人本主义学习观范文

时间:2023-10-26 14:45:54

人本主义学习观

人本主义学习观篇1

[论文关键词]知识观 客观主义 建构主义 远程学习 学习行为

知识观是人们关于知识的本质、获取及价值等的根本看法和总的观点。它对学习者的学习行为具有内源性的影响。以客观陛为根本属性的客观主义知识观一直以来是影响成人远程学习者学习行为的主导理念。建构主义知识观则以建构性为核心思想,为改善成人远程学习者的学习行为,推动现代远程教育的持续发展和提高现代远程教育质量提供了理论基础。

一、客观主义知识观的特征

1 从知识的本质观看,知识是客观的、绝对的、静止的。17世纪以后,人们将“客观性”作为现代知识的根本属性。布朗希尔指出“客观性”的内涵包括:第一,符合性,即这种知识必须指称某种独立于我们自身的实体,是一种相符合的认识成果,那些没有达到相符合的认识成果,不能称为知识,最多称其为“不完善的知识”或“准知识”;第二,可检验性,即凡是知识都应该是可以检验的;第三,可证实性,这是对可检验性的进一步说明;第四,一致性,即客观的知识在陈述的时候应该保持逻辑上的一致性,而不能自相矛盾;第五,公共传达性或非人格化,即真正客观的知识不因时间、地点等因素的变化而变化。19世纪以来,确保知识客观性的一系列规则被越来越多的人所信奉,支配着大多数所谓文明人的生活。知识的客观性要求人们在获得知识的过程中摒弃所有个人的主张、意见、偏见、经验、情感及常识等,从而保证所获得的知识是客观的、实证的、精确的,由知识的客观性衍生出知识的绝对性、静止性。

2 从知识的学习观看,知识的学习是传递与接受的过程。客观主义认为知识是人们对客观实在的摹写或反映,知识的真理性是由其与客观实在的符合程度决定的。它把知识看做是客观的、与人的心灵相异的,是等待人们去占有的客观对象。客观主义知识观树立了知识的权威性,尤其是随着体现客观性理想的科学知识在现代社会经济生活中的作用日益明显和重大,人们对知识的客观性产生了一种非理性的信仰。这种客观主义的知识观要求人们在知识的学习和获取过程中排除人的批判、反思、情感、意见等,尽量与客观实在保持一致,结果导致了人们对知识的虔诚接受与忠实服从。

3 从知识的价值观看,知识是中立的、与文化无涉的。知识的中立性是建立在客观实在的自主性、非人格性、普遍性等基础之上的。客观主义认为知识是纯粹经验的和理智的产物,只与认识对象的客观属性和认识主体的认识能力有关,而与认识主体的性别、年龄、种族、态度、情感及其意识形态等无关。

二、建构主义知识观的特征

1 从知识的本质观看,知识是主观的、相对的、动态发展的。与客观主义相反,建构主义认为,知识不是对现实的纯粹客观的反映,只不过是人们对客观世界的暂时I生的解释和假设,并不是问题的最终答案,随着人们实践活动的深入和认识能力的提高,知识将会不断地变革、升华,出现新的理论解释、假设和猜想。“知识决不是固定的,永恒不变的。它既作为一个探究过程的结果,同时又作为另一个探究过程的起点,它始终有待于再考察、再检验、再证实,如同人们始终会遇到新的、不明确的、困难的情境一样。”

2 从知识的学习观看,知识是基于个体经验主动建构生成的。建构主义认为,主体基于自己的经验以及所处的社会文化历史背景,通过主动建构的方式而获得融入主体世界的知识。人的心灵具有自觉能动性,知识是在人的心灵与外界客体相互作用的过程中从内部生成的。人的学习过程是主动理解和建构的过程,是对已有知识体系不断进行再创造、再加工以获得新的意义和理解的过程,而非外部的复制或强加形成的。

