人本主义心理学范文

时间:2023-02-21 20:50:58

人本主义心理学

人本主义心理学范文第1篇

关键词:人本主义;心理学思想;价值

一、人本主义心理学思想概述

20世纪50年代,人本主义心理学出现于美国,是在行为主义和精神分析后出现的第三种思想,马斯洛是主要创始人,罗杰斯是发展者,他们认为“以学生为中心”,提出传统教学模式只是将已经掌握的知识传授给学生,老师对学生具有绝对的命令权力,不利于发展学生的创造力,这样的学生不能有所创造,只是继承教师的认识,在社会上难以立足。人本主义理论认为要尊重每一位学生的不同特点,在教育过程中重视应用情感力量,要根据每一位学生的实际情况应用不同的教育方法,要求帮助学生做到亲身体验与自我评价,从而建立平等友好的师生关系,应该实现“非指导性教学”。

二、人本主义心理学的教育思想价值分析

1.是教育观念的创新,能够促进学生全面发展

当前,为了能让学生在考试中取得较高的分数,很多教师在研究考试规律的基础上确定教学内容,过于重视进行知识传授而忽略了德育,很多学生不能全面发展,这种现状与社会的需求不相适应。人本主义心理学认为应该为社会培养完整的人,罗杰斯认为教育应该影响人的全部因素,在实际教学过程中,不但要重视给学生传授知识,而且还需重视培养学生的各种能力,以培养全面发展的人。这些教育观点有利于帮助我们重新树立教学观念,改变教学中的失误之处,实现学生的全面发展。

2.创新教学方法,重视学生的主体地位

依据传统教学模式,认为教师在课堂上应该居于主体地位,都是将学生作为知识灌输的容器,挫伤了学生的学习积极性,限制了学生创造性的发展。当前,虽然很多教师也明白应该将学生作为学习的主体,自己处于组织者与指导者的地位,但还是会不同程度地控制着课堂。人本主义心理学教育思想将意义学习放在重要位置,提出教师应该促进学生学习,只有真正做到以学生为中心,才有利于促进全体学生的健康成长,学生才能积极投入到学习活动当中,才能激发学生的学习兴趣,才能形成健全的人格。要想提高教学效率,则必须学习这些思想。一是教师要转变课堂角色,教师应该成为帮助者,主要就是为学生创造各种学习条件,帮助学生实现自主性学习;二是转变教学模式,不再应用注入式与“满堂灌”,而成为启发式与讨论式,鼓励学生个性化发展,实现自由学习,真正将学生置于学习活动的主体地位。

3.强调情感作用,创设融洽的师生关系

情感和认识在人的心理活动中占有重要地位,起着互相促进、相互影响的作用。但在长期的教学中,人们只将认知因素作为主要因素,而没有认识到情感因素的重要性。人本主义教育思想认为这是错误的,提出在教学中发挥情感教育具有非常重要的作用,只有具备平等和谐的师生关系,学生才敢接近自己的老师,才敢向老师提出各种问题。对于教师来说,要努力提高专业技能,应用各种策略寻求建立一种平等友好的师生关系,让学生在轻松愉快的气氛中学习,实现全面发展。

4.不仅注重学习结果,更注重学习过程

在传统教学中,人们过于重视学生的考试成绩,而没有注意到学生的学习过程,也就是没有顾及学生获得知识的过程。罗杰斯认为这种观点是错误的。他指出,在学生的学习过程中,学生应该逐步形成自己的学习方法和健全人格,所以学习过程更为重要。在当前的教学中,教师要深刻理解这一认识,认真研究学习过程。要开展针对性教学,以塑造学生健全的人格。如果学生能够正确认识自己,了解自己,可以明确自己的优点与缺点,更有利于学生的取长补短,开展自我教育,实现自己的健康成长。

参考文献:

[1]宁美妍.浅析人本主义心理学对大学生思想政治教育的启示[J].湖北函授大学学报,2015,(8).

[2]郑钰,方明.人本主义心理学思想对高校思想政治教育的启示[J].宿州学院学报,2015,(2).

[3]付婷.试论人本主义心理学和道家思想之契合[J].兰州教育学院学报,2014,(5).

人本主义心理学范文第2篇

积极心理学的研究本质基本可以概括为是对普通人的心理活力与思想美德进行研究的心理科学。

二、积极心理学与人本主义心理学之间的关系

(一)积极心理学对人本主义心理学思想的继承

1.继承了人本主义心理学积极正面的人性观。人本主义心理学改变了传统消极心理学中贬低人性或非人性化的思想研究倾向,打破了原有精神分析理论范式的局限,正式提出了一种积极地具有人文关怀性质的研究模式;认为社会上的人本性具有善良、自主、能够对事物进行自我选择的特征,并且认同人类自身所具备的自我实现成长发展倾向。2.对心理学中心理治疗观念的继承。人本主义心理学的心理治疗方式是当代心理学治疗理论中三个主要流派之一,其作为人本主义心理学相关理论的实践基础,主要着眼于人的进一步成长和在成长过程中的自我实现,坚持认为人必然具备一定的内在建设思想倾向和在遇到问题时的自我指导能力,重视人在社会中的个体性以及与其他社会成员构建的人际关系,强调通过心理学指导人员对接受指导人员身临其境的理解和人性关怀,用绝对的耐心消除接受指导者的心理障碍,进而逐步恢复心理健康,使人的精神和人格都得到进一步完善。积极心理学继承了这一思想,认为心理学治疗不应该只是单纯的对已经产生的精神伤害加以治疗和研究,也应该关注人优秀精神品质的培养,挖掘人的自身潜能,应该将研究重点放置在为普通人创建健康美好的精神生存空间,推进整个人类社会健康幸福的发展上。二者均重视在心理学治疗中强调当事人自身的自助治疗,以及当事人在心理治疗过程中的主体性地位,治疗观念大致思想相同,具有一定的传承性。

(二)积极心理学对人本主义心理学的创新和超越

1.对社会主流心理学研究态度的创新。在心理学的发展进程中,实证主义心理学一直是西方社会心理学研究的主流方向,人本主义思想也在逐渐的发展变革过程中成为本一种反对实证主义的心理学研究分支,走在主流心理学的对立研究面。但是这种非主流的研究处境在一定程度上制约了人本主义心理学的发展,也不利于人本主义心理学在当地社会进行相应的创新。积极心理学研究方向的出现改变了这一现状,它以人本主义思想为主要特征,却不对主流心理学进行攻击,而是另辟蹊径,通过与主流心理学创建良性的共处融合关系,在公开学术研究场合明确指出自身是对社会主流心理学的补充,是一种新的发展,从而真正获得了主流心理学的认同,融入主流心理学中,并在其中加以创新和变革,逐渐对心理学研究起到主导作用,较之于人本主义心理学取得了更大的研究成果,促进了心理学研究的进一步发展。2.对心理学治疗观念的创新。积极心理学的治疗观念和方式是在人本主义心理学治疗理论的基础上发展起来的,与人本主义心理学的治疗方式存在相当大的一致性,但是在具体实施上却仍然存在着巨大的差异,可以说如果将人本主义心理治疗仍然当做是一种与来访者在同一个文化层面上的谈话,那么就可以认为积极心理学是用一种更为科学合理的文化对接受心理治疗者相关心理问题的细化分析,体现了心理治疗的跨文化性质。人本主义心理学以来访者为核心的治疗观念简单的说就是对来访者心理问题的移情,并且通过这种移情来完成心理治疗双方的良性沟通。而积极心理学在这方面的创新则体现在反移情上,通过让被治疗者对治疗者积极乐观心态的体会而调动起自身对生活的积极情感和态度,并在这一过程中达成心理治疗的共识,这样被治疗者的心理问题就会被治疗者的积极心态所取代,从而完成对被治疗者的治疗并进一步激发被治疗者的身心潜能,促进其健康成长。

总而言之,积极心理学与人本主义心理学之间存在着极为密切的联系,不仅对人本主义心理学有所继承和创新,还在一定程度上为人本主义心理学的现展提供了新的方向和前进动力,二者的协调发展有助于为普通人创建健康的精神生存空间,推进整个社会的和谐发展,具有一定的现实意义。

人本主义心理学范文第3篇

前苏联解体后心理学家布鲁什林斯基等学者在秉承了鲁宾斯坦的主体思想后发展并创建的主体心理学。“主体———首先是自由的人,这样,在当代科学以创造的自由为其前提特征的同时,心理学的系统全面发展才有可能”[2];“主体不是人的心理,而是具有心理的人;不是人的某些心理特性、积极性的形式,而是活动和交往中的人本身。”[3]主体心理学在明确否认了西方传统心理学关于心理现象最初的物性假设之后,主张将心理学的研究对象界定为作为主体的人,并进一步强调人的主体能动性、主体整体性、主体自主性等因素,使得该理论兼容了科学性与人文性。人本主义心理学与主体心理学作为截然不同的两种意识形态背景下发展起来的两大理论流派,前者已经渗透影响到现今西方心理学诸多分支领域,后者在俄罗斯则独树一帜。通过分析、对比具有代表性的两个重要心理学流派思想并挖掘后者内在的理论优越性,将对构建完整的心理学理论体系具有潜在的理论意义和学术价值。

