人本主义心理学范文

人本主义心理学篇1

随着教育教学改革的不断深入，心理学教学得到了人们的重视，应顺应时展潮流，将学生置于学习的主体地位，以学生为本，始终做到人本主义思想。本文首先论述了当前学校心理学教学现状，指出了心理学教学中存在的主要问题，接着论述了针对性解决策略。

【关键词】心理学；人本主义；教学

一、学校心理学教学现状

学生都认为心理学的学习会对自己今后的发展有利，因此对心理学学习抱有很大的期望。希望能够学到较为丰富的心理学知识和技能。为了适应时展与社会进步，心理学教师一直对此进行着细致的研究，但取得的效果却并不理想，一学校不能对心理学课准确定位；因为存在着财力紧张、人员缺少，以及学生家长对学校的期望很大等问题，所以学校时时刻刻都想引进专业能力强、技术水平高、讲求职业道德的心理学课教师。但当前设置的心理学教学目标，却着重于对学生讲解一些基本性知识。二教学内容没有针对性与实用性，在当前的心理学教材中，只有简单描述了人的一些心理与行为，而关于人的心理与行为有影响的内容却非常稀少；三教学手段过于简单，与前面的论述相同，很多教师在讲解心理学知识时还是以课堂讲解为主，而没有重视到提高学生的实际操作能力。

二、心理学教学中人本主义思想应用方法

1.调整和完善课程结构体系

教育心理学重点研究学生的学习特点、学习规律与学习条件。在当前的教育心理学学习中，主要内容是在“心理发展与教育”一章中讲解维果斯基、皮亚杰和柯尔伯斯等人的心理学研究；在“一般学习心理”一章中主要讲解学生的学习动机、学习迁移和学生的生理机制等；在“分类学习心理”一章中讲解如何帮助学生形成知识体系、学习方法、以及如何应用所学知识解决遇到的实际问题等；在“学习理论与教学”一章重点讲解了最近出现的基础理论知识，而删除了一定内容的旧理论；在“教学心理与教师”一章重点讲解了如何设计教学内容、尊重学生的个体差异等。学生的学习与教学心理结合在一起学习，相互促进相互影响，形成了较为严谨的教学结构。

2.加强实践操作

设置教育心理学的主要目的就是为学生今后的教学解决遇到的各种实践问题，从而有利于提高教学质量与教学效率。因此，教育心理学的重点内容应该是如何解决问题、学生的学习态度、掌握知识、学习动机与道德教育等。如在学习“知识学习”这部分内容时，教师要创造合适的活动内容，教会学生如何整合知识，如何形成自己的概念等，要重视理解高层次的知识和进行高层次的学习。再有，教师在讲解上述有关内容时可以应用一定的案例帮助学生理解，设计一定数量的思考题、案例分析题和讨论题，让学生在各种各样的学习活动中掌握知识，在掌握一定内容理论的基础上将理论知识应用于实践当中，让学生提高解决实际问题的能力，同时有利于学生加深对理论知识的理解。

3.创新教学内容

现代教育心理学重点研究人本主义和建构主义，重视将学生作为学习的主体，重视帮助学生形成自己的知识结构，在应用教材的同时发挥教材中重点内容的作用。同时重点学习“学习心理”、“品德心理”、“心理发展与教育”等三个方面。在了解学生的前提下做到以学生为主，将学生心理的发展做为教学重点，帮助学生认真学习皮亚杰等心理发展理论和教育的深层次内容。再有，还需认真研究学习的本质、过程和学习条件，有利于帮助学生形成自主学习的习惯。在教育心理方面，要重点讲解教学设计、教学方式、教学评价等方面的内容，同时还需重视信息技术的应用。在学习个别差异一章时，要重点讲解多元智能理论，以及在实际学习生活中如何应用等，再有，也要重视培养学生正确的学习方式等。

4.不断改善教学方式和评价手段

在开展课堂教学时可以利用师生共同讨论的教学方法。讲解教育心理的基础知识时，通常情况下都是教师在前面讲，这时可以让学生参与进来，利用师生间的对话帮助学生找到知识中的疑点和难点，从而展开讨论和研究，有利于帮助学生加深理解。教师要以精细为主，而且需要重点讲解有关主题方面的内涵与逻辑之间的联系，学生才能系统的理解。

5.积极引入小组合作学习模式

教师要了解学生已经掌握的知识和生活经验，让学生将所学到的理论知识应用到实践中去，如在研究学习知识、形成技术与遵守法规等内容时。教师还需重视激发学生的学习兴趣，有利于学生积极投入到学习活动当中，感受知识的发生和发展，帮助学生形成正确的思维方法。在实际教学中，要求学生养成独立思考的习惯，要针对某一问题展开思考，拥有自己的观点和结论，然后在小组当中进行讨论，每个人都要表达自己的见解，可以培养学生的思维能力与合作意识。教师最后做出总结，纠正学生认识中的失误之处，进一步将理论知识加以深入，提高教学效率。

结语

总之，教育心理学在高校教育当中具有非常重要的地位，对此进行深入研究有利于为今后其他课程的改革积累经验。教师要认识到自身在课程改革中具有主体作用，要重视提高学生的实际操作能力，讲求师生间的协调配合，教育心理学教学改革得以顺利开展。

参考文献：

[1]王丽荣.“思想政治教育心理学”研究生课程教学改革的问题与策略[J].吉林省教育学院学报(下旬),2015(03).

[2]沈承春.教育心理学课程与教学改革的思考[J].产业与科技论坛,2015(10).

[3]张莉,廖全明.浅析高校心理学课程的实践应用性教学体系[J].教育与职业,2013(02).

人本主义心理学篇2

关键词:后现代主义人本主义心理学

1.引言

如今，后现代主义已不是什么新鲜名词，国内外许多学者对后现代主义思潮做了许多富有价值的思考和诠释。而且，后现代思潮的影响涉及哲学、传播学、心理学、社会学等许多研究领域。但出于种种原因，后现代主义这一挑战始终在大多数学者那里没有引起足够的注意和反响。尤其在当下科学主义心理学占主导地位的局面下，一些现代主义者这样描述道：“后现代主义者应该被理解为一些宗教狂热分子，或者被理解为打破上帝偶像的破坏者，而根本不能被视为现代科学和艺术的智者。”

当然，某些学者对后现代思潮持着排斥立场并不那样尖刻。持温和拒斥态度的不乏其人。尽管他们也认为后现代主义思潮从总体上看是一种不可接受的东西，但也都承认后现代主义并不像一些人说的那样一无是处，而是包含着许多有用的观点。另外，有人则对后现代主义思潮采取了一种积极认同和明确接受的立场。尽管在对后现代主义基本思想及其所含相应研究模式的理解和阐述方面不尽相同，后现代主义却并非只包含某些可以用来补充，修正现代主义研究模式的观点而已，而是蕴含着一种与现代主义研究模式完全不同的研究模式。

人本主义心理学作为心理学中的第三大势力，产生于20世纪的50年代末和60年代初。面对行为主义的现代主义研究模式，人本主义心理学的早期建立者如罗杰斯、马斯洛、罗洛梅倡导人文科学的价值观，强调心理学的研究应该尊重人的价值与尊严。无论是人本主义心理学还是后现代主义思潮，它们各自都已经渗透到了心理学研究与职业的许多方面，形成了很大的影响，两者虽然哲学基础并不相同，基本观点也有很多出入，但许多主张也是不谋而合。在此，我们试图寻求人本主义心理学与后现代主义思潮的关联，希望这两大思潮能够相互对话、相互借鉴以达到互相推进和进步的目的。

2.后现代主义的特征

所谓的后现代主义是由许多立场、观点不尽相同的理论趋向所构成的一种内容宽泛、结构松散的思想潮流。它的哲学代表包括了库恩、费也阿本德的后实证主义哲学，福柯等人的后结构主义等等。