3 从知识的价值观看,知识具有文化性、情境性和个体性。建构主义批判知识的客观性与价值中立,指出知识不可避免地受到其所处文化传统、文化体系的制约。学习环境由情境、协作、会话和意义建构四个要素构成,情境是意义建构的基本条件,任何知识都是存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系等情境因素中,知识的意义是由其所处的整个意义系统来表达的,离开了特定的情境,知识就丧失了其存在的土壤。建构主义认为,知识又是个体建构创生的,知识的形成必然掺杂着认识主体的经验、情感、态度、意识形态等,不同认识主体建构的知识体系具有差异性。

三、两种知识观对成人远程学习者学习行为的影响与调节

学习行为是指学习过程和学习活动,受个人学习目的、学习态度、学习方法等综合因素的影响。不同的知识观对成人远程学习者的学习目标、学习态度、学习方法、学习组织形式等具有不同的影响,与其学习质量的高低紧密联系。成人远程学习者只有从旧有知识观的束缚中解放出来,以建构主义知识观为基础,其学习行为才有可能随之而获得解放。

1 两种知识观对成人远程学习者学习目标的影响。客观主义知识观把知识奉为真理,把知识看做是权威的、绝对的、永恒不变的,是需要人们去不断汲取、顶礼膜拜的对象。以此观念为指导,成人远程学习者把掌握客观知识作为学习目标,以占有知识的量来衡量学习成效。建构主义知识观强调知识在本质上是主观的、相对的、不确定的,“知识不是客观存在的被人发现的东西,而是人在实践活动中面对新事物、新现象、新信息、新问题所做出的暂定性的解释和假设而已”。知识动态发展的性质决定了成人远程学习者不能以客观知识的占有为其目标,而是以掌握学习策略、方法、发展个体能力与素质为目标。尤其是在当今社会,知识更新速度惊人,掌握学习方法与策略,才是构建学习型社会、终身学习体系的关键和基础。

2 两种知识观对成人远程学习者学习态度的影响。客观主义知识观认为,学习过程就是知识的传递与接受的过程,知识的流动方向是自上而下的,教师的职责是传道、授业、解惑,把知识的“百宝箱”打开,将知识进行还原、展开、重演与再现。有些成人远程学习者依然固守着这种传统的思想,学习态度被动,存在着“等、靠、要”的思想。学习过程中等着老师传授知识,等着老师布置作业,依靠老师督促学习与作业的完成,考试时等着老师划重点,自主化学习能力较差,缺乏计划性和自我规划意识。建构主义知识观认为,知识的学习不是被传授的,而是通过主体间的相互对话、沟通、交流而形成的,是学习者主动建构生成的,是主客观相互作用的结果。以此观点为指导,成人远程学习者更注重自主化学习,学习过程是主动的、积极的、自我建构的。建构主义教学策略的目的就是最大限度地促进学习者与情境的交互作用,以主动地建构意义。教师的作用主要体现在导学、助学、促学,教师角色定位于帮助者、促进者,而非领导者、决策者。

3 两种知识观对成人远程学习者学习方式的影响。客观主义知识观主张知识是价值中立的、文化无涉的、非人格性的,知识的学习应该保持中立,摒弃主体的观念、态度、价值观、意识形态等因素,确保学习获得的知识是客观的。以此观念为基础,成人远程学习者在学习过程中,自然会以客观性、中立性为准则,复制书本知识或者将老师所传递的知识看成是权威,而缺乏自我立场的批判与反思。这种学习方式奥苏伯尔称之为机械学习,也就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的知识建立非实质性和人为性的联系。。学习者并未理解由符号所代表的知识,只是牵强附会,仅仅记住某些符号的词句或组合。建构主义知识观指出,知识是非价值中立的,知识与其所处的文化体系、境域及主体的个体特征有着千丝万缕的联系。有效的学习是学习者在自己已有的经验背景条件下主动地建构知识的过程。成人远程学习者都是在职学习,他们思维活跃、具有较强的实践能力、丰富的工作经验及社会阅历等。以建构主义知识观为基础,成人远程学习结合其已有的经验背景条件,应用已有知识通过同化、顺应过程,改造原有认知结构或形成新的认知结构,其学习方式以意义学习为主,即符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的知识建立实质性和非人为性的联系。