二、主体心理学相对于人本主义心理学的理论优越性表现

人本主义心理学作为心理学中的第三势力曾对现代西方心理学产生很大影响。而当前主体心理学主要趋势是以通过对阿布利哈诺娃等人所倡导的人学途径及谢尔琴科等学者所遵循的进化遗传途径进行整合进而成为一种系统的解释主体生成与发展的理论体系[4]51。结合两种理论观点的形成及主要主张,可以发现主体心理学更具有理论优越性。

(一)主体心理学在方法论与对象观的确立上具有优越性

在方法论上,人本主义心理学倾向存在哲学和现象学的观点,在解释原则上,始终以问题为中心,要简单地面对人的问题,始终寻求发现,不寻求证明,要依靠人的主动性,始终探索未知、探索未来[5]。强调以问题为中心而不是以方法为中心,兼容实验和经验两种范式,重视研究方法的开放性和多样性。使得人本主义心理学影响甚广,但其强调研究人类中的精英的同时,过多从个人成长历程的潜能释放、自我实现等概念去理解人的积极品质,其对象观仍然以对个体经验研究为主。在个体如何与外界环境相互作用,包括对认识过程中人的生物性或者说机体素质如何在人际过程中发挥其作用还无法做出有说服力的解释,由此仍可以发现人本主义对现实存在的人际认知现象的忽视,过分强调个人而忽视社会的作用致使其无法满足自身关于心理学整体研究的关心态度。主体心理学认为,心理学作为研究人的科学,应该以人为研究的中心。俄罗斯心理学家布鲁什林斯基明确指出:“人和他的心理不是两个系统,而是一个统一的系统,在这个系统中,主体是所有心理品质和全部积极性的基础。”[6]与人本主义心理学相比,俄罗斯主体心理学强调以社会实践为其本体论,在借鉴人本主义推崇人性的现象学观点的同时,主张通过研究人的活动、通过主体概念的诠释来获得心理的解释。这使得它从对心理现象进行研究的出发点上便获得了一个前者无法拥有的优势,即对人的心理现象的研究,不单纯从意识与行为相对立的单一层面去静态地思考问题。主体心理学坚持将心理学的研究对象和重点集中到具体的“人”,采用辩证历史唯物主义和社会实践论观点去解释和研究心理存在之主体,既回避了意识与行为到底孰轻孰重这种导致心理学研究分裂的错误趋向,又为更好地解决心理学学科统一发展所必须具有的动态、联系的发展观构筑了坚实的方法论平台。主体心理学不仅在前人基础上以实证的态度将许多具体问题的研究上升至主体化(如列别克关于“心智表象”的研究、科尔茨关于“主体颜色表象的多水平性”的研究以及赞科夫关于“人际认知的主体—主体型和主体—客体型”的实验研究[7]95-118),同时也建立了更为严谨和系统的理论,体现了其对心理过程及其机制在主体意义表现上的重视。如布鲁什林斯基时期及其后的主体心理学在研究对象上强调以具有心理与活动共同表现的主体为目标;方法上以系统进化与主体活动的双途径的统一来将主体定位于“心理组织系统在不同水平上的系统生成”[8],进而避免了研究对象的整体性与动态发展性的缺失及单维方法使用的局限,主体心理学的对象观与相应的方法主张在不同侧面所表现出的统一性,是使其系统研究所具有的内部效度有望高于于人本主义乃至整个西方传统主流心理学的整体研究的重要前提。对照人本主义心理学的对象观,主体心理学更积极面对和研究人际认知及有关心理机制,这与它所持的关于人的心理具有自主、动态和完整性理念有关。在主体心理学看来,只有以社会实践为本体论,对主体进行研究,才能更好地解释和阐明各种心理发生发展之假说的内在机制。从主体心理学所主张的方法论基础和对象观的统一性来看,其相对于人本主义具有一定的优越性。

(二)人本主义在更为普遍意义上的社会、群体实践应用领域可能遇到瓶颈

人本主义心理学注重对人善的宣扬与升华,注重个体交往在治疗方面的积极作用,这使得它在与行为主义和精神分析两大流派的对比中脱颖而出。马斯洛所倡导的自我实现和罗杰斯关于自我发展的理论,为西方心理应用治疗领域做出了突出的贡献。当然,受西方个人主义至上的意识形态观念影响以及存在主义强调体验的唯心主义倾向所左右,其在实践领域方面的应用尤其在解决社会心理问题等方面,还只是局限于简单分类下的个人或小规模的群体范围。如罗杰斯所提倡的“个人中心疗法”和“交朋友小组治疗”在教育等领域的应用等。这对于一个成熟的、完整而全面的心理学理论要求来说还远远不够。现实世界的价值观多元化,文化形态多样化,信息世界的全球化,使得各种形式存在的社团、政党、民族以及宗教的活动更具动态多元性;使得人类群体行为问题更为复杂和突出。没有一个强大的完整的将社会多元文化群体活动纳•194•入到研究与实践活动中的心理学理论,不可能解决类似的问题。对社会心理问题的关注作为对前苏联心理学传统的继承,也以更具直面社会问题的对群体主体问题的关注反映在主体心理学思想体系之中。布鲁什林斯基认为,群体应与个体一样可以成为主体。“在更完整和广义的意义上,人类作为整体主体是以下不同规模主体的矛盾系统统一体:相互作用着的国家、民族、种族、社会阶层、群组、个体”[9]。为了准确描述相关群体主体概念,主体心理学还将群体成员的相互关联性、群体能动性、群体自觉性作为其三个主要特征,并将它们运用到对群体主体水平的测量与评介之中。在此基础上,主体心理学更将研究领域扩展到社会实际问题,通过对主体群体性等问题的揭示关注并尝试在群体层面解决人类个体如何直接面向社会、面对政治经济体制之变革以及各种因素引发的失业等实际问题,指导民众在社会转型过程中学会调动自身的主体积极性以对现实形成新的认同与归属;学会应对自身面临的劳动就业、经济活动的重新选择等问题。主体心理学对群体主体的关注,不仅取决于自身理论建设的发展和完善,更重要的在于其遵循的马克思主义哲学基础。人类群体从事的各种形式的社会生产劳动、学校教育、社会经济活动是人类社会在不同发展阶段的社会存在,唯有以辩证历史唯物主义及其实践说为指导原则,才能保证其以客观的、历史的、发展的眼光去研究和把握有关群体问题。

(三)主体心理学理论体系更适于整合与修正当前心理学学科发展的分裂与破碎

作为心理学内部矛盾运动的必然产物,人本主义心理学的观点在西方学术界产生了巨大的影响,一批以积极心理学为最新代表的提倡积极人性观、生态、文化主导观等新生心理学流派相继开始出现。西方心理学学界面临这样一个困境:一方面期待有一个如同同步发展的科学体系那样成熟稳定的心理学范式来统一和整合现有的零散局面;另一方面却对以加速学科理论流派的分化和破裂作为结果的理论发展现实束手无策。主体心理学思想认为,无论多分散的具体的知识,都可以纳入主体概念之中并找到适合的位置[7]234。主体心理学与人本主义心理学甚至其他西方心理学流派相比,知识与理论体系更具整合的倾向,这一点实际上与其所持的“心理学研究的对象首先定位在主体”的重要主张有关。“人本主义心理学主要创始人之一马斯洛研究创造性作为每个人出生就具有的潜能……对于我们的主体活动理论来说,心理发展最主要的基础就是在不同水平上实现的并被人本主义心理学所低估的主体活动。”[10]布鲁什林斯基在这里并没有彻底否定“潜能”这一人本主义现象学概念,而是在辩证唯物主义基础上对之进行了主体意义上的改造,这也是俄罗斯心理学相对于建立在马克思主义哲学基础上的前苏联心理学理论所完成的一次重要突破。确立了人在心理学研究中的主体地位之后,主体能动性、主体自主性、主体创造性等描述性概念在实际意义上有理由取代人本主义心理学所提出的“潜能”并使之更为具体化和形象化。对比人本主义思想,主体心理学理论相对地更显现出解释人类心理与行为的灵活性,在学科本身内在理论丰富性的建设上相应地也更具有系统性和发展的空间。作为当今俄罗斯心理学主要流派代表,主体心理学把马克思关于主体对客体世界关系的原理创造性地运用于心理学领域,以主体作为心理学的研究范畴中心,规避了长期困扰学界的“人性”与“物性”的对立,从而使心理学学科的发展避免走入因“主客二分”而导致的哲学立场的重复冲突之中;重视理论与实践的高度结合,又使心理学理论的发展真正成为从实践中来到实践中去的不断自强加转的上升的螺旋。主体心理学理论体系因其科学与人文并重的心理主体观更适于整合与修正当前心理学学科发展的分裂与破碎。