后现代主义是对现代主义的超越和反叛，是用诸多新范式对旧范式的取代。后现代主义的基本特征可概括为五个方面。第一，话语实在论。后现代主义者普遍主张，作为我们感觉、意识和言说对象的那些“事物”并不是纯粹自然的或给定的；相反，所有作为我们感觉、意识和言说本身都只是一种文本或话语的实在，都是由我们所采用的语言符号建构起来的。第二，反表现主义。他们认为，既然不存在先于、独立于语言符号的给定实在，我们所能感觉和意识到的一切对象都是由我们所使用的语言符号建构起来的，那么我们对这些对象的一切认识或知识也就不可能是对给定实在的一种纯粹的表现或再现。第三，主张多元主义。后现代主义者认为，我们就同一对象所得到的各种认识只不过是各种不同的“故事”而已。不能把其中的一种看成是唯一真理而将其他的都加以排斥，应该允许多种“故事”同时并存。第四，反本质主义。他们否认本质和现象有严格的区分，否认事物拥有某种固定不变的本质或共性。反对将认识事物的这种固定不变的内在本质当做认识活动的目的，而是主张从各种不同的视角出发来探寻对象的性质及对象之间的相互关系，揭示不同视角间的差异，从各种视角的特殊性或与其他视角的差异当中来理解对象。第五，反基础主义。后现代否认各种知识之间存在等级和从属关系，不承认可以依照知识之间的这种等级关系，通过归纳和演绎、分析和综合等途径将知识整合成一种宏大的理论体系。

3.后现代与人本主义心理学的共同蕴含

3.1对科学主义的批评

后现代主义和人本主义在许多方面是有关联和共同蕴含的，在反对科学主义方面，人本主义和后现代主义取向大体是一致的，除了上述的一些差别之外，从某种程度上说，后现代取向也是广义人本主义取向的一个组成部分。两者都认识到，现代社会一方面仰仗科学技术，使得国富民强；但是，随着人类认识的空前膨胀，也导致了某些危机。把人当作机器或者动物来研究的科学主义思潮泛滥，造成现代社会许多人深感人生意义的旁落和精神价值的缺失。

3.2多元主义

后现代主义提倡多元主义，提倡“认识论的无政府主义”，具体到方法层面上，他们允许存在多种方法的兼容并包，每一种方法得到的结果都不是唯一正确的，而只是真相中的一瞥，所以他们认为对于不同的方法，甚至是那些看似荒唐的方法，如巫术、宗教等都应该有容忍的态度。人本主义心理学在方法论的问题上与后现代的态度大体相似，人本主义心理学家采取折中的态度。他们认为实验的方法在研究人类存在的主观性方面是有局限性的。在他们看来，实证主义的方法应该和现实学及存在分析的方法结合起来。因为心理学的研究对象是现实社会中的人，人类本性中的许多方面是主观体验到的。在对待具体的研究方法上，人本主义也是比较开明的。

3.3后现代对人本主义心理学的影响

人本主义虽然提倡方法上的折中主义，但实际上许多人本主义心理学都不免受到实证主义的影响，他们仍然崇拜量化的方法，以便符合主流心理学的量化要求。因此，在人本主义内部，量化研究依然占据着上风，质性方法只是一种边缘化的、附属的工具而已，受到轻视和忽略。

人本主义心理学篇3

[关键词]人本主义

电视传播

民生

受众心理

20世纪中期，美国一些学者出于对当时影响最大的两个心理学派别――行为主义和精神分析的不满，提出了一种新的理论――人本主义心理学。这一理论的代表人物是马斯洛和罗杰斯。在人本主义心理学派看来，精神分析学说认为人受原始的性冲动所支配，行为主义理论的许多结论来自对简单动物行为的研究，这两种理论都没有把人看作是自己命运的主人。失掉了人的最重要特性。人本主义注重人的独特性，主张人是一种自由的、有理性的生物，具有个人发展的潜能。与动物本质上完全不同。他们认为，行为主要受自我意识的支配，要想充分了解人的行为，就必须考虑到人们都有一种指向个人成长的基本需要。总之，人本主义心理学强调人的社会性特点，给人的心理本质做出了新的描绘。

简言之，人本主义学派所倡导的基本内涵是：关怀人类，弘扬人性。其表现分为两个方面：一是对人的关注。特别是对人的生存状态和需求的关注。二是对人的尊重。对人性和人的价值的充分肯定和张扬。电视。作为大众传播领域影响最大的传播媒介，作为当前最引人注目的文化载体，尤其能够承载和体现人本主义心理学所倡导的人文内涵。

一、传播理念：从“传者中心”到“受者中心”

中国电视自90年代开始。话语权从政府下放到人民。平民意识大大加强，老百姓的生存状态和权益受到重视――受众本位思想得以确立。

一方面，在传播形式上，除消息外，出现了专题报道、新闻评论、调查报道、谈话节目等有深度的节目样式。引起观众思考；在节目编排上。出现了栏目化、板块化等结构方式，更加符合观众收视心理：在传播手段上，出现了现场直播结合演播室评论、主持人采访等多种方法，使新闻事件的共时性、丰富性、深入性得到最佳的展示，充分满足了观众的观赏需求，体现了对受众的关怀、理解和尊重。

另一方面。中国电视提出了“讲述老百姓自己的故事”这一新理念。电视工作者将镜头更多地转向普通人面临的种种困难和问题：贫困问题、住房问题、疾病问题、失学问题、下岗问题……关心民生疾苦，反映百姓呼声。同时，电视镜头也着力捕捉普通人身上闪烁的人性光辉和生命活力，刻画平凡中的伟大。这都体现了以人为本的人本主义思想。

二、催生并发展了民生新闻

按照马斯洛有关需求的划分。人的基本心理需求可以分为五个层次。即生理需求、安全需求、归属和爱的需求、自尊的需求以及自我实现的需求。生理需求和安全需求属于低级的需求，归属和爱的需求、自尊的需求以及自我实现的需求属于高级的需求。

从目前民生新闻的情况来看，虽然学术界对它的界定并没有一个统一的概念，但不论是“从群众日常生活中采制而来的新闻，内容上锁定群众的生存状况、生存空间，关注群众的冷暖痛痒、喜怒哀乐，形式上充分利用先进的传播手段，提高新闻的时效性和互动性，拉近电视与观众的距离”的笼统认识，还是“平民视角、民生内容、民本取向”的价值判断，民生新闻更多的是从受众的角度报道新闻，更关注人物的命运，更多地体现民生的视野、民生的态度和民生的情怀。目的在于通过新闻报道让受众知晓生存的价值。过去，民生关注只是局限于人的低层次需求的满足，而现在，民生关注的重点是公民的权利是否得到保障、公民的主体价值是否得到尊重。河南电视台关于“解救黑砖窑窑工”的连续报道以及近期赵传海冤狱案的追踪报道就是其中的典型代表。因此，民生新闻更有人情味，体现了对弱势群体命运的关怀。

任何新闻都是关于“人”的新闻，任何新闻报道都与现实的人的利益密切相关。民生新闻要想杀出同质化的重围，走出单一循环的怪圈，向深层次发展，就要将“以人为本”的理念落实到具体的新闻报道中，拓宽民生视野，树立民生意识，把尊重人的价值、体现人性化追求作为新闻报道的评价标准。

三、从批判的角度体现人本主义思想

对真善美人性的赞扬体现了人本主义精神，同时，对假恶丑人性的批判和揭露也是人本主义体现的重要方面。电视通过对丑恶行为的揭示，将人性上升到普遍性、抽象性、哲理性的角度来认识，挖掘根源，警示他人，扬弃人的异化，达成人性的复归。

电视节目中深受欢迎的《焦点访谈》和《新闻调查》等深度报道就集中体现了人本主义思想批判性的一面。《焦点访谈》往往集中于揭示社会中愚昧与落后、不正之风、等等，令人触目惊心，给人以警示。《新闻调查》由于其播出时间比较从容，往往深入到人的内心世界，发现其腐化堕落的心灵历程，给人以深刻的启示。因此，从批判角度来看，人本主义思想具有更大的开放性。

四、观众收视心理的满足：交流感和参与感

如果说，最初看电视，观众只是一个被动的接受者，那么，随着时代的发展和收视心理的成熟，观众越来越希望通过收看电视达到交流的目的。于是，人的作用更加突出。传播者以个体的形象出现，使传播富有人际交流的特点，形成受众和信息之间的交流和互动，增加了传播的亲和力，更能体现人文关怀。现在流行的脱口秀节目就是在主持人、嘉宾和观众之间形成良好的互动，满足观众进行交流的愿望。

