为本，强调人的价值，情感、需要及人际的交流和个体的自我实现。在教学中，提倡以学习者为中心的原则和情感型师生关系。人本主义理论对教育评价的启示是：评价者和被评价者都是拥有主体性的人，两者之间是平等的友好关系，两者之间需要沟通、理解和协作：评价者要关注被评价者个体的处境和需要，尊重和体现个体差异，注重对个体发展独特性的认可和积极评价，以帮助被评价者每个个体能认识自我，挖掘潜能，发展特长，拥有自信，最大可能地实现自身的价值；培养学习者的自我评价能力非常重要，只有使学生学会为自己的学习承担责任，学习才是有意义的。
2. 多元智能理论学习
多元智力学习理论对表现性评价也提供了强有力的理论支持。美国心理学家Gardner（1983）根据多年对人类心智的研究，提出多元智力理论，人类至少拥有七种认识世界的方式，即七种智力。这七种智力包括：语言、数理逻辑、视觉空间、身体动作、音乐、人际与自我等。不同的人会运用不同的符号系统，透过文字、图画、手势、数字、音乐和其它象征符号来传达意念，那么以单一的评定方法、从单一的维度来评定学生的成就与能力就是不科学的。表现性评价以任务为载体，采取多元方法来评价，学习者不仅可以选择完成任务的方式，而且在完成任务的过程中学习者所表现出的其它方面也受到评价。
四、学生课堂展示中表现性评价的标准
Skehan和Forster在评价学生口语表现能力时，提出了三个标准，准确性（accuracy）、流利性（fluency）和复杂性（complexity）。本研究结合学生课堂展示和表现性评价的特点，尝试从以下五个方面构建了学生课堂展示中表现性评价的标准：1.前期准备（Preparation）――展示主题的选择、提前进入教室检查所需设备、交给老师展示大纲；2.组织结构（Organization）――主题引入、逻辑发展、总结能力；3.展示内容（Content）――内容的丰富性、有无实证研究、有无独创性；4.口语表达（Oral expression）――准确性、流利性、复杂性；5.展示技巧（Presentation skills）――吸引听众注意力、眼神交流、时间掌控、音量掌控、承接过渡、带动听众。
五、结语
表现性评价通过学生外在的、可观察的行为或学业成果判断学生对所学语言知识和技能的理解与运用，在这个过程中不仅为学生展示和证明自己的学业进步提供了机会，而且通过评价形成学生自我认识、自我教育和自我进步的能力。该研究探讨了英语教学中学生的课堂展示应该遵循的评价标准，构建了评价标准的基本框架，从而使师生对于课堂展示中评价标准的多元化和复杂性能够有一个全面的认识，为英语课堂教学的研究提供新的视角和方向。
参考文献
1.Genesee， Fred & Upshur， John A.， Classroom-based Evaluation in Second Language Education. [M]. Cambridge University Press， 1998.
2.Morley， N.Assessing Oral Presentations [M]. Higher Education Subject Centre for History， Classics and Archaeology. Higher Education Academy Briefing Paper， 2006.
3.李小英. 表现性评价与学生发展之研究[D]. 广州：华南师范大学硕士学位论文，2007.
4.吴红梅. 表现性评价的实证研究[D]. 南京：南京师范大学硕士学位论文，2007.
人本主义理论论文范文第9篇
关键词 现代广告 广告创意 哲学 人本主义
中图分类号： J542.3 文献标识码：A
现代广告文化在当今的发展十分迅速，所研究的对象、范畴和结论都不停地变化发展，这就要求从事广告研究的人员要不断地提出新的思路，进入新的领域以及总结新的经验，使之成为一门开放和动态的实用型学科体系。
将现代哲学思潮融入现代广告学是广告艺术自我认识的提升，它可以增强广告设计师对广告艺术的理解，提高广告设计师对自我社会使命的认识，使自己的广告作品始终具有较高的商业以及艺术价值。我们知道，广告设计以后就会产生影响，这种影响涉及社会、经济和人们的心理三个层面，广告不仅要追求经济效益，更要注重社会影响和人文关怀。那种只重视经济效益，缺乏人文关怀以及对社会影响不管不顾的广告，是毫无责任感、没有格调和品位，最终也没有前途的失败的广告。
比如最近引发社会舆论热议的“张太广告”。南方都市报用整版篇幅登出这则广告，内容为一署名“张太”的女子呼吁“前任张太”放手。“张太”在文中称双方输赢已定，“男人只属于懂得搞好自己的女人”，同时希望“天下无三”。后来据查《南方都市报》刊登的“张太声明”广告其实是某系列化妆产品进行的商业创意广告。广告一经刊出，迅速吸引了广大读者的眼球，引起广泛讨论。但这则语不惊人誓不休的广告实际上却引起社会不良反响，读者普遍将其解读为“小三宣言”，南方都市报社称该广告属于系列“悬念广告”，并没有充分预估到传播的负面效果，这则广告最终被工商部门及时查处。如果单纯从广告创意的角度而言，“天下无三”的悬念广告创意的确让人耳目一新，但其传递出的价值观让很多女性觉得该广告思维模式仍然停留在女人活着的价值就是为了取悦男人这种格局中，引起关注也没意义，有独立人格的消费者最终会拒绝此类产品。所以，再好的创意如果突破了道德和媒体责任的底线，只是注重经济效应，到最后都会得不偿失自食恶果。