三、期待对主体心理学理论体系最终的检验

“人的心理学恰恰属于构筑人文主义可靠科学基础的学科。我们现将研究这类迫切的问题。从人文主义角度看,首先要承认作为个体的人的价值,承认人有自由发展和表现自己需要和能力的权力,要确认人的幸福作为评判社会关系的标准。”[11]客观地讲,俄罗斯主体心理学的产生也受到西方人本主义心理学思想的影响。主体心理学的两条发展途径起源于不同的传统哲学流派,其中之一便是以胡塞尔、海德格尔、萨特等人为代表的人类中心主义[4]13。但俄罗斯主体心理学不同于西方人本主义心理学之仅关注个体的潜能和自我实现,而是明确把人上升到主体的地位,开展个体主体研究的同时也研究群体主体。此外,现今科学主义与人文主义取向的对立已经因其所导致的心理学理论整体格局的碎裂开始出现融合的倾向。认知具身研究的兴起,标识着心理学研究仍需将“人性”与“物性”审视为统一的对象。而这一结果在主体心理学看来本来就应成为学科存在的必要前提,心理学必须综合考虑到人的自然属性和社会属性的结合、考虑到客观世界与主观意识的交互影响并以实践活动为中介才能获取自身的存在和发展。如果说西方主流心理学在长期的理性主义与非理性主义割据状态下终于意识到唯物主义的不可或缺(以镜像神经元的发现发展了具身认知为例),那么,主体心理学在当下坚持人学与进化遗传并重的途径时已经获取了对心理学理论研究的制高点。尽管主体心理学还面临如何在实践活动中去发现、发展和把握不同主体特性及不同文化背景的理论普遍适用性等问题的挑战,但主体心理学以社会实践观为其本体论平台、以辩证唯物主义和历史唯物主义为其方法论基础,至少在摆脱了西方心理学长期存在的“主客二分”之争的同时,保证了理论在不同时期同一性的存在。对于主体心理学是否在关于理论自身系统的完整及动态的实践检验上能够相对于人本主义乃至其他西方主流心理学得到满意的结果,我们有理由认为:是否坚持历史的、实践的思维态度,可能致使两种理论甚至多种理论在未来心理学理论发展的竞逐过程中最终以主体心理学的优越而落幕。

人本主义心理学范文第4篇

关键词:阿德勒;个体心理学;人本主义心理学;罗杰斯;马斯洛;罗洛・梅

美国著名心理学史家波林主张从历史影响的角度来评价心理学家[1],“心理学史中的伟大人物,要以他们的最后的影响而定”。阿德勒之后的诸多心理学家的理论中都有他的洞见存在。阿德勒的大部分观点和洞见,已经巧妙精细并且无声无息地弥漫在现代心理学的思想当中。这使得阿德勒的个体心理学成为影响最为持久的心理学理论之一。阿德勒个体心理学的真知灼见远远领先于他的时代,他对主体认知因素、社会文化因素的强调和重视使他成功预见了当代心理学的发展趋势。“随着时代的发展,阿德勒的观点越来越正确”,马斯洛说道,“当事实摆在眼前时,他的人性观获得越来越多的支持”[2]。

人本主义心理学也被称为心理学的人本主义运动,兴起于20世纪五六十年代的美国。阿德勒的个体心理学对人本主义心理学产生了重要的影响,他也被誉为人本主义心理学先驱(1988)[3]。正统的弗洛伊德主义者通过强调性的重要性而形成了生物决定论;行为主义者则通过强调条件反射的作用而形成了环境决定论。阿德勒的个体心理学既反对弗洛伊德的生物决定论,也反对行为主义的环境决定论。在驳斥了环境决定论和生物决定论的基础上,阿德勒认为,还有另外一种力量的存在,即人的“创造力量”(creative power)。这一观点则为人本主义理论所继承。此外,阿德勒个体心理学的整体论原则也深深影响了人本主义心理学。

人本主义心理学的三位重要创建者的理论和思想各具特色,但是他们有一个共同的特点:都曾经跟随阿德勒学习,受到阿德勒启发,在晚年都由衷地表达了对阿德勒的赞赏。因此,从这个意义上说,阿德勒不仅是人本主义心理学的先驱,而且还对人本主义心理学产生了直接的影响。阿德勒对人本主义心理学的三位创建者罗杰斯、马斯洛和罗洛・梅都产生了直接的影响[4]。

一、阿德勒对罗杰斯的影响

了解阿德勒和罗杰斯工作的人不难理解二者的相似性。罗杰斯表达了与阿德勒相类似的观点,他认为人在处境中面临着恐惧、焦虑等心理困境,可以通过勇气的培养、焦虑的克服和自我的选择趋向光明的未来。罗杰斯的这一观点与阿德勒的观点非常相似,可以说几乎是阿德勒思想的翻版。罗杰斯所说的恐惧、焦虑等心理困境相当于阿德勒所说的“自卑”或“劣势”心理;在面对这些心理困境时,二人都主张采用通过鼓励、培养勇气,发挥个体的自主性和创造性,从而克服困境实现理想自我。罗杰斯和阿德勒的思想的相同点还在于二者都强调对未来理想目标对个体生活的指引作用。

卡尔・兰塞姆・罗杰斯(Carl Ransom Rogers,1902-1987)曾经在纽约接触过阿德勒的个体心理学,阿德勒个体心理学简单而直接的治疗方式给罗杰斯留下了深刻的印象。罗杰斯于1987年在一封信件中写道[4]:

我很有幸能够接触、倾听、观察阿德勒博士。记得那是在1927年到1928年之交的冬季,我在纽约的儿童辅导研究院(该机构在“大萧条”时期关闭)实习。当时我已习惯于运用严格的弗洛伊德式的治疗方法――这种方法即便在考虑“治疗”一名儿童时,也要提前准备好七十五页的案例史,各种费神繁杂的测验。让我震惊的是,阿德勒博士选用非常直接而简单的方式对待前来接受治疗的儿童及其家长。经过很长的时间我才认识到阿德勒博士所运用的这种直接而简单的治疗方式让我受益匪浅。(1987年1月19日的个人通信)

根据可以查阅到的文献,上述内容是罗杰斯提及的阿德勒对其的直接影响。早在几十年前,罗杰斯在他的自传中就提到他与阿德勒的相遇。他只是说道:“阿德勒给我们讲课,他认为并不需要详细描述案例史,他的这一观点震惊了所有的人。我当时认为他肯定是弄错了,因为我们按照惯例都会采集五十到七十页长的案例史”(Rogers, 1967)。所以后来,罗杰斯才说道,“经过很长的时间我才认识到阿德勒博士所运用的这种直接而简单的治疗方式让我受益匪浅”。

罗杰斯提出的使来访者潜在的自我得到实现必须具备三个基本条件,其一是无条件积极关注(unconditional positive regard),其二是内在一致(congruence),其三是共情理解(empathic understanding)。

罗杰斯的治疗转变的基本条件和阿德勒的社群情怀之间存在着明显的相似性和对应性[5]。阿德勒认为“社群情怀”是一种固有的潜能,必须通过有意识的发展和训练;而罗杰斯的“基本条件”作为治疗关系转变中的基本技能也必须通过有意识的发展和训练才能实现。

阿德勒的“社群情怀”概念包含了罗杰斯所提出的治疗转变的基本条件。在1927年的一篇文章中,阿德勒使用了“共情理解”这一术语来描述“社群情怀”[6]:

关于社群情怀,我们有与他人不同的理解。我们当它是一种感情,我们认为这样做是正当的。但这并不只是一种感情,它是一种对待生活的评价态度……我们无法对其给出一个确切的定义,我们发现一位英国作家的一句话更有助于对其解释:“用他人的眼睛观察,用他人的耳朵倾听,用他人的心去感受”。

阿德勒在1929年曾指出,具有高度社群情怀的个体往往表现出自信、勇敢、乐观等品质,并且更倾向于尊重他人,能够平等对待他人。阿德勒强调“心理治疗师应无条件表达社群情感”[6],换言之,应为当事人提供一种鼓励的治疗氛围。阿德勒进一步指出:治疗师应该放弃关于自我的思绪,以及对自己控制地位的敏感性。以伙伴式的态度和来访者保持接触,把自己的社群情怀传递或转移给来访者。

阿德勒个体心理学还主张,社群情怀发展完善的治疗师能够忠实于自身以及来访者,并与其保持一致性的态度。

二、阿德勒对马斯洛的影响

关于阿德勒对亚伯拉罕・哈罗德・马斯洛(Abraham Harold Maslow, 1908-1970)的影响,Hoffman(1988)在《做人的权利:马斯洛传》一书中作了很好的论述。他甚至认为阿德勒是“影响马斯洛的导师中最重要和最著名的一位”,在描述马斯洛与阿德勒的关系时,他认为阿德勒“对马斯洛的职业生涯留下了不可磨灭的印迹” [7]。

马斯洛在研究生阶段的学习中,就一直关注阿德勒的个体心理学观点。马斯洛的导师是著名的心理家Harry Harlow,他以通过研究猴子的社会行为来理解人的发展而闻名。马斯洛的博士论文就是关于猴子的和支配行为的研究。在一定意义上说,马斯洛关于猴子中支配性和的整个博士论文研究都是对阿德勒的理论,即人类社会活动中隐含着对权利的追求的一种验证。马斯洛计划进行各种关于猿猴和人类的研究,他比任何时候都更加相信阿德勒的理论,并渴望从中得到更进一步的启发。