同时，电视脱口秀节目还提供了这样一个场所，让大家在屏幕上各抒己见，充分交流。这种交流是在大众传播媒介上进行的人际交流。这种传播方式之所以更具有人性特点。更体现电视传播的人本特征，是因为对于亲身参与节目的观众来说，他们侃侃而谈，其个性、智慧、兴趣、见识得到充分展示，满足了人的表现欲。并强化了现场观众参与感：而对于电视机前的观众而言，他们看到的是与他们一样普通的人，感到亲切的同时，这种认同感会使他们不自觉地卷进屏幕上的讨论，好像置身其中。于是。屏幕前的观众也因间接参与节目而获得心理上的满足，他们的参与感也更加强烈。所以说，电视脱口秀节目充分体现了电视传播的人本化特征。

人本主义心理学篇4

一、人本主义心理学的观点

人本主义心理学强调完整的人是“躯体、心智、感情、精神和心理力量的统一体”，人的心理活动过程是情知结合、整体作用的过程。人不仅是思维的存在，同时也是情感的存在。人所投入的不仅仅是智力，还有情感、态度和信念。人是作为一个完整的人格而成长的，人在活动中进行思考、赋予感情、做出判断。

人本主义心理学十分重视个体的经验，认为经验是人类认识与变化发展的基础，学习活动一旦与人的生活经验相联系，将是卓有成效的。由此看来，有意义的学习必须同学生自身的经验发生联系，由学生去体验时，才能产生。教学不是单纯地组织学科内容，还要在学生的生活经验中选择对学生来说有意义的内容，引导学生感受到学习材料与个人生活、人生目的的相关性，使学生在实际的情境体验中自我发现、自我充实、自我发展。

二、人本主义理念下的语文教学在人的全面发展中的作用

人本主义的观点为语文教学提供了心理学依据。语言是人自己的财富，人掌握、运用语言是为了传达他的体验、决断和情感。语言用来传达信息，语言的本质却并不完全就等于传达信息。“语言不仅只是工具，不只是人所拥有的许多工具之一种；恰恰相反，正是语言才提供了人处于存在的敞开之中的最大可能性”。

我国传统教学的最大弊端之一是较多偏重对学生逻辑认知层面的开发，偏重知识的学习，忽视了学生的情感体验。而学生的情感品质不能很好地形成，人格发展就会出现裂痕。具体表现有：第一，学生感受力下降。学生获得了对其所获取信息进行描述、推理与编码的能力，而同时也许渐渐失去了对人对事的感受能力。第二，认识兴趣的泯灭和扭曲。认识兴趣不仅是认知学习的动力，更是人的情感特征。可是在沉重的学业负担和心理压力下，学生缺少对事物的探究欲和好奇心。

对此，人本主义理念下的语文教学所持的理念是：语文教学活动中的主体是学生。人是作为一个完整的人格而成长的，单纯地着眼于认知活动与智力发展，人格是不能获得健全的成长的。语文的学习需要认知与思考，还需要赋予感情、做出判断。学生学习过程中丧失了学习的热情与喜悦，丧失了学习内容与自己情绪体验的关联，单纯地停留在语言符号、概念、逻辑上，学习就不能有效地展开。语文的三大主体内容识字、阅读和写作中，识字是为了阅读，而阅读只有内化到人的情感个性之中，融入人的生命之中，才能进入深层的心理结构，才能变为人的素质。一个有优良素质的人，在鲜活的社会现实中内心获得丰富的情感体验后，将情感抒发出来，才能变成优秀的文学作品。因此，在教学过程中教师和学生既要进行各种认知活动，又要进行丰富多彩的情感活动，既把教学过程作为一种知识的教与学的过程，又把它作为一种情感体验过程。认知与非认知的和谐发展关系到学生整体生命的成长，忽视任何一方，人格将不能健全，语文教学在人的全面发展中的作用将无法发挥。

三、体验――人本主义理念在小学语文教学中的渗透方式

1.字词学习――入境

由于小学生缺乏丰富的生活体验，光读抽象的文字不一定能有很深的体会。因此，根据小学生具体形象思维为主的特点，借助各种形象化的手段创设一定的教学情境，帮助学生置身文本中，激发、引出和培育相应的情感体验就必不可少。主要手段有提供条件让学生动手操作、教师示范操作，提供形象直观的画面、图表、视频、音乐等。将文本与生活经验相联系，帮助学生实现对文本的感悟。

典型案例：教学“秋天来了”

我在教学“秋天来了”时，学生背诵课文，受平时习惯的影响，把“一片片树叶从树上落下来”读成“一片片树叶从树上掉下来”。对一年级学生来说，理解词语有难度。我并没有急于讲解，而是让他们到外面拾一片树叶回来，一只手拿树叶，一只手拿橡皮，同时放手，看有什么不同。学生说：“树叶轻，下落慢；橡皮重，下落快。”下落速度慢的，我们用“落”，下落速度快的，我们用“掉”，不用管物体的轻重。比如飞机降落，我们能说一架飞机重量轻吗？学生明白后，我又出了一组填空练习：太阳（ ）山、书从桌上（ ）下来。这样，学生再背诵课文就没有一个字读错了。动手操作，胜过教师千遍讲解。

2.阅读学习――移情

文学作品是对生活的升华，透过它，总能触碰到人类生活的方方面面――或激动快乐或惆怅伤感或迷茫失落。对这些情感的记忆或反省，将有助于学生实现人格的成熟。小学生情绪情感方面的特点是情感丰富、稳定性不强、易受感染。因此，在语文阅读教学中，创设情境引导学生移情既符合其学习特点又是语文教学实现人的全面发展的必然之路。

典型案例：教学反思“浅水洼里的小鱼”

“浅水洼里的小鱼”描写了一个小男孩以他的善良、执着，将被冲上海滩滞留在浅水洼里的小鱼一条一条不断扔回大海的故事。学习这篇课文的目标之一是让学生树立保护小动物、珍惜生命的意识。文章以讲故事的形式展开，字里行间渗透着对小鱼的怜爱，很容易激发学生的同情之心。因此，通过反复阅读，课堂效果良好。可是就在学完课文的不久，我却看到了另一幕。秋游时，班里的孩子围在一个水池边，手上是刚从水里捞出来的蝌蚪和小鱼。他们有的将蝌蚪装在矿泉水瓶子里准备带回家，有的将垂死的小鱼直接扔在水池旁……

课堂学习显然没有对实际行动起到指导作用，知与行分离。这时我开始思考，人的“善”到底从哪来？记得，一次听全国优秀班主任唐老师的演讲时，他说道：“我们的老师有责任让孩子成长在一个道德情操高的班级集体中”。《小学语文新课程标准》（最新修订版）中也指出：语文课程应为提高学生道德品质（思想道德素质）和科学文化素养，弘扬和培育民族精神，增强民族创造力和凝聚力，发挥积极的作用。

提高学生的道德品质不是从说教中来，一定要让孩子们亲身感悟，应该在“一种切身性的真实可感的伦理境遇中去把握伦理的脉络，体会伦理与生命的深深纠缠，由此而发生与个体当下生命处境的真实关联……个体生命自然地切入伦理叙事的芊芊脉络之中。”这种伦理与生命深深纠缠的真实生命处境，才是孕育儿童“善”的母体。

于是，我重新设计了一个情境课堂。将教室布置成一个水池，让孩子们扮演小鱼。随着老师的情境描述“小鱼在水里自由自在地游来游去”、“小鱼还会干什么呢？有的浮出水面吐个泡泡，有的跟朋友碰碰屁股，有的摇头晃脑跳街舞……”接下来“太阳越来越大，水越来越少，只能往几个深水洼里面游”， 渐渐地展开整个故事……孩子们将自己想象成小鱼，积极性非常高。水中游泳时悠闲自得，积极表达，水变少后面临挑战主动思考，快被“蒸干”时紧张恐惧，到最后“鱼儿们”拥挤成一团大喊救命。正是因为有了前面的悠闲，才有最后的恐慌，正是因为有了恐慌，才让学生们体验到“小男孩”是如此的重要。

正如体验教学的倡导者辛继湘老师所说，如果教学只是让学生认真听讲、快速记住现成的结论，而不经过学生趣味盎然的尝试，不经过理智的挑战和思维的碰撞，不经过多次质疑、自主选择、独立判断，不经历痛苦、茫然、失望、喜悦、满足等种种情感变化，没有对大千世界的独特感受和发自内心深处的真切体验，那么，很难说学生真正掌握了知识、发展了能力，他们的情感、态度、价值观的形成更无从谈起，教学也就失去了它本应具有的更深层、更丰富的意义。