4 两种知识观对成人远程学习者学习组织形式的影响。客观主义知识观以知识的客观性为其根本属性,知识的学习是自上而下的传递与接受过程,知识就是对客观事物的真实反映,学习知识就是了解、认识、接近客观事物的过程。因此,教师被赋予了神圣的使命,从古至今,教学领域中教师被看成真理的“代言人”、知识的保存者与传递者代代相传。这种观念与传统在我们的文化与行为中具有深远的影响。成人远程学习者也深受此观念的影响,尽管目前从手段上实现了远程交互,但是现实中,多数成人远程学习者还是倾向于教师与学生面对面的班级授课形式,而远程教育中面授课的课时又很少,所以也导致成人远程学习者课程学习时间少、质量低。建构主义知识观认为,知识具有文化性和境域性,世界的意义源于主体的建构,每个人都以自己的方式建构世界的意义,“一百个人就是一百个主体,并会有一百个不同的建构”。在教育教学过程中,每个人都是独立的主体。这种对世界意义建构的差异性正是远程教师与远程学习者、远程学习者与远程学习者之间相互合作、相互交往的意义和价值。通过合作与交往可以获得对世界的多种理解,建构出世界的多种意义。因而,建构主义者非常强调合作学习。成人远程学习是高度自主化的学习,同时也应重视合作学习。

人本主义学习观篇2

关键词:数学观;学习观;数学学习观

一、数学观

(一)“数学观”的内涵

一般来说,“数学观”是人们对数学的本质、数学思想及数学与周围世界的联系的根本看法。

由于研究领域和研究视角的不同,对数学观内涵的理解也各有侧重。从哲学的意义来讲,它是世界观的重要组成部分。对于学生而言,数学观会影响他对数学学科及数学学习活动的认识,数学观能够支配和调节他的学习行为。在心理学领域,认为它是数学信念的重要组成部分,对学生的学习行为有决策作用。从教育层面研究,数学观是数学教育的核心问题,在影响数学发展的多种因素中占据重要地位。数学观对学生的学习活动是非常关键的,正确科学的数学观是学好数学的重要前提。同时,数学观不仅是“数学学习”与“数学表现”的中介因素,它本身也是一种学习成果。这就要求,教师在教学中不仅要教会学生数学的基础知识和基本技能,还要把培养学生形成科学成熟的数学观作为一项重要的工作。

(二)数学观的历史演变与发展

数学从上古时代起源,经过漫漫历史长河的冲刷与洗礼,发展成为今天这样一门体系庞大、分支众多的学科,每一时期的数学观都是当时的社会文化的产物。不同历史时期,人们对数学的认识与理解不尽相同,即有着不同的数学观。从历史发展的角度看,任一时期人们对数学的理解主要集中在两个方面:数学对象的实在性(本体论)问题和数学的真理性(认识论)问题,这两个问题是数学观研究的基本问题。如,数学是算法的集合,还是演绎的理论体系;数学与客观世界具有密切的联系还是思维的抽象产物;数学是实用的还是审美的等等。数学观在对这两个基本问题的研究中不断地前进与发展。

1.古代的数学观

古代中国和古代希腊在数学研究领域成绩斐然,它们代表了两种截然不同的数学风格。古希腊崇尚数学理论的严谨精致,几何成就非常突出;而古代中国的数学理论体系比较粗糙,算术代数成就令人叹服。造成数学风格如此差异的原因很多,其中数学观的不同所产生的影响是非常明显的。中国古代的数学观主要是经验主义和实用主义。他们认为数学是用来解决实际问题的工具,是一种技能。它强调计算,忽视演绎逻辑证明,保持数学起源时表现的经验主义数学观。古希腊数学是以古埃及和古巴比伦数学成就为基础的。虽然它的开端也是实用主义数学,但是,古希腊人的贡献在于把证明变成了数学中的一项基本原则。古希腊数学中最令人惊叹的特色就是演绎化与公理化,以及重视数学的美学功能。在继承和发展了古埃及和古巴比伦数学观的基础上,古希腊的数学观转变为“绝对主义的数学观”和“人文主义的数学观”。