1935年阿德勒获得了美国永久居民资格,并在纽约定居。也许是历史巧合,就在同一年,已经获得博士学位的27岁的马斯洛也来到纽约。阿德勒在纽约的格拉梅西公园酒店(Gramercy Park Hotel)有一个套间。从1935年开始,阿德勒每星期五晚上都在那里举行公开研讨会。虽然马斯洛与阿德勒交往的时间并不算很久,他的思想并不是完全依赖于阿德勒,但是阿德勒还是对马斯洛产生了强烈的影响。马斯洛由衷地钦佩阿德勒,认为阿德勒是世界上最伟大的学者之一。柯林・威尔森则把1935-1945年这段时间称为马斯洛的“阿德勒时代”,此时的马斯洛从根本上说是一个阿德勒主义者[8]。

阿德勒对于马斯洛关于灵长类动物研究的研究报告及其当时正在进行的和男性支配等研究,都给予了特别的鼓励,并积极提供意见和建议。除此之外,更为重要的是,马斯洛给阿德勒提供了这样一种观念,即把社群情怀作为人类的一项基本品质。从此以后,马斯洛在他的整个职业生涯中认同并实践着阿德勒的这一理念,马斯洛也认为人类具有追求利他主义、同情心、友谊等的自然倾向和品质,尽管这些品质可能受个体早期有害的经验所淹没或破坏。阿德勒强调体制对个体人格的形成和发展具有重要的影响,这一观点也对马斯洛后来的研究产生了重要

影响。

马斯洛在他的著作《动机与人格》(1970)中援引阿德勒的观点[9]:

社群情怀这个由阿德勒创造的词汇,可以用来很好地表达出自我实现的人性情感的韵味。尽管偶尔也会愤怒、急躁或厌恶,他们(自我实现的人)总体上对人类有一种深厚的认同、同情及喜爱的感受。

此外,马斯洛在其《动机与人格》一书中,采用了阿德勒的“宠坏的儿童”(pampered child)的概念。阿德勒认为个体需要的单纯满足并不必然使人达到“人性的崇高层次”(loftier levels of human nature)。个体对所受恩惠的忽视,在满足后的遗忘和贬低,都会导致“价值的扭曲”(value pathology)。在此基础之上,马斯洛总结到,“很久以前,阿德勒在他的诸多著作当中提到‘溺爱的生活风格’,我们也应该使用这一术语来区分病理性满足和健康性满足”[9]。

阿德勒后期所说的社群情怀是“一种可以有意识发展的内在潜能” [6]。然而社群情怀不仅涉及社会世界,而且涉及整个世界。然而,马斯洛认为社群情怀只是自我实现的人的重要品行之一。而对于阿德勒来说,社群情怀是人格的最重要维度,是人类努力实现心理健康的基本标准。心理健康的人的社群情怀获得了高度发展;对于有心理障碍的人来说,其社群情怀没有得到很好的发展。

更为重要的是,阿德勒的乐观和进步的观点影响了马斯洛。与弗洛伊德对人类状况悲观消沉的观点形成了鲜明的对比,阿德勒认为可以通过革新社会结构、社会训练和教育辅导来达到改善个人的目的。也许正是出于这一原因,阿德勒曾接受那些因“智商低下”或“智力低下”而被学校开除的孩子,通过治疗和辅导促进其重新建立自尊心和自信心,从而使得他们在学业上有显著的进步。这种对社会环境因素影响心理功能的强调与马斯洛当时的观点较为吻合。马斯洛尽管不是阿德勒的正式门徒,但马斯洛始终感激阿德勒思想在学术上对他的启发和帮助。马斯洛把阿德勒视为人本主义心理学的先驱。研究马斯洛的学者柯林・威尔森甚至认为,“从根本上说,他(马斯洛)仍然是一名阿德勒主义者” [10]。

马斯洛在1970年阿德勒诞辰100周年纪念时写道 [2]:

在我看来,阿尔弗雷德・阿德勒一年比一年更为正确。正如诸多事实强有力地支持他所描述的人的形象。在一定程度上可以说,阿德勒领先了他的时代。在这里我指的是他对整体主义的强调。

三、阿德勒对罗洛・梅的影响

罗洛・梅(Rollo May,1909-1994)是人本主义心理学的另外一名创建者。在1932年和1933年的夏天,作为青年学生的罗洛・梅参加了阿德勒在维也纳郊区的一个避暑胜地举行的暑期研讨班,有幸结识了这位个体心理学创建者。罗洛・梅在研讨班中和阿德勒进行了深入的交流和探讨。罗洛・梅非常赞同阿德勒的观点,从阿德勒那里接受到很多关于人类本性和行为等诸多方面的心理学思想。跟随阿德勒的这些学习为罗洛・梅打开了心理学的大门,罗洛・梅得以“直接进入心理学”。

阿德勒对罗洛・梅的思想产生的重要影响,特别反映在在罗洛・梅的第一本著作《咨询的艺术:如何给予和获得心理健康》(1939)中。在其原版的前言中,罗洛・梅曾写道,“这些讨论要归功于阿尔弗雷德・阿德勒的谦虚而敏锐的智慧”。罗洛・梅还在附录的一处注释中写道[11]:

有意思的是,本书传递了阿德勒博士的一些印象,因为我曾有幸获得了能够直接和阿德勒学习、联系和对话的宝贵机会。阿德勒博士是那种具有同情心的人(sympathique);与他交流中没有人际隔阂。即便在讨论中也能保持放松,这也是他的主要性格之一;与他相处时不会紧张。虽然对阿德勒某些肤浅观点的批判一定程度上是有道理的。然而可以确定地说,他的理论作为一个整体对人类理解自身的持续贡献,将永载史册。

该书在1957年重印之后,Calvin S. Hall发表了一篇关于该书的书评,他在书评中指出“阿德勒是这本书的生命活力”[12]。纽约阿德勒研究院主任Danica Deutsch表达了相似的观点,“该书渗透着阿德勒学说的思想和参考,可以当做我们研究院的教科书”[13]。

该书在1989年修订再版,罗洛・梅在新的序言中指出,他“与阿德勒的联系是非常有用的”,因为“在当时的大学并不教授弗洛伊德、荣格、阿德勒、兰克等其他心理治疗家的思想,他们在这个国家基本上也不为人知”[11]。

在该书的最后一节“咨询与无限”中,罗洛・梅援引了阿德勒的观点,写下了如下的结语[11]:

人类状况中的所有一切都不正确,内在自我不和谐,病患世界也不和谐。从心理学和宗教学上的意义上说,在试图逃离这种不和谐过程中疾病就相随而至。阿德勒认为,一个宠坏的儿童她希望整个宇宙都按照她的方式运行。另一方面,健康的个体则愿意行走在危险的刀锋边缘,去追求“真”和“善”,即便“真”在断头台上,“善”从未完美地实现过。

罗洛・梅后来所关注的存在心理学与阿德勒的个体心理学有着很多的共同点。罗洛・梅等人主编的《存在:心理学与精神病学的一种新维度》(1958)就是当时关于这一主题的重要著作。之后罗洛・梅开始对“神话”(myth)感兴趣。在1970年纪念阿德勒诞辰100周年时,罗洛・梅写道,“我的神话概念和阿德勒心中的引导虚构非常类似。事实上,(在我忽视他好几年之后)我越来越赞赏阿德勒

了”[14]。多年以后罗洛・梅再次强调,“我发现自己越来越多地倾向于阿德勒及其引导虚构思想”[4]。

[1](美)E. G. 波林. 实验心理学史 [M]. 高觉敷, 译. 北京:商务印书馆,1981:860.

[2]Maslow A H. Tribute to Alfred Adler [J]. Journal of Individual Psychology, 1970,26: 13.

[3]Obuchowski K. Alfred Adler: Precursor of humanistic psychology [J]. Individual Psychology, 1988,44: 263-269.

[4]Ansbacher H L. Alfred Adler's Influence on the three leading cofounders of humanistic psychology [J]. Journal of Humanistic Psychology, 30 (4): 45-53.

[5]Watts R E. The remarkable parallel between rogers's core conditions and Adler's social interest [J]. Individual psychology. 1998,54(1): 4-9.

[6]Adler A. Individual Psychology of Alfred Adler [M]. New York : Basic Books, 1956.

[7]Hoffman E. The right to be human: A biography of Abraham Maslow[M]. Los Angeles, CA: J. P. Tarcher.1988: 102.

[8](英)柯林・威尔森. 心理学的新道路:马斯洛和后弗洛伊德主义[M]. 杜新宇,译. 北京:华文出版社,2001: 132.

[9]Maslow A H. Motivation and personality [M]. New York: Harper & Row, 1970.

[10]Wilson C. New pathways in psychology : Maslow and the post-Freudian revolution [M]. New York : Taplinger, 1972: 156.

[11]May R. The art of counseling (rev. ed.) [M]. New York: Gardner.1989.

[12]Hall C S. Review of Rollo May, the art of counseling[J]. Contemporary Psychology, 1959, 4: 263.