3.作文写作――抒情

随着知识结构的不断完善，到了高年级，学生作文基本能做到用词得当、语言流畅、层次清晰、结构完整、构思精巧，但却缺少更重要的东西：真实丰沛的情感、生动鲜活的灵气、细腻独特的生命体验以及与众不同、卓尔不凡的个性。最具人文性的作文，恰恰最缺少人文性，其中最根本的原因在于，我们重视了作文技能技巧的训练，却忽视了人文精神的陶冶。而作文中所蕴含的情感、灵气、个性又来自于哪里呢？

教师手记：

生活是作文的源泉，学生从体验式作文教学课堂中习得观察与体验的方法，并内化为日常生活中的一种习惯和技能，这也是体验式作文的教学目标之一。当最开始一个作文写不到150 字的孩子，在看过秋天的视频和在公园的绿道上一边走一边亲身观察感受秋天景物变化之后，洋洋洒洒写出300 多字，其中一句：“秋天的天是蓝蓝的，比妈妈带我看的大海还要蓝。远处飘着几朵云，一起风，白云就跟着风走……”一个二年级的小同学，学完并用心地表演二年级下册“丑小鸭”的童话故事课本剧之后，在作文本上写出一句感受：“我觉得，无论什么时候，都不能因为别人长得丑，而去讥笑别人，我会主动与他交朋友，和他一起玩。”我惊喜的发觉体验式作文教学已结青果，增添了再接再厉信心和勇气。

总之，体验教学并不是一种教学方法，也不是一种教学模式，它是一种高度关注人的教学思想。体验教学对“体验”的重视，实质上是对教学中人的重视，关注体验就是更深切地关注人，关注人的生命的完整性、丰富性、自主性、独特性，关注人精神的成长与人格的健全。对人的关注，是体验教学思想的核心所在。

人本主义心理学篇5

关键词：思想政治课；实践教学；人本主义心理学

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）39-0162-02

人本主义心理学成长于20世纪60年代，其最重要的时代背景是强调尊重个性以及个人表达的美国文化，其最重要的理论来源是当时在欧洲影响广泛的存在主义哲学。其形成的最重要的现实依据是美国心理学家卡尔・罗杰斯和亚伯拉罕・马斯洛的研究。它的研究主要包括四方面的内容：第一，强调人的责任；第二，强调“此时此地”；第三，强调从现象学角度看个体；第四，强调人的成长。高校思想政治理论课（简称思政课）实践教学是相对于课堂理论教学而言，是为了配合理论教学，实现思政课教育目标，让学生自主参与的一种教学形式。目前，我国的思政课教学包括理论教学和实践教学两部分，其中实践教学以激励学生主动参与和主动思考为特征，引导学生有目的地参加课内与课外、校内与校外的各种实践活动，在实践中“提高学生思想政治素质和观察分析社会现象的能力，深化教育教学的效果”。由此，我们可以看出，人本主义心理学所关涉的核心内容与思想政治理论课在关注人的全面成长上有着一致性。它的相关理念可以为我们在思政课实践教学中所借鉴，在引导学生、教师处理一些重要的关系方面有着积极的借鉴意义。

一、对学生的启示

结合人本主义心理学关涉的四个方面的核心内容，在思政课的实践教学中，我们可以引导学生理清几对重要关系，以提高思政课教学的实效性。

1.自由与责任的关系。存在主义哲学家萨特认为“存在先于本质”。人们可以自由选择，但人们自己最终要对所发生的事情负责。这个观点就是人本主义心理学的基础。人本主义心理学家认为，在特定的时刻，行为是每个人自己的选择。在大多数时间，每个人都是自己生活的主动建构者，当然也必须要承担自己选择所带来的结果。现在的大学生多是“90后”的一代，在各种新思潮的影响下，自我意识极强，都特别强调自由对于自己的意义。而大学生活又恰好远离了家庭，教师的管理也不再像高中那样面面俱到。在这样一个自由宽松的环境里，很多大学生们享受了自由，却又有意无意地逃避着迫在眉睫的和今后即将面临的责任。比如，因为不喜欢所学的专业，所以出现“翘课”、“上课心不在焉”、“作业敷衍了事”等问题，但对于挂科后的补考、重修等却叫苦不迭，认为是任课老师和自己过不去，不愿从自己身上找原因。而因为痴迷于电子游戏而荒废了学业的学生却往往不愿面对因为挂科太多而被强制退学的后果。以上几个例子，乃是大学里最常见的现象，也是典型的只要自由不要责任的表现。因此，在高校思政课的教学中，尤其是思政课的实践教学中，可以引导学生通过选择并完成一定的实践教学任务，认识到自由与责任总是相当的，从而对自己的学习态度和生活方式做出相应的改变。指导老师对实践作业认真地批改和及时地点评，会让学生认识到耗费一定时间去认真完成任务的必要性。

2.远大理想与此时此地的关系。根据人本主义心理学家的观点，只有按照生活的本来面貌去生活，我们才能成为心理健全的人。对过去和将来的思考虽然有益，但多数人花费了太多的时间反省过去、计划未来。这其实是浪费时间，因为只有生活在此时此地，人才能充分享受生活并为未来做好准备。对于大学生而言，拥有远大的理想当然很重要，但理想能否实现，却要从此时此地出发。如果仅仅是对未来充满各种美好的设计，却不能脚踏实地地去努力，在现实中口头埋怨多于实干，那再美好的理想再精美的设计恐怕也只能“镜中花，水中月”，看似华美，却根本无法实现。在思政课的实践教学中，比如撰写社会调查报告的各个环节：选题，设计、各种形式的社会调查（实地或网络发放回收问卷、走访等）到撰写社会调查报告，教师就可以引导学生不仅要想到，而且要做到。也让学生通过各种形式的实践教学作业的完成，知道理想与现实连接的最佳桥梁就是实践。除此之外，别无捷径。

3.认识自我与实现自我的关系。根据人本主义心理学家的观点，没有人比你更了解自己。你在处理个人问题时，别人会给你提出建议。但对你来说，别人让你怎样做最好可能并不令人满意，而且可能也没用。最好的办法是权衡别人的建议，自己做出决定，那才能解决问题。成长于发达的网络信息时代，今天的大学生个性鲜明张扬，厌烦灌输与刻板的教学。在思政课的实践教学中，教师可以更好地照顾到学生的个体差异性，引导学生在不同的实践形式（撰写社会调查报告、社团活动、课堂演讲与辩论等）中认识到自己与别人的不同，认识到所有的事情必须从自身出发结合自己的实际才可能很好地完成。不同的同学有不同的爱好，不同的同学有不同的特长。自己首先要选择自己喜欢的专题，自己喜欢的方式，在团队合作中每个人要积极发挥自己的特长。通过这样的实践教学，让每个同学都真正参与进来，也通过这样的方式，让每位同学更好地认识自己，展示自我。

4.满足需要与成长发展的关系。根据人本主义心理学的观点，让所有需要立刻得到满足并不是生活的全部。因为当人们的眼前需要得到满足后，他们不会得到满足，而是会积极地寻求发展。哪怕是独自一人，只要没有生活中种种困难的阻挡，他都会朝着最后的令人满意的状态不断进取。在思政课的实践教学中，通过各种具体形式的实践作业的完成，大学生也会认识到人总是会不断有新的需要产生，完成一定的任务会让人产生一定的满足感。而产生满足感的同时，他也会通过这次实践中获得经验教训认识到自己在某方面的能力，或者因此产生新的，更高的追求。而人的能力就是在不断地追求中得以提升的。这种不断的追求与满足就是人的成长过程。

二、对教师的要求

人本主义心理学强调人的责任、人的发展与成长，这与思政课教师的工作目的在很大程度上具有一致性。要想借助实践教学的平台引导学生处理好自由与责任、理想与当下等关系，需要学生真正倾听自己内心的声音，关注自己可持续的成长，从而提高思政课教学的实效性，思政课教师本人也要处理好几对关系。