2.15-17世纪:数学是科学的本质

从15世纪开始,欧洲大部分国家陆续进入了文艺复兴时期。文艺复兴对西方数学的发展产生了极其深刻的影响:数学的价值进一步被确认,技术的数学化倾向出现等等。著名数学家克莱因指出:“科学工作的最终目标是确立定量的数学上的规律。”15-17世纪的数学观是比较统一和旗帜鲜明的,它把自然科学作为数学的组成部分,一切科学现象都可用数学描写出来。科学在“科学的本质是数学”这一观念下得到飞速发展,而数学也在科学的发展中得到了突飞猛进的发展。

3.17-19世纪:数学是自然科学的工具

从17世纪以后,人们看待数学的角度发生改变,数学观也开始发生转变。数学开始被看做是自然科学的工具,这一时期的数学观是:数学只有为科学服务时才是普遍有用的。人们提出,数学属于自然科学,是自然科学的一个分支,判断数学可靠性的标准是在物理上是否正确。我们应该充分认识其中的差异:在古希腊,数学是不接受实际问题检验的;牛顿时代人们用数学标准去决定科学理论的取舍;只有到了这一时期,物理应用才被作为数学的评判标准。这种数学观对科学的发展有一定好处,对数学的发展却不尽然。

4.19世纪以后:数学是独立于自然科学的分支

19世纪以后,数学从自然科学中脱离出来,成为一个独立于自然科学的分支。数学的独立首先表现在数学观念的深刻变革,这一时期的数学家认为:“数学与自然界的概念和法则根本没有必要完全相同;数学是一种思维,它所建立的结构可以有也可以没有物理应用;数学更多的是一种人的创造物,是一种“任意的”结构;数学与科学不同,它没有经验的内容,它只依赖于证明。”在此期间,弗雷格、罗素、布劳维尔以及希尔伯特等人围绕数学基础问题进行了系统和深入的研究,并形成了逻辑主义、直觉主义和形式主义等具有广泛和深远影响的数学哲学流派。这三大学派的最终目标都是希望能用自己的观点把数学统一起来,但均未获得成功。这三种流派都归结于静态的、绝对主义的数学观。

5.数学观的现代演变

20世纪40年代以后,数学基础研究进入一个停滞的时期。相反,人们开始对数学哲学研究产生了新的思考,数学哲学的研究开始由关注知识本身转向关注实际的数学活动,或者说由静态的分析转向了动态的研究,即由静态的、绝对主义的数学观转变为动态的、拟经验主义的数学观。这种数学观认为,数学绝非一成不变的东西,数学知识不是绝对真理,数学真理是可以纠正的。对数学的这种新的认识与传统的数学观是直接相对的,因此统称为现代的数学观。这种新的数学观为深刻地认识数学的本质提供了崭新的视角。

二、学习观

动物懂得学习,人类更会进行高级的学习活动。学习作为人类和动物共有的一种心理活动,有着极其丰富的内涵。迄今为止,学习问题依然是一个争论颇多的问题。它不仅是教育界研究的问题,也是心理学界和哲学界争相研究的话题。由于研究的角度不同,关于学习的定义也是各执一词。目前,人们最为接受的定义是:“学习是由于经验所引起的行为或思维的比较持久的变化。”

(一)“学习观”的内涵

一般认为,学习观是学习者对知识及知识学习的意义、学习的实质及任务、学习的作用等的理解与认识。

近些年来,对学生学习观的研究在教育界和心理学界引起了学者的广泛关注。学生的学习观是一种元认知知识,包括学生所持有的知识学习态度以及对知识性质和知识学习过程的认识。它是学生个体对知识学习的一套认识论信念系统,是学生先前经验中重要的组成部分。学生的学习观不仅受个体本身因素的影响,而且受个体所处环境的影响,是活动、教育和文化背景共同作用的产物。