好的广告创意除了有好的艺术性外，还应具有思想性。广告属于意识形态范畴，广告的创意表现如果能从当代哲学思潮中吸取智慧和养分，是十分有益和必要的。当今哲学思潮主要分为人本主义和科学主义两大部分，人本主义又称人文主义，人道主义。强调的是人的正面本质、价值和尊严，以及人的成长和发展，既个体的自我实现，其根本特点就是将人作为研究的出发点和核心。因此，人本主义思想给予广告设计师的启发是多方面的，主要有以下四方面：
1 象征主义和意象派
人本主义的源头是象征主义和意象派，象征主义的主要思想是：其一，追求高于现实世界的丰富的心灵世界以及内在生命力；其二，追求自由的艺术创新；其三，高度注重个性和人的内心活动及反应。意象派的核心概念就是意象，强调“一个意象是在瞬间呈现的一个理性和情感的复合体”。
象征主义和意象派对广告创意有重要的指导意义，它提倡自由的艺术创新，尊重个性，用意象去启迪、感染受众，而不是生硬地去推销，这就大大拓展了广告创意的表现空间，也体现了广告的人文关怀。绝对伏特加的“绝对系列”广告创意堪称是象征主义和意象派的经典之作。绝对伏特加来自瑞典，却反客为主，逐步消解了伏特加原有的俄罗斯文化背景，以其绝对完美的传播绝对个性，至今为止，绝对伏特加的平面广告已超过了500多幅，每一个都是以它的名字“绝对”作为主题，包括绝对城市，绝对文学、绝对主题艺术、绝对话题、绝对节日、绝对任务、绝对物品等等。那个曾经被批评为“丑陋”的酒瓶用象征与意象的手法巧妙地镶嵌在每一幅作品中，以其特有的形式感给人以深刻的印象。例如，绝对城市系列之一的“绝对北京”，将最能够代表中国北京特色的京剧脸谱作为主要视觉元素，而脸谱中间的那个红色的鼻子被改成酒瓶的形状。又如“绝对布鲁塞尔”，举世闻名的撒尿的男童在广告画面中被喷水的酒瓶所替代，绝对伏特加广告正是通过这种象征手法，用意象的形式将产品的形象与各个国家城市紧密地联系在一起，使其变成城市特色的一部分，自然大大增加了当地消费者对其产品的钟爱。
绝对的创意，造就了绝对的传奇。绝对伏特加在进军美国酒类市场后不到十年，便成为美国最热销的伏特加酒之一，它不仅仅只是极品佳酿，而且成为品位和尊贵的象征，缔造了广告业和酒业的神话。
2 现象学和存在主义
现象学是以科学的理性精神从事学术理论研究，并且将意识作为文学研究和批评的主要对象。现代广告学的理论需要从现象学中学习一种哲学精神，那就是尊重事实、实事求是的严肃的创作态度和方法。现代广告理论研究往往流于表象，不够深入和严谨，就容易造成现代广告纷杂无序的乱象。相对于现象学，存在主义可以认为是现想学的一种延续。他们更多的关心社会问题，关心身边的现实问题，并且诉诸行动。萨特的存在主义的核心概念是人的自由，认为自由是人的本质。
现象学和存在主义的主要思想就是对人的尊重，对人性的张扬。现实社会中那些低俗、刻板、守旧的广告，其实质就是对人性的亵渎、对人的尊严的冒犯及对社会正面价值的漠视。
3 表现主义和精神分析
当代人本主义的另一个起点是克罗齐提出的关于艺术是抒情的直觉表现的理论；而弗洛伊德的精神分析法则发现了无意识在人的心理活动中的重要作用，揭示了艺术创作与接受的重要心理特征。
克罗齐的表现主义为广告创意开辟了新思路，他的直觉理论强调艺术感悟，他指出思想就是语言，当思想变成语言它就得到了表现。他的观点让我们懂得设计师平时的素养、积累对于广告的艺术表现无疑是非常重要的。
弗洛伊德的精神分析学说是以无意识、梦、欲望和幻想等人的内心活动为研究对象，其理论在哲学及广泛的社会科学中产生了深远的影响，也给广告创意带来无限的可能性。精神分析可以让广告设计师更好地了解自身，最大限度地开放自己的潜能，也可以更深入地了解目标人群，让广告诉求直达受众的心灵，更有效、更快速地实现广告目标。
在进行消费市场调查时，常常会发现消费者的消费理念和习惯和设计者的预判有着较大的差异性，有时甚至是匪夷所思。并不像某广告语所说的“只选对的，不选贵的”，一些都市小白领会毫不犹豫地花上千块钱买一小瓶纪梵希香水，花上万元钱买一个路易威登的皮包，这一切都可以在弗洛伊德那里找到答案。
4 法兰克福学派
法兰克福学派最最著名的代表人物马尔库塞提出人本主义的社会批判哲学，尖锐地抨击了资本主义的消费控制，把不属于人本性的物质需求无限度地刺激起来，使人将这种虚假的需求当做真正的需求去盲目追求。他还批判了资本主义对本质的压抑，继承了弗洛伊德的理论，把当成人的真正本质。马尔库塞的哲学思想也能帮助广告设计师深刻地认识到现代商业广告的弊端，那就是把物质需求渲染到极致，这正是现代广告难以解脱的羁绊。
将人本主义的思想理论融入现代广告创意，就使得现代广告的创作多了一个视角，多了一种感悟，多了一份内涵。也使现代广告创意增添了理论的支撑与力量。
参考文献
[1] 李长荪.美学艺术学与哲学讲义[M].南昌：江西人民出版社，2006.
[2] 保罗・梅萨里.视觉说服：形象在广告中的作用[M].王波译.北京：新华出版社，2004.