1.注意处理好理论教学与实践教学的关系。高校思政课实践教学是为学生巩固所学理论知识，培养分析解决问题的能力，提升思想政治素质而设置的教学环节，它是与思政课的课堂理论教学相辅相成的。理论教学是基础，实践教学是拓展与深化。两者相辅相成，不可偏废。要想恰当地把握两者之间的关系，首先，思政课教师必须具有极强的职业热情，较高的专业理论素养和广博的知识积淀，在课堂教学中既要能紧扣主题，保证方向，又能以深入浅出地讲解吸引住学生，并激发学生参加实践教学的兴趣与热情；其次，要求思政课教师要有良好的实践教学专题设计与指导能力和较强的组织协调能力。各门思政课既有共同之点，亦有相异之处。教师要针对不同的课程和不同的教学内容，遵循思政课教学规律和实践活动自身的特点和要求，考虑自己所在院校的专业特点、地理环境等因素，恰当地选择和指导实践活动。保证实践教学与理论教学的贯通一致，以提高思政课教学的实效性。

2.注意处理好实践教学中教师与学生的关系。学高为师，身正为范。思政课教师必须要严格要求自己，不断学习，全方位提高自己的能力，积极构建新时期和谐的师生关系。首先，教师自己要乐观自信，热爱工作，尊重学生，不断学习探索，以自己良好的品格去影响熏陶学生；其次，教师可以在实践教学活动中，针对学生关注的社会问题和学生个体的具体问题，结合具体情境运用哲学的基本观点及时回应，同时旗帜鲜明地表明正确的立场和观点，使学生个体从中获得积极的意义和情感上的认同；最后，对学生要坦诚相待。老师不是神，在这个资讯发达的时代，教师已经不再享有信息知识的优先权。对于那些自己尚不了解的问题，不要强不知以为知，而要坦承自己的不足，与学生共同学习进步。

3.注意处理好课堂教学与课外生活的关系。《中共中央国务院关于加强和改进大学生思想政治教育的意见》指出：加强和改进大学生思想政治教育必须“充分发挥班级、社团等组织形式的作用，使大学生进行自我教育、自我管理、自我服务。”所以，思政课教师要跟上时代的发展，不断创新思政课的实践教学模式，将思想政治理论课的实践教学与学校各级班、团组织或学生社团的社会调查、志愿服务、公益实践、科技创新等活动结合起来。引导学生对自己自觉自愿参加的活动进行总结或反思，从中提高用所学原理分析现实的能力，从而形成正确的世界观、人生观与价值观。

三、总结

总之，人本主义心理学所关涉的内容与高校思政课实践教学的目的有很大程度的相似性。我们可以借鉴人本主义心理学的主张来开展思政课实践教学，提高其有效性和针对性，增加其吸引力和感染力，从而增强学生对自我的认识，对未来的责任，真正促进学生健康成长，积极发挥思政课的主渠道和主阵地的作用，并使其成为学生真正喜爱与受益的课程。

参考文献：

[1][美]jerry M.Burger.人格心理学[M].第七版.陈会昌，等，译.北京：中国轻工业出版社，2014.

[2]积极心理学视阈下的思政课实践教学[J].常素梅.淮南职业技术学院学报，2013，（1）.

人本主义心理学篇6

顾 苏

摘要：本文对案例教学法在课程中的实施及认知心理学和人本主义理论对案例教学法的指导作用作了较为详尽的论述，阐明了在科学理论指导下恰当运用案例教学培养学生的多元认知能力，多种学习交流的策略和可转换技能，对培养商务英语创新型人才的作用。

关键词：案例教学；案例分析；策略；创新思维；认知心理学和人本主义理论

中图分类号：G642.0文献标识码：A文章编号：1006－894(2007)05－0062－05

随着社会对高校外语人才的需求定位为“复合型”“创新型”， 商务外语人才的培养目标除了培养扎实的语言功底和广博的文化知识外，要求有运用外语在商务等各个领域从事相关活动的能力；同时强调创新精神的培养。所谓创新精神，要求我们的学生首先要有对新事物的求知欲望，并且具有独创性和批判性思维能力(文秋芳2002)。这对我们外语教学的课程体系设立、课程内容和教师的课堂教学提出了比以往更高的标准。我院为中英合作国际商务英语专业二年级学生开设的是一门必修的语言技能模块的专业课，旨在培养学生切实有效的学习策略、独立自主的学习能力，多元思维和技巧(理解、运用、分析、综合、评判)、创造性思维以及学生在商务环境中的各种沟通技巧与能力。它侧重于学习者多元技能，尤其是终生学习与交流技能的训练，是培养2l世纪理想型外语人才值得推广的课程。其中教学内容简要分为培养自我管理的学习策略和语言技能两大模块。

其中学习策略和语言技能并非完全分离，在培养学习策略的同时，语言技能也会有所提高，因为前者的提高是离不开具体的语言材料的；尤其是训练多层次学习技能方面，如综合分析信息和思维能力的培训，更是需要选取较好的文章作为设计练习和任务的素材。而其中的案例分析是两大模块的有机结合部分，是本课程的教学内容的全面总结，通过个案分析和研究，学生召开相关个案的模拟会议，各抒己见，讨论解决问题的具体途径；并要求其笔试中对案例作分析、研究、评判。学生能否在考试中获取好的成绩取决于学生能否在案例研究中运用整个学年内学到的所有技能。此种形式的考试不但考学生的有关商务知识、数据的熟识程度，更是考核他们运用知识去分析问题和解决问题的技能。

一、案例教学法和其理论基础

1　案例教学法 教师呈现给学生的往往是公司商务问题的具体案例，需要学生通过研究相关材料并进行分析讨论、写报告等方法来决定解决问题的最佳方案。在案例教学法中，所选案例必须是取之于实际存在于某个(或几个)公司或组织的真实问题。好的适用于教学的案例必须包含以下特征：(1)故事的时间顺序交代清楚。(2)矛盾冲突明显，问题急需得到讨论解决。(3)长短适中，但有普遍性，适合不同情景。(4)要求有原始素材(Honan et al，2002)。

2　案例教学法与信息加工、认知心理学和人本主义理论 70年代中期发展起来的信息加工理论对人的学习和大脑记忆有了科学发现。信息加工理论家认为，人的记忆分短时记忆(工作记忆)和长时记忆，而长时记忆又分多种，其中有意义的语义记忆往往以图式的形式储存在人的大脑中。图式理论的重要原则是学习者只有依据现有的知识信息才能更好记忆和理解新信息(Anderson&Bower　1983)。教师应在教学过程中积极帮助学习者广泛吸收、积累知识和信息，并让他们主动参与教学活动，以便将新旧知识、信息联系起来，以构建新的图式，达到学习的最终目的。同时，以现代认知理论为基础的建构主义教学观认为，教师不能仅仅传授给学习者知识，学习者必须主动发现信息并转换复杂的信息成为自己的。建构主义提倡学习者为中心的教学，除了强调学生主动探索的研究性学习，它还提倡学习的社会性，学习者之间需通过与他人的互动达到学习的目的(Slavin　2004)。而重视人类情感和价值的人本主义理论同时注重大脑认知系统以外的人的特征。它强调意义学习。意义学习包含以下几个要素：学习者的个人参与：即学习者不仅把个人的认知投入学习活动，个人的情感也对学习起重要作用；另外，学习是自我发起的，在外因的刺激下，人的内因，即要求发现、获得、掌握和领会的感觉更为重要。教师的作用是协助其获取知识，起到协助、中介、管理、导向、激励的作用。案例教学的运用正符合了以学生为本的认知心理学和人本主义教学理念。在课堂上，教师不再实行“灌输式”和“授收式”传统的一言堂教学手法，而是课前根据教学大纲中阐述的教学目标和任务，针对学生的需求精心设计教学材料，并组织管理课堂内外的教学，使学生最大程度地参与到教学活动中，对商务案例中的问题进行研究、商讨，以完成预先设计的教学目标。