(二)关于学习的理论

在心理学领域,对学习理论的研究由来已久,关于学习的理论,古今中外的心理学家都有不同的见解。

1.国外的学习理论

在国外,较有影响的有两大学派,即行为主义学习理论学派和认知主义学习理论学派。近些年,又在认知主义学习理论的基础上,出现了建构主义的学习理论。

(1)行为主义的学习理论

①联接主义的学习理论

美国教育心理学家桑代克主张从外部行为的观察来研究动物和人的心理。他通过对大量的动物学习进行实验和研究,提出了联结主义的“试误”说。即动物和人都是经过不断尝试错误而获得经验的,学习的过程就是在尝试与失败之间反复,直至取得成功的过程。学习的本质是在刺激和反应之间建立一定的联结,而这种联结通过不断的尝试得以加强。

②操作性条件反射理论

美国心理学家斯金纳也是从对动物的研究入手,提出了操作性条件反射理论。他认为,学习过程是一个“刺激―反应―强化”的过程。操作性条件反射规律是:如果在某个操作后呈现一个强化刺激(赞许、奖励等),则再次操作的可能性就会增强。他认为,教师应该是学生学习行为的设计者,即通过环境控制促使学生形成正确的行为。

(2)认知主义的学习理论

认知主义的学习理论包括:完形学派的学习理论(顿悟说)、托尔曼的认知学习理论和现代认知结构的学习理论。其中,最有影响的是现代认知结构的学习理论。

以美国当代著名的认知心理学家布鲁纳、奥苏伯尔和加涅为代表的认知学派,不再用动物做实验,而是通过现代科学技术直接来研究人的学习行为。他们认为,学习是个认知过程,学习结果是认知结构的组织与重新组织。认知主义学派强调已有的知识经验对学习效果的作用(即原有认知结构的作用),强调学习材料本身的内在逻辑结构对学习的影响,强调对学习材料的理解。用认知理论来分析、研究数学学习行为,对指导数学教学具有重要的实践意义。

(3)建构主义的学习理论

在诸多学习理论中,建构主义学习理论逐渐引起人们的普遍关注,其基本思想与观点对数学教育产生的影响不容忽视。建构主义学习理论是由行为主义发展到认知主义以后进一步发展而成的一种新的学习理论,它从认识论的角度提出:学习不应看成是对老师所传授的知识的被动接受,而是学习者在自身已有知识经验的基础上主动建构的过程,重视新经验与原有知识、经验的相互作用。根据建构主义的基本观点,我们在数学教学中必须注意以下几点:①学生是数学学习活动的主体;②数学教学要适应学生的认知结构的特点;③教师在教学活动中,不是知识的“搬运工”,而是学生建构活动的导向者、设计者、组织者、参与者、指导者和评估者。

2.国内的学习理论

我国古代的学习理论分散在历代教育家的著作之中,近年来,经过许多学者的挖掘和整理逐渐系统化,已初步形成具有中国特色的学习理论。其主要观点有立志、乐学、持恒、博学、慎思、自得和笃行。

关于学习过程的理论,先秦时期思孟学派的五段论和南宋教育家朱熹的七段论,在我国延续了两千多年,影响极其深远。近些年来,我国的不少学者在继承和发扬古代学习过程理论的基础上,不断提出新的学习过程结构模式。

三、数学学习观

(一)“数学学习观”的内涵

学习者要对自己的学习活动进行自我监控和调节,这需要以他们自己对知识的理解为基础。学习者自己的知识观、学习观是其进行学习活动的内在背景,也被称为学习者的“认识论”。

数学学习观属于数学元认知知识,是指有关个体数学认知过程的知识,是人们对于什么因素影响人的数学认知活动的过程与结果,并且这些因素是如何起作用的,它们之间又是怎样相互作用等问题的认知。对于数学元认知知识,主要包括下面三个方面的内容:(1)有关数学认知主体的知识;(2)有关数学认知材料和认知任务方面的知识;(3)有关数学认知策略和方法方面的知识。