[13]Deutsch,D. Review of Rollo May, The art of counseling[J]. Journal of Individual Psychology, 1960, 16: 108.

[14]May R. Tribute to Alfred Adler[J]. Journal of Individual Psychology, 1970, 26: 13.

人本主义心理学范文第5篇

[关键词]人本主义

电视传播

民生

受众心理

20世纪中期,美国一些学者出于对当时影响最大的两个心理学派别――行为主义和精神分析的不满,提出了一种新的理论――人本主义心理学。这一理论的代表人物是马斯洛和罗杰斯。在人本主义心理学派看来,精神分析学说认为人受原始的性冲动所支配,行为主义理论的许多结论来自对简单动物行为的研究,这两种理论都没有把人看作是自己命运的主人。失掉了人的最重要特性。人本主义注重人的独特性,主张人是一种自由的、有理性的生物,具有个人发展的潜能。与动物本质上完全不同。他们认为,行为主要受自我意识的支配,要想充分了解人的行为,就必须考虑到人们都有一种指向个人成长的基本需要。总之,人本主义心理学强调人的社会性特点,给人的心理本质做出了新的描绘。

简言之,人本主义学派所倡导的基本内涵是:关怀人类,弘扬人性。其表现分为两个方面:一是对人的关注。特别是对人的生存状态和需求的关注。二是对人的尊重。对人性和人的价值的充分肯定和张扬。电视。作为大众传播领域影响最大的传播媒介,作为当前最引人注目的文化载体,尤其能够承载和体现人本主义心理学所倡导的人文内涵。

一、传播理念:从“传者中心”到“受者中心”

中国电视自90年代开始。话语权从政府下放到人民。平民意识大大加强,老百姓的生存状态和权益受到重视――受众本位思想得以确立。

一方面,在传播形式上,除消息外,出现了专题报道、新闻评论、调查报道、谈话节目等有深度的节目样式。引起观众思考;在节目编排上。出现了栏目化、板块化等结构方式,更加符合观众收视心理:在传播手段上,出现了现场直播结合演播室评论、主持人采访等多种方法,使新闻事件的共时性、丰富性、深入性得到最佳的展示,充分满足了观众的观赏需求,体现了对受众的关怀、理解和尊重。

另一方面。中国电视提出了“讲述老百姓自己的故事”这一新理念。电视工作者将镜头更多地转向普通人面临的种种困难和问题:贫困问题、住房问题、疾病问题、失学问题、下岗问题……关心民生疾苦,反映百姓呼声。同时,电视镜头也着力捕捉普通人身上闪烁的人性光辉和生命活力,刻画平凡中的伟大。这都体现了以人为本的人本主义思想。

二、催生并发展了民生新闻

按照马斯洛有关需求的划分。人的基本心理需求可以分为五个层次。即生理需求、安全需求、归属和爱的需求、自尊的需求以及自我实现的需求。生理需求和安全需求属于低级的需求,归属和爱的需求、自尊的需求以及自我实现的需求属于高级的需求。

从目前民生新闻的情况来看,虽然学术界对它的界定并没有一个统一的概念,但不论是“从群众日常生活中采制而来的新闻,内容上锁定群众的生存状况、生存空间,关注群众的冷暖痛痒、喜怒哀乐,形式上充分利用先进的传播手段,提高新闻的时效性和互动性,拉近电视与观众的距离”的笼统认识,还是“平民视角、民生内容、民本取向”的价值判断,民生新闻更多的是从受众的角度报道新闻,更关注人物的命运,更多地体现民生的视野、民生的态度和民生的情怀。目的在于通过新闻报道让受众知晓生存的价值。过去,民生关注只是局限于人的低层次需求的满足,而现在,民生关注的重点是公民的权利是否得到保障、公民的主体价值是否得到尊重。河南电视台关于“解救黑砖窑窑工”的连续报道以及近期赵传海冤狱案的追踪报道就是其中的典型代表。因此,民生新闻更有人情味,体现了对弱势群体命运的关怀。

任何新闻都是关于“人”的新闻,任何新闻报道都与现实的人的利益密切相关。民生新闻要想杀出同质化的重围,走出单一循环的怪圈,向深层次发展,就要将“以人为本”的理念落实到具体的新闻报道中,拓宽民生视野,树立民生意识,把尊重人的价值、体现人性化追求作为新闻报道的评价标准。

三、从批判的角度体现人本主义思想

对真善美人性的赞扬体现了人本主义精神,同时,对假恶丑人性的批判和揭露也是人本主义体现的重要方面。电视通过对丑恶行为的揭示,将人性上升到普遍性、抽象性、哲理性的角度来认识,挖掘根源,警示他人,扬弃人的异化,达成人性的复归。

电视节目中深受欢迎的《焦点访谈》和《新闻调查》等深度报道就集中体现了人本主义思想批判性的一面。《焦点访谈》往往集中于揭示社会中愚昧与落后、不正之风、等等,令人触目惊心,给人以警示。《新闻调查》由于其播出时间比较从容,往往深入到人的内心世界,发现其腐化堕落的心灵历程,给人以深刻的启示。因此,从批判角度来看,人本主义思想具有更大的开放性。

四、观众收视心理的满足:交流感和参与感

如果说,最初看电视,观众只是一个被动的接受者,那么,随着时代的发展和收视心理的成熟,观众越来越希望通过收看电视达到交流的目的。于是,人的作用更加突出。传播者以个体的形象出现,使传播富有人际交流的特点,形成受众和信息之间的交流和互动,增加了传播的亲和力,更能体现人文关怀。现在流行的脱口秀节目就是在主持人、嘉宾和观众之间形成良好的互动,满足观众进行交流的愿望。

同时,电视脱口秀节目还提供了这样一个场所,让大家在屏幕上各抒己见,充分交流。这种交流是在大众传播媒介上进行的人际交流。这种传播方式之所以更具有人性特点。更体现电视传播的人本特征,是因为对于亲身参与节目的观众来说,他们侃侃而谈,其个性、智慧、兴趣、见识得到充分展示,满足了人的表现欲。并强化了现场观众参与感:而对于电视机前的观众而言,他们看到的是与他们一样普通的人,感到亲切的同时,这种认同感会使他们不自觉地卷进屏幕上的讨论,好像置身其中。于是。屏幕前的观众也因间接参与节目而获得心理上的满足,他们的参与感也更加强烈。所以说,电视脱口秀节目充分体现了电视传播的人本化特征。

人本主义心理学范文第6篇

如在任何独立的法典编汇工作中,找到法律和提出判决的任务也会包含一种无法避免的对峙,这种“对峙”强调的是紧张关系、张力和相互作用。法律本身是一致的,同样的,但不同的律师会不同,这与技能有关。我们看到任何一个案例都与法律条文意义对应的,但总有些不同的,实践中结果的不同会使法律条文不断完善、补充,但每个案例总是有其独特性。理论本身在应用之中,理解即应用。“在伽达默尔看来,理解是一种实践。这里的实践指的是理解者在理解文本的过程中,将文本的原意与理解者的具体语境结合起来,他把理解、解释和应用三位合为一体了。”

一、“理解”与人本主义心理学

人本主义心理学注重人的存在、人的成长、人的价值、人的尊严、人的自主选择性、人的责任感、人的创造、人的潜能、人的自我实现以及人的意义。人本治疗就是让人领悟自已的本性,不再倚重外来的价值观念;让人重新信赖、依靠机体估价过程来处理经验,消除外界环境强加给他的价值观;让人自由表达自己的思想和感情,由自己的意志来决定自己的行为,掌握自己的命运;让人恢复被破坏的自我实现潜力,促进个体的健康发展。伽达默尔的诠释学中的“理解”在一定程度上体现着人本主义心理学的内涵。

(一)“理解”中的倾听。人本治疗强调,只有学会倾听,才能真正会说,才能更好地了解对方,进行有效的交流。善听能使对方感觉到被尊重,从而消除不良情绪。倾听是在接纳基础上,积极地听,认真地听,并在倾听时适度参与。伽达默尔认为,“人的存在局限于传统之中,其认识不可能摆脱自己的历史性,解释活动不是放弃自己的历史性前见,而是带着自己的历史性前见,以自己的先见与文本展开对话,理解就是作者的原初视界与读者的现今视界之间交融的结果”。当我们看到伽达默尔不再把理解建立在个体自身的基础上而是与世界遭遇及融合时,他的哲学之意已凸显了人类生存的对话性及倾听的重要性。“伽达默尔的‘对话’理论一方面消解了文本作者在对文本的理解和诠释中的优先地位;另一方面也反对读者凌驾于文本和作者之上,肆意将自己的主观性强加于文本。它强调了文本理解和诠释中‘倾听’的重要性,而‘倾听’恰恰体现的是对文本的尊重和对文本作者的尊重。”