二、认知心理学理论和人本主义理论

对案例教学法运用于技能课程的指导意义

1　提高学生学习的驱动力，激发学生的求知热情 本课程的教学目的为培养学生有效的学习策略、创造性思维以及学生在学习和商务环境中的沟通技巧与能力。学习策略包括多方面的学习者自我认识和管理，学习者的合作能力，多层次学习能力和创新思维能力。学习策略培训贯穿在整个课程中，其中也包括了语言技能。按照认知心理学理论，要让学习者真正掌握学习技能/策略的运用，教师应该设立任务和真实的有意义的情景，让学习者有机会在与实际工作相仿的环境中接受指导训练，知道如何运用原有的知识和技能来面对现实中可能遇到的不同情况，解决问题(Slavin 2004)。因此我们在学年的最后几周安排了商务案例分析的内容，一方面巩固和检测本课程一学年所学内容，另一方面训练终生学习能力和可转换性技能。尽管在本课程的教学中，我们组织安排的教学活动始终是以学生积极参与为主，教师教授为次要的教学手段，但是案例分析对绝大多数学生来说是较为陌生的学习方法，并且对他们来说内容和形式都存在一定的难度，具有挑战性。为了让学生接受、了解和掌握此种新型的教学手段，同时为了让学生提高对此种教学法的重要性的认识，以便提高学生的学习内在主动性和学习效率，教师必须在开展案例教学前使学生了解其教学意义、特点，辅导学生如何实施案例分析。关于案例教学的优势和内容的介绍，我们并没有按照传统的老师讲授，学生记笔记的灌输法，而是充分调动学生的现有知识结构和经验，组织四人小组讨论以下两个问题：

(1)我们为什么要学会案例分析?(2)在案例分析过程中，我们要完成什么任务?

在学生开始讨论前，应鼓励他们大胆利用现有的知识和经验，提示他们回顾在其他中英合作课程中做过商务小项目和课堂教学任务。在学生有足够的时间讨论后，让小组代表作简短的发言。老师在此不作任何品评，而是鼓励启发学生回忆旧知识，重新认识曾经参与过的活动。在讨论和发言的过程中，学生发现以自己的现有知识不能圆满回答老师的这两个问题，于是有了求知的愿望和内在需求，加强了积极参与以后老师布置的有关活动的内动力，

是人本主义提倡的意义学习的保障。接着，老师及时让学生阅读有关材料，用PPT或发材料，以帮助学生完成新旧信息的联系，建构新的知识。

我们的宗旨在于提高学生内在驱动力，最大程度刺激学生的学习需求感，让他们对探询知识有渴望和兴趣，当学习不仅仅是为了完成学业和应付考试(外在驱动力)时，他们才能进入最佳的学习状态，积极配合老师的教学活动，克服学习案例过程中遇到的困难，才有可能成为我们期望的理想的学习者，达到技能课程所设立的教学目标的要求。

2　对学生的知识和能力发展、培养无论是基于建构主义的教学理论，还是遵循人本主义原则，都要求我们在安排和组织教学时有意识地树立和培养学生的探究性学习精神。指导学习者用类似科学研究的方式去主动获取信息，并运用本课程培训过的多元智能技能进行信息处理，最终目标是培养创新能力。实行案例教学法的开始阶段课堂内容和方法应循序渐进，这是决定以后案例分析的成败的关键阶段。教师的中介作用或脚手架作用首先体现在引导学生做一个相对小型的案例分析作为导入，为一周后相对要求较高的案例分析作好心理和技术上的准备。在这个阶段，教师也不仅仅是知识和信息的传授者，而是把案例所涉及的公司概况和经营、管理的有关详情以书面材料形式发给他们，内容既有文字，又有数据、图表等，让学生先自己去阅读和理解新的信息，然后教师提问，提问的内容先简单后复杂，即先问涉及客观事实方面的问题：如公司财务情况，盈利还是亏损，具体的运作情况如何等；然后再让学生考虑思考性的问题，作SWOT(strength，weakness，Oplortunity andthreat)分析。在试图回答这类问题时，学生发现自己必须具备更多的超出原先知识结构的信息，因此需要重构原有的知识。这时，教师提出让学生自己在课外找材料，熟识相似的案例，甚至可以给学生一些有关的参考书目等。为了相互交流信息、开拓思路，确定问题所在，教师组织课堂小组讨论和课堂大讨论。教师在小组讨论时应给予一定的指导和协助，但是切忌对学生的讨论作过多的干预。部分学生可能习惯了传统的教授式教学方式，希望甚至依赖教师提示正确的答案，作为案例课堂教学的指导者，应该提醒和重申学生作为独立学习者和思考者的要求和必要性。对于学生提出的一些解决问题的措施和途径，不应该只简单地判为对与错，而应帮助其分析材料，评估学生是否掌握充分的可靠的信息，引导他们分析自己处理信息和考虑问题的方法和思路，以激发学生完成任务的愿望，帮助他们进行反思自己的学习策略，为创新思维和批判性思维创造条件，有助于学生最终掌握解决问题的要领。

在小的案例完成后，教师应及时让学生在学习档案袋的学习日志中反思这一阶段的学习和研究，包括学到了哪些方面新的知识和技能，本课程学习策略的掌握和运用程度，在案例分析过程中运用遇到的问题，如何在以后的学习中(包括大的案例分析中)扬长避短等等。要真正地培养学生的自主性学习和研究精神，教师应该把更多的自交给学生，而且将案例分析与考核结合起来。让学生在解决问题的过程中更依靠自己的独立探索和同伴的合作互助。因此，在正式的案例分析研究中，我们一开始给学生提供一定量的相关背景阅读材料，但是与第一个小型案例不同的是，我们更多地让学生自己找有关案例的大量原始素材和相关的业务信息和商业规则，要求学生运用多层次学习技能，即在理解材料信息的基础上进行综合分析和评估。这需要作大量的笔记和阅读；然后让学生在班级和小组讨论中设计老师可能提出的有关案例的基本信息和思考性问题，换句话说，让学生站在考题设计者或案例辅导员的立场思考问题，教师这时候充当评价员和反馈者的角色。这样，学生的参与程度更高了，为了提出有效的问题和找到解决问题方案，他们必须不遗余力地发挥自主学习的能动性，找寻资料，主动寻求同伴和老师甚至其他人的合作互动，不断积极反思改善自己的学习和交流策略，在找到可行的解决问题的途径后，他们还需讨论、评审、决定最佳方案；在互相合作和辩论中，进一步巩固和改进交际策略，锻炼逻辑思维和批判性思维的能力，同时也提高了语言的交流表达能力。教师在这个阶段的中介作用是，随时帮助解决和指导学生在学习过程中的策略性问题，而不是问题的解决者。通过一段时间的考前准备，学生的综合素质明显有了全面提升。最终，在笔试中，教师设计的问题以思考性问题为主，不仅考核学生对案例中商务内容的熟识程度，更大程度上考核学生的思维创新和解决问题的技能。考试中，学生可以把所研究的材料和笔记带进考场，但由于问题的设计更多是开放性的，而且考试前反复强调考试考核的不仅是案例内容，更是学生掌握本课程的内容和技能，包括对信息的理解和利用能力，任何一种抄袭笔记行为将有可能导致考试的失败，因此考试结果能够监测学生研究性学习的成果。

三、结语

基于认知心理学和人本主义理论的商务案例教学训练学生的多元认知能力，多种学习交流的策略和可转换技能，对培养商务英语复合型和创新型人才，培养在商务环境中需要具备的职业素质，同时对学生和教师的教与学的理念和发展都起到了促进作用：学生的学习观念有了更新，认识到自主学习的意义，不再依赖教师的课堂讲解，自我管理意识和能力不断加强，研究性学习不再是遥远不可及的“空中楼阁”。对教师而言，认识了以学生为中心的教学理念，改变传统教学法。案例教学促使语言教师了解商务知识，探询新的教学理论来指导教案的设计，课堂教学的实际操作，处理新型的师生关系，适应新的课堂角色。案例教学对我们教师提出新的要求，需要我们教学从业者不断加强业务素质，在实践和理论上进一步探索，做到反思教学，研究教学，成为研究型的教育工作者。

人本主义心理学篇7

关键词：人本主义；以学生为中心；实验心理学；教学实践

作者简介：潘晨璟（1985-），女，瑶族，广西钟山人，广西民族大学教育科学学院，助教；韦克平（1964-），男，壮族，广西忻城人，广西民族大学教育科学学院，副教授。（广西 南宁 530006）