数学学习观并非单一的观念系统。数学学习观,是指学生对数学学习的认识、看法和态度,它是在学习数学的过程中形成的。数学学习观是学习观与数学知识观的整合,包含两个不同的侧面,即“数学方面”和“学习方面”。它应包括三个维度,即:数学学习态度、数学知识性质观和数学学习过程观。

(二)数学学习的特点和类型

1.数学学习的特点

数学学习是根据教学计划,在数学教师指导下,学生获得数学知识和技能、培养数学能力、发展个性品质的过程。数学学习不仅具有一般学习的特点,还有其自己突出的特点。

(1)数学相对于其他学科抽象性和概括性更强,语言的形式化和符号化,都需要学生有更强的抽象概括能力和逻辑推理能力。

(2)数学教材是以演绎系统呈现的,给学生的“再创造”学习带来困难。

(3)数学学习与其说是学习数学知识,不如说是学习数学思维活动。数学学习过程中,要体验数学知识的发现、推导和整理等认识活动的过程。

(4)数学不仅是一门科学,还是一门艺术,其中蕴含着数学美和数学的创造性。在数学学习中,要通过亲身参与去体验和欣赏数学的美。

2.数学学习的类型

数学学习是一种特殊的学习,是一种极为复杂的认知活动,根据不同的标准可以将之划分为不同的类型。

(1)根据学习的深度,可以分为机械学习和有意义学习

美国心理学家奥苏伯尔认为:“进行意义学习的客观条件是所提供的学习材料自身具有逻辑意义,但是,有逻辑意义的材料的学习不一定是有意义学习,还要决定于学习者的内因,即学习者头脑中是否具备了适当的知识,是否具有意义学习的心向。”

(2)根据接受方式,可以分为接受学习和发现学习

我国心理学家冯忠良教授认为:“接受学习符合学生学习的本性。”这里所说的接受学习要求学习者本身处于积极主动的状态,而并非消极、被动地接受。发现学习的倡导者、美国的心理学家布鲁纳主张,以培养探究性思维方法为目标、以基本教材为内容、以再发现的步骤来进行发现学习。我国的数学课堂,一般是采用以接受学习为主,适当结合发现学习的模式。

(3)加涅的学习类型

美国的教育心理学家加涅按照学习结果的不同,将学习分为认知、动作技能与态度三个方面。其中,认知学习可分为三种类型:言语信息的学习、智慧技能的学习和认知策略的学习。

参考文献:

[1]林保平.关于高中生数学观的思考[J].数学通报,2001(4):1-3.

[2]毛晋平.论新世纪高师生学习观的构建[J].高等师范教育研究,2001(9).

[3]曹莉.南京市初中生数学学习观的研究[D].南京师范大学,2005.

人本主义学习观篇3

关键词:学习理论;社会;情境学习

引 言:

学习理论是一门研究学习心理规律和原理的学问,它揭示人类如何获得比较持久的行为经验和变化的经验,分析影响学习的各种因素及其相互关系 对学习理论的研究,使我们越来越深刻地认识人类学习的本质,并不断推动着我国的教育改革。人类学习的各派理论主要分两大取向:一方强调学习是在个体身上发生的事,是知识的获得过程,包括行为取向、认知取向的学习理论;另一方则强调学习的社会性质,认为人与人之间的交往互动是学习主要方式,包括以社会建构主义及情境认知等为代表的社会学习理论 。近年来,一种新的学习理论研究取向―生态学习观正在逐步形成,这种学习观从一种更整合、更系统的视角来看待学习。从学习理论不断发展完善的趋势来看,对于学习本质的研究越来越倾向于全面具体化,不仅强调学习的个体认知,更重视外部环境即社会的作用,这两者之间的互动也成为研究的热点。

一、个体性学习观中的社会性体现

个体学习理论强调的是一种个体性的学习,它以在个体身上发生的并以个体活动形式完成的学习活动为研究对象。如行为主义学派和认知学派所关注的都是个体学习者面对环境变化所发生的反应性活动。个体学习论关注外部环境的作用。