(二)“理解”中的积极关注。人本治疗强调,治疗者以积极的态度看待来访者,注意他们的长处,并有选择地突出来访者言语与行为中的积极方面。积极关注能够帮助来访者全面认识自己地优势和长处,看到希望,从而充满信心,更好的应对困境。伽达默尔多次提到“善良意愿”,以保证我们的谈话和对话能进行下去,他在晚年重视朋友及友好态度,“只有朋友或有有好态度的人才能给出建议。”我们看到这种善良意志保证了人们能够相互联系在一起,并成为对话的伙伴。“对话双方之间要达到完全一致的理解,甚至对于自身的内在对话,都处于这种永无止境的对话境遇之中。”同时,“这种跨文化的对话召唤着一种更为普遍的人类共同的善,它需要人们在更为宽广的视野中通过对话而寻求一种和解,达成一种共识,获得一种团结。这一点从根本上说,就是要达到一种善的追求。”

(三)“理解”中的共情。人本治疗强调,咨询师能设身处地地理解来访者;使来访者感到被理解;促进来访者自我表达、自我探索;对迫切需要帮助的来访者,共情有更明显的咨询效果。相互理解,“这里指的不仅仅是对所说的某事的理解,它还包括一种共同性,通过这种共同性双方进入一种彼此商讨建议,即提出建议和采纳建议,具有首要的意义。”要相互理解,就必须预先带着一种使理解者和他想理解的对象联系起来的东西,也就是基本的一致意见。这种一致意见代表的是一种赞同,“因此,对他人意见或某个文本的每一次理解尽管有一切可能的误解,仍可从相互理解关联中进行把握并试图克服不一致的意见而达到理解。”所以,伽达默尔认为在谈判中要端正心态,承认对方存在的合法性,不否认谈判中的分歧;相互理解中,尽量想对方的想法,达成共识;双方都得到认同,才有益于双方。

(四)“理解”中重视人的意义和价值。人本主义心理学认为,人都有一种内在的或先天的追求自我实现的趋向。人的基本特性不是敌意、破坏、的,而是积极向上,具有建设性、创造性的。人本治疗强调,不能把人看作代表心理活动过程的物体,人是主动的、有思考能力的,所有的人类行为都是合理的、可以理解的,每个人都具有成长的潜能。“伽达默尔追求解释者与文本对话过程中的意义生成,解释的目的就是通过解释者的视界与文本的‘视界融合’,从而形成新的视界和新的意义。当把人的心理和行为视为‘文本’时,意义、价值问题便不可避免地纳入了心理学研究的视野。”从诠释学的观点看,心理学家的工作正是把某时某地人类生活的意义搞清楚、弄明白,而不是什么预测、控制和科学地解释它。我们看到,伽达默尔追求的是解释者与文本对话过程中的意义生成,解释的目的就是通过解释者的视界与文本的视界的相遇、交融即“视界融合”而形成新的视界、新的意义。这一对话过程把作为主体性的人解放出来,文化研究渗入了人的气息。总之,伽达默尔诠释学中的“理解”内涵体现着人本主义心理学的内容。当然,“理解”中也体现了文本理解的历史制约性,因为,在理解活动中,理解者处于与文本相异的历史环境、历史条件和历史地位中,所以理解具有历史性。心理学也必须在特定的社会、历史、文化情境中加以整体把握。这样才能相互理解,相互让步,求同存异,达成共识。

二、评价

(一)伽达默尔对“理解”有理想化的倾向。伽达默尔的诠释学抛弃了客观性,客观性的丧失带来的不确定性与无标准性。当我们试图理解他的诠释学时,我们无法确定它是否允许它所承认的那种意义多重性在它自己身上出现。只有获得关于这种理论的唯一解释时,诠释学的理论才是有效的。而且“伽达默尔在他的解释学原则中不免浪漫化,他把语言性说成人与世界的本质关系,否定语言的指称功能,显然具有不妥之处,但是他给我们以更新的视野看待问题,去理解人生之本真意义。”

(二)伽达默尔认为他的多元理解是同等程度,存在相对主义倾向。伽达默尔始终强调理解与解释的开放性,认为文本的真理因时代和理解者的不同而发生变化,同时他还强调理解的多元性、差异性。这对突破传统的绝对单一真理观和理性观无疑具有重要作用,但由于其过分注重这种“多元”和“差异”而缺乏对“一元”和“共识”理论的论证和重视,容易导致相对主义。

总之,伽达默尔诠释学的“理解”是一个历史的、动态的过程,它在本质上是一个过程而不是结果。在他看来,自我认识或者自我理解并不是对“自我”进行反思或构造出一个先验主体来,而是强调自我向世界的开放性,在不断移动的世界境域中通过自身生命连续性来了解他人与世界,从而理解自身。这也是人本治疗所强调的,每个来访者都具有自我实现的潜质,心理治疗就是帮助每一个来访者将与生俱来的这种不断成长、自我完善的潜力释放的过程。

伽达默尔在强调读者领悟到的意义基础上,阐述了“理解”的涵义,同时利用道德和认识的功能,为精神科学如何到达自身提供了可靠的人文主义方法。我们看到一方面理解和解释需要尊重历史和现实的事实,反对主观随意性,尤其是理解和解释的程度及意向要与本国和本民族文化历史和现实统一起来;另一方面,人文主义精神的缺失,正是现代社会越来越物质化,道德丧失,精神匮乏的主因。因此,重新审视人文主义传统,结合精神科学发展有着极为重要的现实意义。

人本主义心理学范文第7篇

一、晏阳初以农村和农民为教育对象诠释了“以人为本”的理念

晏阳初自归国开始便投身于平民教育,经过无数次置身乡野的调研和考察,确定中国要想在时代洪流中追上发达国家发展步伐必须以农村作为切入点进行改造。晏阳初认为国家之贫为民贫,国家之落后为最基层农村的落后,所以最终确定以乡村作为教育实施地,以农民作为施教对象,在河北定县作为平民教育推行据点。这一举措与人本主义不谋而合。人本主义充分肯定人的尊严和价值,积极倡导人潜能的实现。主张每一个人都是值得信赖的,每一个人都有巨大的能量可被激发。这种思想不仅是晏阳初平民教育思想推行的依据,也是其具体实践操作的理论指导。晏阳初认为:“人的人格本来平等。原无上下高低之分;因为社会制度不良,一部分人有受教育的机会,一部分的人没有受教育的机会,于是各人的学问、德行显然的不同,人格的上下、高低即由是而判别”。由此他强调平民教育便是不分贵贱不分对象的施与教育,他认为平民教育的践行基础是相信每一个人,乃至每一个尚未脱盲的农民都有发展自我,提升自我的能力。在乡村改造的实践过程中他十分强调启发农民的自觉意识,他主张调动他们自己创造、自己建设的积极性。他认为:“社会改造事业,没有千百万觉悟了的劳苦大众积极参加,是一定不会奏效的,是注定要失败的。”又说“:知识分子回到民间去,不是包办代替,而是启发教育农民,激发调动他们的主人翁意识,培养他们自发自动的精神。”所以他一再强调平民教育“不是救济、而是发扬”。诸上种种皆可看出晏阳初全心全意的奉行着人本主义的理念,视人人生而平等,人人皆有实现自我价值,发展自我能力的权利。他充分肯定了中国乡村对于国家兴盛的基础作用,用实际行动给与农民应得的尊重和信任,这是极其难能可贵的。

在实际操作过程中晏阳初也秉持人本主义思想。在编制教材方面他强调教材必须符合成人实际需要,要有针对性。他以科学的方法统计白话文字的通用程度,从中选取平民最常用的,编成《平民千字课》,又根据使用对象职业的不同编成《农民千字课》等。在教授方法方面他认为也要以人为中心,采取兴趣教学法提高农民的学习积极性,增加学习效果。即时在今天,教育方法仍一直因其死板和刻守而饱受诟病,但晏阳初先生在数十年前就考虑用先进的教学方法鼓励教学。他还认为只有“懂得了群众心理,然后才设法怎样的激发他们来学”。因此他在招生时先设法引起那些曾受教育的感受教育之需要。又在每月月考后举行游艺大会,奖励优等生等使成人学员产生成功感、满足感,愿意继续努力学习。晏阳初以农村和农民为教育对象是对人本主义的践行,在某种程度上这也是晏阳初平民教育思想取得显著成功的因素之一。

二、教育的内容和途径充分考虑到教育对象的需求

晏阳初与同仁做了大量的调查研究,总结归纳认为农民最基本的病症是愚、穷、弱、私。他认为要实现“除文盲、做新民”的目标就要从这四个方面的教育来救治当时的“病症”:“以文艺教育救愚,以生计教育救穷,以卫生教育救弱,以公民教育救私”,以此让中国人都成为富有知识力、生产力、强健力和团结力的新民。在教育内容和教育途径上充分考虑到教育对象的需求,体现了人本主义的理念。美国心理学家亚伯拉罕•马斯洛1943年提出需求层次理论。该理论将需求分为五种,分别为:生理上的需求,安全上的需求,情感和归属的需求,尊重的需求,自我实现的需求,五种需要像阶梯一样从低到高,按层次逐级递升,某层需要获得满足后,另一层需要才出现;一般来说,追求更高一层次的需要就成为驱使行为的动力。晏阳初及同仁根据农村和农民的需求不同,主张用四大教育解决农村和农民存在的问题,满足他们的需要。首先用要用生计教育治贫,增长生产力;其次文艺教育治愚,增加知识力:晏阳初认为“使人民认识基本文字,得到求智识的工具,以为接受一切建设事物的准备”;再次用卫生教育治弱,增强健康,保健民力:改善、提高农民的健康水平,将消极的治疗与积极的预防结合起来,也要建立一种适合农村需要的卫生保健制度,以此培养农民的强健力。最后,用公民教育治私,弘扬民德。晏阳初认为“:我们办教育,固然要注意文艺、生计、卫生,但是我们不要忘记根本的根本,就是人与人的问题。