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）01-0078-02

一、“实验心理学”课程及其教学困境

1879年，冯特建立了第一个心理学实验室，确立了实验法在科学心理学研究中的核心地位。实验心理学也由此成为科学心理学的先锋。大学本科教育中，“实验心理学”的教学内容一般包括两部分：理论课主要阐述实验方法和实验设计以及实验法在各具体研究领域中的应用，如心理物理学、知觉、情绪等专题；实验课则要求学生动手操作经典心理学实验以及完成自主设计的实验。[1]通过实验心理学课程的学习，要求学生具备发现和提出问题、提出假设、设计实验检验假设、动手实验和科研写作等专业能力。

在实践教学中，“实验心理学”是一门公认的“难讲”又“难学”的课程。基础理论晦涩难懂、部分教学内容陈旧或与普通心理学重复、部分实验单调无趣等原因导致学生提不起学习兴趣，缺乏学习主动性，甚至产生畏惧心理。同时，传统的灌输式教学方法、以“教师或知识为中心”的教学模式也影响该课程教学效果。因此，要推动“实验心理学”的教学改革，必须改革教学内容和教学方式，转变教学思维，将学生的学习主动性和课程知识的传递有效结合起来，而人本主义教育观提倡的“学生为中心”教学模式为这种教改的尝试提供了理论支持。

二、人本主义教育观简介

人本主义心理学主张“以人为中心”，强调人的内心世界的重要性，其代表性人物是罗杰斯。他将这一理论推广到教育改革中，主张打破教育制度对人的束缚，将教学过程由“以知识为中心”转向“以学生为中心”，将学生视为学习活动的主体，而教师则被视为学生学习活动的促进者，教育的目的就在于促进人的“自我实现”。这种教育主张也被称为“学生中心教育”，其基本观点包括：教师要创造一种良好的学习氛围，以真诚、理解和关怀的态度对待学生；学习是师生共同参与的过程，学生单独或参与制订学习方案；学习的重心是帮助学生保持天生的求知欲、好奇心和创造性，而不是学习的内容；学习者的学习活动应该是一种意义学习、体验性学习。[2]

人本主义教育观实际上重构了知识、教师、学生三者之间的关系。罗杰斯认为，教师在教学过程之中不是选择者、组织者、计划者、指导者、决定者和评估者，而是学生的促进者、鼓励者、帮助者、辅导者、合作者和朋友。[3]教师要把学生视为有感情、独特的人而不是“学习机器”或“知识容器”，教师的任务是提供学习的手段，由学生自己决定怎样学。在学习中，学生要直面知识，教师只是顾问，应学生的要求与之讨论学习中遇到的各种问题。同时，学生需要将知识与自己的愿望、兴趣和需要有机结合起来，全身心投入，学习的结果既是认知能力的发展又是情感和人格的完善。这一理论和教育理念为“实验心理学”的教学实践提供了新思路。

三、人本主义教育观视域下的“实验心理学”教学实践

1.营造轻松、自由的课堂氛围

罗杰斯认为，传统教育中师生关系是不平等的、缺乏民主和信任的，学生经常处于怀疑和惧怕中，从而导致师生关系日渐疏离，教师难以了解学生的真实想法。因此，罗杰斯主张教师应以真诚、尊重和理解的态度对待学生，将师生关系情感化。教师要营造一种轻松、自由的心理氛围，让学生在自我促动中成为自己。[4]

在教学实践中，教师主要通过课堂互动来营造这种自由、真诚的氛围。如在上课前做5分钟的暖身活动，迅速把学生积极情绪调动起来；第一次上课时请学生写下对本课程的期待，之后每间隔2～3周询问学生上课的感受和知识理解状况，并根据课堂反馈情况及时调整教学方式和进度；此外，教师授课中尽量把自己的情绪调整到最佳状态，用积极的语调、表情感染学生。

这些看似与教学内容无关的课堂元素在很大程度上营造了一种轻松、积极、活跃的课堂氛围，学生在不知不觉中成为教学活动的主导者，为有效的教学奠定了良好的基础。

2.鼓励和引导学生独立思考

人本主义心理学家认为，教师有责任鼓励和引导学生独立思考，刺激学生发挥出全部的学习潜能。教师更多地扮演提问者、引导者、促进者的角色，鼓励学生进行知识探索。

课堂教学中，教师通常将重要的知识点转化为若干问题，引导学生自己去寻找答案。例如，要求学生带着问题去查阅心理学实验文献资料，采用“核对清单阅读法”[5]进行文献研读，并撰写阅读报告，在课堂上与同学分享交流。再如，请所有学生分别从罗杰·霍克所著的《改变心理学的40项研究》中选择一项实验进行深入分析，了解心理学如何发现问题、定义问题和解决问题、如何概括自己的研究成果以及如何激发他人进行进一步的研究，然后制作课件在课堂上与同学分享。[6]此外，鼓励学生从日常生活的观察出发，自主开展实验，并完成一份正式的实验报告。

这种方式将学生的学习活动从课堂延伸到了课外，使学生逐步养成了一种勤于思考的学习习惯，同时也帮助学生摆脱了教材的束缚，由被动学习转变为主动探索。

3.通过小组讨论开展有效的合作学习

罗杰斯特别针对大学教学提出了“学习自由模式”，他坚信教师和学生双方的自主性，强调讨论式学习比讲座式教学具有更大的优越性。[3]通过小组讨论的方式进行合作学习进一步体现了“以学生为中心”教学理念。

在教学实践中，教师首先提出问题和讨论要求，然后采用报数法将全班学生分成若干个5～6人的小组，引导学生组内充分交流。如在学习“实验研究的变量”时，教师提供了若干研究题目，要求各小组分别找出研究中的相关变量和无关变量，充分讨论后每组选出一名代表报告讨论结果，其他组的同学有不同意见可直接发表看法，展开第二次讨论。在此过程中，教师认真倾听，鼓励学生自由表达，既不强迫学生发言也不轻易下任何结论。需要说明的是，报数分组法比固定分组的方式更能调动学生的积极性，大大减少了小组讨论中的“搭便车”现象。

小组讨论的方式大大活跃了课堂气氛，吸引学生更主动、更积极地投入到问题的讨论中，合作学习也使学生体验到了单独学习所无法获得的成就感和挑战感。当然，小组讨论并不意味着教师完全置身事外，在学生争执不下或思维受阻而“冷场”时，教师则及时施以援手，使讨论得以继续，同时，教师还采用成果分享法等评估方法给予激励。[7]

4.提供一些供学生自由支配的学习资源

人本主义心理学家认为，提供一些供学生自由支配的学习资源是教师的主要职责之一，这些资源既包括书籍、杂志和实验设备等，也包括教师的知识、经验教训和相关技巧技能等，只要学生认为有用，都可以自由支配。[3]如果教师能富有创造性地提供大量的学习资源，使学生处于一种可选择的、能满足其认知需求的学习环境中，就能促使他们形成各种新的学习方式，从而更有效地学习。

为了进一步提高学生学习的积极性，教师经常向学生介绍课程相关书籍，如舒华的《心理与教育研究中的多因素实验设计》、周仁来的《心理学经典实验案例》等；提供部分心理学专业的电子书籍；在授课过程中以教师自己的研究成果为案例进行分析；除实验课外，学生也可以随时申请心理实验室进行实践操作；适时补充相关的课外背景知识，如在学习“研究人类被试的伦理原则”时，教师以一份完整的《人类被试知情同意书》为例，阐明研究伦理的重要性和严肃性；此外，结合心理学研究的最新发展趋势，教师介绍了脑电研究、眼动研究和经颅磁刺激仪研究等最新的研究方法和研究成果。这些资源有效地拓展了学生的知识视野，激发了学生的专业兴趣。

5.促进学生的意义学习

罗杰斯认为，学习可以分为认知学习和体验学习。学习方式也可分为无意义学习和意义学习。认知学习一般只涉及心智而不投入个人感情和意义，是一种“在颈部以上发生”的无意义学习；而体验学习则以学生的经验成长为中心，学习过程中要把学生的愿望、兴趣和需要等有机结合起来，这样的学习就不再是一种简单的知识积累，而是渗透到了学生个人的成长经验之中。所以，体验学习必然是有意义的学习，学习的结果既是认知能力的发展，也是情感和人格的完善。[3]因此，教师要在教学中促进学生进行意义学习，帮助学生将新知识新观念与既有的认知结构衔接起来，把“外部知识”转化为“自己的知识”，并能够主动思考新知识对自己成长的意义。

在教学实践中，对于较为抽象或不易理解的知识点，教师尽量采用与该知识点关联的现实案例进行解释，并鼓励学生亲身体验或实际应用。通过学生的亲身体验，一方面激发了学生的学习兴趣，奠定了轻松、有趣的课堂基调。另一方面帮助他们更深刻地理解心理实验的基本理念，体会如何运用科学实验方法解释社会生活现象。在学习“研究课题的来源之一——实际需要”时，教师通过两个麦当劳广告来解释心理学原理是如何融入广告宣传的以及社会发展的实际需要与心理科学研究是如何相互推动的。在学习“注意资源限制理论”时，教师还与学生共同做了一个小活动，活动程序是：第一，请所有学生仔细观察教室里有哪些蓝色物体；第二，请所有学生闭上眼睛；第三，请两名学生回答教室里有哪些绿色的物体，其他同学则在心里回答；第四，请所有学生睁开眼睛，看看教室里哪些绿色的物体是自己刚才没有回答到的。通过这个小活动，一则让学生进一步理解了“注意的资源限制理论”，二则引导鼓励学生思考该理论对日常生活的启示。在介绍一个最新的实验“人类对情绪强度的敏感性及神经机制”时，教师用“相对于正性刺激，人类对负性刺激的情绪强度更敏感”这一结论来解释“为什么人们不记得老板发了100元，却对扣了50元耿耿于怀”，这让许多学生有一种恍然大悟的感觉。

由此而见，促进学生意义学习的教学方式不仅使实验心理学的理论方法更易于理解，而且能促使学生更有兴趣地去探索心理实验和日常生活之间的联系，将专业知识融入个人的认知结构中，促进学生的“自我实现”。

综上所述，“实验心理学”由于其在心理学课程体系中的特殊地位和特点，对教师的教和学生的学都是一个难度不小的挑战，因此，尝试各种教学模式的最终目的都在于改善授课效果，提高教学质量。“以学生为中心”的人本主义教育理念指导下的教学实践，目的在于促使学生成为教学活动的主体，从“你要学”转向“我想学”，而由此所带来的学习效果的改善不仅有助于学生更好地掌握实验心理学这门课程，而且对学生专业兴趣和专业素养的培养，乃至学生的“自我实现”都大有裨益。

参考文献：

[1]杨治良.实验心理学[M].杭州：浙江教育出版社，1998：3.

[2]张艺.人本主义心理学与教育改革[J].河南社会科学，2003，（5）.

[3]车文博.人本主义心理学[M].杭州：浙江教育出版社，2003：454，

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[4]祝胜硕.西方人本主义心理学关于“人际关系”的思想对教育的启示[J].浙江大学学报，1998，（4）.

[5]郭秀艳.实验心理学[M].北京：人民教育出版社，2004：133-136.

[6]罗杰·霍克.改变心理学的40项研究[M].白学军，等，译.北京：人民邮电出版社，2010.

人本主义心理学篇8

1 护士为什么会拖延

 

工作中生活中，护理工作几乎会遭遇拖延，从小小的护理记录到大的升职考试，或者是职称论文的写作，很多工作在正常下班时间总是做不完。更可恶的是各种社交软件，肥皂剧等不良生活习惯同样在让我们精神萎靡，同时降低我们日常护理活动及生活中的效率。

 

1.1 文学史上，柯勒律治以经久不衰的名声与病入膏肓的拖延症独树一帜，他讲自己的拖延症描述为：一种在我的道德本性中深入而遍布的疾病，我极热爱自由，乐于顺其自然，这一切都是它的结果，而不是原因。这让拖延症像这位诗人一样浪漫，结果不然，根据作家莫莉的描述，他的存在变成了一长串连绵不绝的拖延、借口、谎言、人情债、堕落与失败的经历，他最终葬送了自己的婚姻，以及仅剩的几个朋友，一无所有。

 

1.2 也许，我们没有拖延到那样疯狂的地步，也没有诗人那么浪漫的理由，那是因为什么导致了我们的拖延，阻碍了我们的前进呢?

 

有研究调查，很多护理人员认为是繁多的会议、无效沟通、工作缺乏针对性，工作程序繁琐，外界干扰多。还有调查显示，护理时间管理不到位主要由护士长对管理职责不明，工作作风拖拉，事必躬亲有关，而且在担任护士长年限小于3年的护士长表现更明显。这些当然是存在的，但是出来制度问题，我们要以更积极的心态来看待这一问题，同一科室的不同护士在职业道路发展上千差万别，有的护士总是能高效的完成护理任务，有的却总是拖拖拉拉，最后面临辞退的危险呢?

 

1.3 情感状态

 

调查结果表明，护理人员往往因为现实很多诸如焦虑和忧郁的状态导致了拖延症，如果一个人在焦虑状态下，更倾向把时间花在社交网站或者游戏上。人本主义心理学的奠基人马斯洛在《人类动机理论》中论述了人的需要，他说，在这个相对饮食无忧的环境里，爱的需要的受挫是引起人们不良反应的主要原因。这里的爱包括爱与被爱两方面。人是一种社会性的动物，调查发现80%以上的焦虑和忧郁状态来源于人们无法在朋友，家人和同事之间相处失败，或者是因为工作任务繁多而导致人际关系的不和谐，这在天生内心较敏感脆弱的护士中更容易存在。

 

1.4拖延心理学理论

 

加拿大著名心理学博士皮尔斯，斯蒂尔系统的研究了拖延心理学，根据世界801份拖延行为报告，他认为，决定拖延严重程度的四因素包括，

 

1. 完美式的思维，自己害怕自己做不好一件事情，所以更宁愿拖着不做。

 

2. 逃避性思维，逃避困难或者旷日持久的任务，或者是因为懒惰而什么都不做。

 

3. 消极性情感纠纷导致，人们往往在心情不好的时候更容易拖延，现在暂时的自我感觉良好的缓冲区里，而这种缓冲区的代价是严重的。

 

4. 借口和自我欺骗，人们往往能够清楚的记得在偶尔拖延时候的将某件任务完成的多好，但是却忘了在绝大多数时候，拖延症都是降低自己职业效能，影响自己人际关系的罪魁祸首。

 

2如何战胜拖延症

 

2.1认知方法 看清拖延症是怎样表现 ，怎样改变拖延思维。当我们遇到一项特定的任务，首先察觉，使自己思维敏锐起来，带着第三者的角度审视自己标记拖延思维，增强控制感;其次，与“以后再做”的思想辩论。再次，告诉自己除了这项任务是当下重要的，其他的都要屏蔽，我们永远要坚信，80%的工作是在20%的时间做完的，为了把当下的时间主动变为20%，我们要控制自己，学会延迟性满足。

 

2.2情绪方法 当坏情绪来临，建立处理事物的耐心与韧劲，暂停，接纳自己所有情绪，无论好坏，但不要压制自己，这样会引发延迟性不良情绪。接受不良情绪的时候，不良情绪造成的痛苦也就减轻了，动员脑海中所有正能量的东西激励自己。使自己身心都处于放松又投入的状态。

 

2.3 行为方法 下决心迈出第一步，下决心困难在所难免，但是随着不断训练，也就更容易下决定了。全盘考虑，制定计划，用3W2H原则给出具体的应对方案。最后在做的过程中不断改进方案。

 

曾经弗洛伊德用了马和骑手来比喻了人在克服困难中行为理智和情感认知之间的冲突。马暗喻冲动，骑士控制为行为理智。马只知道两件事，感觉良好，就争取，不好就逃离，它可以迅速识别危险，但是难摆脱虚惊。骑手会推理，找出联系，制定计划，控制行为。他有理性的力量，但不够现实，人也许会在无意中因为错误的信念而扭曲现实，焦虑就是不确定性前面的无助感，它会把马吓坏，并且激发拖延。

 

或许，拖延症没有弗洛伊德描述的那么根深蒂固，当来到要做决策的分叉口，马永远会选择阻力最小的那条路，而骑手应该坚持自己的目标很困难，但需要这样做，明智的做法就是继续前进，用双眼发现事实，发现真实的复杂性，然后凭着努力和意志走完阻力大的那条路。

 

不难理解，终结拖延症会让天下护理人员在处理好繁重工作的同时，充分享受精彩生活，不用承受那些不必要的，自寻烦恼拖延症带来的痛苦。