”这四大教育按照需求层次分布,从最基本生计教育到高层的公民教育符合人的需求,既解决了农民迫切需求,又从长远上满足了持续发展。晏阳初在四大教育的基础上还创造性的提出了三大方式的思想,即采用学校式、社会式和家庭式的平民教育实现途径与四大教育连环相扣形成系统的乡村平民教育体系,晏阳初强调这三种形式都是由当地人去办理的,借此以培养当地农村的骨干,并通过这些人才的培养,推动当地经济和社会的发展。

三、对晏阳初平民教育思想的评价

晏阳初放弃国内外优渥的生活工作条件,置身基层进行乡村改造和平民教育的行为是让人敬佩值得纪念的,从实践过程中发现并归纳一套适合中国国情,满足中国所需的教育理念是非常可贵的。从小的方面来说,晏阳初先生是为了中国的平民教育事业贡献了他一生心血,在大的方面看则是推动了世界教育的新发展。其思想之系统之广阔也是一直传承至今占领高地的原因之一。作为中华后裔,能在世界教育史,世界思想史占有举足轻重的一席之地的非常难能可贵的。其思想不仅蕴含着教育的财富,在某个些方面也融入了心理学思想,因其将“人”放在了实践的中心,将人的能力作为信任的对象而更具操作性。运用人本主义心理学分析平民教育思想可以让观点脱离陈旧和重复,给当前研究注入新鲜活力。

晏阳初是精英中的精英,他不愿学而优则仕,立定主意不求升官发财,只想造福大众。他也没有在书斋里著书立说,成就功名。更可贵的是,他如一块巨大的磁铁,把一大批人吸引过来,和他一起开展平民教育事业。他的思想不仅对中国教育影响深远,亦远传万里,跨越国界造福千万民众。他的学说和理念就算放到现在仍有实际效用,未被时代扔下,作为思想史上的一颗明珠永远熠熠生辉,不失光华。当下中国的三农问题和教育问题仍是不能回避的问题所在,或许我们能从晏阳初的平民教育思想中找到出口。

人本主义心理学范文第8篇

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[5]Boeree,C.G.1998.Carl Rogers.Available Internet:(23rd Feb.2015).

[7]陈新忠,李忠云,胡瑞.“以学生为中心”的本科教育实践误区及引导原则[J].中国高教研究,2012(11):57-63.

[8]丁笑炯.以学生为中心的教学: 历史回顾与最新进展[J].教育发展研究,2005(22):59-64.

The Implications of Humanistic Psychology on Student-centered Education

Abstract: The paper sorts through the theories of Maslow and Rogers, the leading proponents of humanistic psychology, pointing out that the student-centered education doesn’t mean education has to cater to students, but means the providing of multiple cultivating programs, teaching contents and teaching means, etc.to allow for more options for students to choose from, thus, triggering their innate motivation and facilitating their self-actualization.

人本主义心理学范文第9篇

关键词:后现代主义人本主义心理学

1.引言

如今,后现代主义已不是什么新鲜名词,国内外许多学者对后现代主义思潮做了许多富有价值的思考和诠释。而且,后现代思潮的影响涉及哲学、传播学、心理学、社会学等许多研究领域。但出于种种原因,后现代主义这一挑战始终在大多数学者那里没有引起足够的注意和反响。尤其在当下科学主义心理学占主导地位的局面下,一些现代主义者这样描述道:“后现代主义者应该被理解为一些宗教狂热分子,或者被理解为打破上帝偶像的破坏者,而根本不能被视为现代科学和艺术的智者。”

当然,某些学者对后现代思潮持着排斥立场并不那样尖刻。持温和拒斥态度的不乏其人。尽管他们也认为后现代主义思潮从总体上看是一种不可接受的东西,但也都承认后现代主义并不像一些人说的那样一无是处,而是包含着许多有用的观点。另外,有人则对后现代主义思潮采取了一种积极认同和明确接受的立场。尽管在对后现代主义基本思想及其所含相应研究模式的理解和阐述方面不尽相同,后现代主义却并非只包含某些可以用来补充,修正现代主义研究模式的观点而已,而是蕴含着一种与现代主义研究模式完全不同的研究模式。

人本主义心理学作为心理学中的第三大势力,产生于20世纪的50年代末和60年代初。面对行为主义的现代主义研究模式,人本主义心理学的早期建立者如罗杰斯、马斯洛、罗洛梅倡导人文科学的价值观,强调心理学的研究应该尊重人的价值与尊严。无论是人本主义心理学还是后现代主义思潮,它们各自都已经渗透到了心理学研究与职业的许多方面,形成了很大的影响,两者虽然哲学基础并不相同,基本观点也有很多出入,但许多主张也是不谋而合。在此,我们试图寻求人本主义心理学与后现代主义思潮的关联,希望这两大思潮能够相互对话、相互借鉴以达到互相推进和进步的目的。

2.后现代主义的特征

所谓的后现代主义是由许多立场、观点不尽相同的理论趋向所构成的一种内容宽泛、结构松散的思想潮流。它的哲学代表包括了库恩、费也阿本德的后实证主义哲学,福柯等人的后结构主义等等。

后现代主义是对现代主义的超越和反叛,是用诸多新范式对旧范式的取代。后现代主义的基本特征可概括为五个方面。第一,话语实在论。后现代主义者普遍主张,作为我们感觉、意识和言说对象的那些“事物”并不是纯粹自然的或给定的;相反,所有作为我们感觉、意识和言说本身都只是一种文本或话语的实在,都是由我们所采用的语言符号建构起来的。第二,反表现主义。他们认为,既然不存在先于、独立于语言符号的给定实在,我们所能感觉和意识到的一切对象都是由我们所使用的语言符号建构起来的,那么我们对这些对象的一切认识或知识也就不可能是对给定实在的一种纯粹的表现或再现。第三,主张多元主义。后现代主义者认为,我们就同一对象所得到的各种认识只不过是各种不同的“故事”而已。不能把其中的一种看成是唯一真理而将其他的都加以排斥,应该允许多种“故事”同时并存。第四,反本质主义。他们否认本质和现象有严格的区分,否认事物拥有某种固定不变的本质或共性。反对将认识事物的这种固定不变的内在本质当做认识活动的目的,而是主张从各种不同的视角出发来探寻对象的性质及对象之间的相互关系,揭示不同视角间的差异,从各种视角的特殊性或与其他视角的差异当中来理解对象。第五,反基础主义。后现代否认各种知识之间存在等级和从属关系,不承认可以依照知识之间的这种等级关系,通过归纳和演绎、分析和综合等途径将知识整合成一种宏大的理论体系。

3.后现代与人本主义心理学的共同蕴含

3.1对科学主义的批评

后现代主义和人本主义在许多方面是有关联和共同蕴含的,在反对科学主义方面,人本主义和后现代主义取向大体是一致的,除了上述的一些差别之外,从某种程度上说,后现代取向也是广义人本主义取向的一个组成部分。两者都认识到,现代社会一方面仰仗科学技术,使得国富民强;但是,随着人类认识的空前膨胀,也导致了某些危机。把人当作机器或者动物来研究的科学主义思潮泛滥,造成现代社会许多人深感人生意义的旁落和精神价值的缺失。

3.2多元主义

后现代主义提倡多元主义,提倡“认识论的无政府主义”,具体到方法层面上,他们允许存在多种方法的兼容并包,每一种方法得到的结果都不是唯一正确的,而只是真相中的一瞥,所以他们认为对于不同的方法,甚至是那些看似荒唐的方法,如巫术、宗教等都应该有容忍的态度。人本主义心理学在方法论的问题上与后现代的态度大体相似,人本主义心理学家采取折中的态度。他们认为实验的方法在研究人类存在的主观性方面是有局限性的。在他们看来,实证主义的方法应该和现实学及存在分析的方法结合起来。因为心理学的研究对象是现实社会中的人,人类本性中的许多方面是主观体验到的。在对待具体的研究方法上,人本主义也是比较开明的。

3.3后现代对人本主义心理学的影响

人本主义虽然提倡方法上的折中主义,但实际上许多人本主义心理学都不免受到实证主义的影响,他们仍然崇拜量化的方法,以便符合主流心理学的量化要求。因此,在人本主义内部,量化研究依然占据着上风,质性方法只是一种边缘化的、附属的工具而已,受到轻视和忽略。

人本主义心理学范文第10篇

关键词:思想政治课;实践教学;人本主义心理学

中图分类号:G641 文献标志码:A 文章编号:1674-9324(2015)39-0162-02

人本主义心理学成长于20世纪60年代,其最重要的时代背景是强调尊重个性以及个人表达的美国文化,其最重要的理论来源是当时在欧洲影响广泛的存在主义哲学。其形成的最重要的现实依据是美国心理学家卡尔・罗杰斯和亚伯拉罕・马斯洛的研究。它的研究主要包括四方面的内容:第一,强调人的责任;第二,强调“此时此地”;第三,强调从现象学角度看个体;第四,强调人的成长。高校思想政治理论课(简称思政课)实践教学是相对于课堂理论教学而言,是为了配合理论教学,实现思政课教育目标,让学生自主参与的一种教学形式。目前,我国的思政课教学包括理论教学和实践教学两部分,其中实践教学以激励学生主动参与和主动思考为特征,引导学生有目的地参加课内与课外、校内与校外的各种实践活动,在实践中“提高学生思想政治素质和观察分析社会现象的能力,深化教育教学的效果”。由此,我们可以看出,人本主义心理学所关涉的核心内容与思想政治理论课在关注人的全面成长上有着一致性。它的相关理念可以为我们在思政课实践教学中所借鉴,在引导学生、教师处理一些重要的关系方面有着积极的借鉴意义。

一、对学生的启示

结合人本主义心理学关涉的四个方面的核心内容,在思政课的实践教学中,我们可以引导学生理清几对重要关系,以提高思政课教学的实效性。

1.自由与责任的关系。存在主义哲学家萨特认为“存在先于本质”。人们可以自由选择,但人们自己最终要对所发生的事情负责。这个观点就是人本主义心理学的基础。人本主义心理学家认为,在特定的时刻,行为是每个人自己的选择。在大多数时间,每个人都是自己生活的主动建构者,当然也必须要承担自己选择所带来的结果。现在的大学生多是“90后”的一代,在各种新思潮的影响下,自我意识极强,都特别强调自由对于自己的意义。而大学生活又恰好远离了家庭,教师的管理也不再像高中那样面面俱到。在这样一个自由宽松的环境里,很多大学生们享受了自由,却又有意无意地逃避着迫在眉睫的和今后即将面临的责任。比如,因为不喜欢所学的专业,所以出现“翘课”、“上课心不在焉”、“作业敷衍了事”等问题,但对于挂科后的补考、重修等却叫苦不迭,认为是任课老师和自己过不去,不愿从自己身上找原因。而因为痴迷于电子游戏而荒废了学业的学生却往往不愿面对因为挂科太多而被强制退学的后果。以上几个例子,乃是大学里最常见的现象,也是典型的只要自由不要责任的表现。因此,在高校思政课的教学中,尤其是思政课的实践教学中,可以引导学生通过选择并完成一定的实践教学任务,认识到自由与责任总是相当的,从而对自己的学习态度和生活方式做出相应的改变。指导老师对实践作业认真地批改和及时地点评,会让学生认识到耗费一定时间去认真完成任务的必要性。

2.远大理想与此时此地的关系。根据人本主义心理学家的观点,只有按照生活的本来面貌去生活,我们才能成为心理健全的人。对过去和将来的思考虽然有益,但多数人花费了太多的时间反省过去、计划未来。这其实是浪费时间,因为只有生活在此时此地,人才能充分享受生活并为未来做好准备。对于大学生而言,拥有远大的理想当然很重要,但理想能否实现,却要从此时此地出发。如果仅仅是对未来充满各种美好的设计,却不能脚踏实地地去努力,在现实中口头埋怨多于实干,那再美好的理想再精美的设计恐怕也只能“镜中花,水中月”,看似华美,却根本无法实现。在思政课的实践教学中,比如撰写社会调查报告的各个环节:选题,设计、各种形式的社会调查(实地或网络发放回收问卷、走访等)到撰写社会调查报告,教师就可以引导学生不仅要想到,而且要做到。也让学生通过各种形式的实践教学作业的完成,知道理想与现实连接的最佳桥梁就是实践。除此之外,别无捷径。

3.认识自我与实现自我的关系。根据人本主义心理学家的观点,没有人比你更了解自己。你在处理个人问题时,别人会给你提出建议。但对你来说,别人让你怎样做最好可能并不令人满意,而且可能也没用。最好的办法是权衡别人的建议,自己做出决定,那才能解决问题。成长于发达的网络信息时代,今天的大学生个性鲜明张扬,厌烦灌输与刻板的教学。在思政课的实践教学中,教师可以更好地照顾到学生的个体差异性,引导学生在不同的实践形式(撰写社会调查报告、社团活动、课堂演讲与辩论等)中认识到自己与别人的不同,认识到所有的事情必须从自身出发结合自己的实际才可能很好地完成。不同的同学有不同的爱好,不同的同学有不同的特长。自己首先要选择自己喜欢的专题,自己喜欢的方式,在团队合作中每个人要积极发挥自己的特长。通过这样的实践教学,让每个同学都真正参与进来,也通过这样的方式,让每位同学更好地认识自己,展示自我。

4.满足需要与成长发展的关系。根据人本主义心理学的观点,让所有需要立刻得到满足并不是生活的全部。因为当人们的眼前需要得到满足后,他们不会得到满足,而是会积极地寻求发展。哪怕是独自一人,只要没有生活中种种困难的阻挡,他都会朝着最后的令人满意的状态不断进取。在思政课的实践教学中,通过各种具体形式的实践作业的完成,大学生也会认识到人总是会不断有新的需要产生,完成一定的任务会让人产生一定的满足感。而产生满足感的同时,他也会通过这次实践中获得经验教训认识到自己在某方面的能力,或者因此产生新的,更高的追求。而人的能力就是在不断地追求中得以提升的。这种不断的追求与满足就是人的成长过程。

二、对教师的要求

人本主义心理学强调人的责任、人的发展与成长,这与思政课教师的工作目的在很大程度上具有一致性。要想借助实践教学的平台引导学生处理好自由与责任、理想与当下等关系,需要学生真正倾听自己内心的声音,关注自己可持续的成长,从而提高思政课教学的实效性,思政课教师本人也要处理好几对关系。

1.注意处理好理论教学与实践教学的关系。高校思政课实践教学是为学生巩固所学理论知识,培养分析解决问题的能力,提升思想政治素质而设置的教学环节,它是与思政课的课堂理论教学相辅相成的。理论教学是基础,实践教学是拓展与深化。两者相辅相成,不可偏废。要想恰当地把握两者之间的关系,首先,思政课教师必须具有极强的职业热情,较高的专业理论素养和广博的知识积淀,在课堂教学中既要能紧扣主题,保证方向,又能以深入浅出地讲解吸引住学生,并激发学生参加实践教学的兴趣与热情;其次,要求思政课教师要有良好的实践教学专题设计与指导能力和较强的组织协调能力。各门思政课既有共同之点,亦有相异之处。教师要针对不同的课程和不同的教学内容,遵循思政课教学规律和实践活动自身的特点和要求,考虑自己所在院校的专业特点、地理环境等因素,恰当地选择和指导实践活动。保证实践教学与理论教学的贯通一致,以提高思政课教学的实效性。

2.注意处理好实践教学中教师与学生的关系。学高为师,身正为范。思政课教师必须要严格要求自己,不断学习,全方位提高自己的能力,积极构建新时期和谐的师生关系。首先,教师自己要乐观自信,热爱工作,尊重学生,不断学习探索,以自己良好的品格去影响熏陶学生;其次,教师可以在实践教学活动中,针对学生关注的社会问题和学生个体的具体问题,结合具体情境运用哲学的基本观点及时回应,同时旗帜鲜明地表明正确的立场和观点,使学生个体从中获得积极的意义和情感上的认同;最后,对学生要坦诚相待。老师不是神,在这个资讯发达的时代,教师已经不再享有信息知识的优先权。对于那些自己尚不了解的问题,不要强不知以为知,而要坦承自己的不足,与学生共同学习进步。

3.注意处理好课堂教学与课外生活的关系。《中共中央国务院关于加强和改进大学生思想政治教育的意见》指出:加强和改进大学生思想政治教育必须“充分发挥班级、社团等组织形式的作用,使大学生进行自我教育、自我管理、自我服务。”所以,思政课教师要跟上时代的发展,不断创新思政课的实践教学模式,将思想政治理论课的实践教学与学校各级班、团组织或学生社团的社会调查、志愿服务、公益实践、科技创新等活动结合起来。引导学生对自己自觉自愿参加的活动进行总结或反思,从中提高用所学原理分析现实的能力,从而形成正确的世界观、人生观与价值观。

三、总结

总之,人本主义心理学所关涉的内容与高校思政课实践教学的目的有很大程度的相似性。我们可以借鉴人本主义心理学的主张来开展思政课实践教学,提高其有效性和针对性,增加其吸引力和感染力,从而增强学生对自我的认识,对未来的责任,真正促进学生健康成长,积极发挥思政课的主渠道和主阵地的作用,并使其成为学生真正喜爱与受益的课程。

参考文献:

[1][美]jerry M.Burger.人格心理学[M].第七版.陈会昌,等,译.北京:中国轻工业出版社,2014.

[2]积极心理学视阈下的思政课实践教学[J].常素梅.淮南职业技术学院学报,2013,(1).

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