(一)行为主义学习理论

行为主义学习理论,主要包括桑代克的联结主义学习论、巴甫洛夫的条件反射论和斯金纳的操作学习论。行为主义认为,学习是由经验引起的可观察行为的相对持久的变化。行为主义学习理论强调刺激--反应的联结,认为学习是由外部强化的练习所引起的行为变化。在行为主义看来,学习是一种被动反应过程,此观点忽视了人本身这个有机体的作用,带有严重的机械性。这种忽视人主观能动作用的学习理论在另一方面却强调了外部环境的作用,不仅包括物理环境,还有社会环境,只有处在一定的环境中接受刺激才能产生学习的反应,可见在行为主义中也能体现出社会性的重要作用。

(二)认知主义学习理论

认知取向的学习包括格式塔学派的学习理论、皮亚杰的发生认识论、布鲁纳的认知结构学习论、个体建构学习论及信息加工学习论等。认知主义学习理论认为学习是个人对情景的理解和组织,是对外部事物的内部反映的结果,也是个体对事物或情景从认识、辨别、理解从而获得知识的历程。该观点强调人的能动作用及其内部强化。认知心理学家更重视研究学习者处理外部环境刺激的内部过程与机制,而非外显的刺激与反应,学习是认知的形成、重组和使用的过程。

桑代克在联结主义观中指出学习主要通过“试误”建立起情境和反应之间的联结,这里提出了“情境”的内容,与社会性学习有很大的相关性。皮亚杰的认知建构主义中也提出,人们通常是在自身经验的基础上建构自己的知识,人们需要亲身探索和经历事物的机会。要在教学内容上给学生以实践的机会。虽然皮亚杰不认同社会互动是思维发展的主要机制这一点,但是他认为社会环境是学习发展的一个重要因素。美国教育心理学家维特罗克提出生成学习理论,强调学习的本质是学习者的认知结构与环境中接受的信息相互作用并主动建构意义的过程。斯皮罗提出认知灵活性理论,指从不同角度以多种方式重建自己的知识,以便对变化的情境领域做出适当反应。这些认知心理学流派的学者无不关注着社会或情境在个体认知建构中的作用。

二、社会性学习观对学习本质的探讨

(一)社会建构主义学习理论

社会建构主义的形成主要受杜威、维果茨基、布鲁纳和班杜拉等人观点的影响。社会建构主义认为个体的认知完全是一种个体间相互作用的社会行为,每个人的认知只是一种社会意义的分享,因而我们的经验只存在社会意义的建构而不是个人意义的建构,社会意义的建构是一种认知分享,即认知主体不是单个个体而是由各个个体组成的共同体,这种认知分享是个体间的分工合作。社会建构主义者将学习视为一个社会过程,学习既不是仅仅发生于个体的内部,也不是由外部力量塑造的行为的消极发展过程,只有当个体参与社会活动,有意义的学习才会发生。这种观点强调文化和情境在人类学习过程中的重要作用。

(二)情境学习理论

情境学习理论认为学习的实质是个体参与实践, 与他人、环境等相互作用的过程,是形成参与实践活动的能力、提高社会化水平的过程,而知识既不实现于客观的行为,也不实现于主观的大脑,知识实现于人与社会或物理情境的交互状态中,分布于个体内、个体间、媒介、环境、文化、社会和时间等之中 。此观点认为学习与认知本质上是情境性的,不可能脱离具体的情境而产生,情境是整个学习中的重要而有意义的组成部分。不难看出,情境学习理论关注的是物理的或社会的环境与个体的交互作用,强调的是知识与情境之间动态相互作用的过程。

三、生态学习观的社会性学习趋势

研究者从生态系统观的角度提出了一个趋向整合性的、适应性的和多样性的全新理论―生态学习观。生态学习观认为学习不仅是针对客观世界的认知活动,同时也是一种社会性的交往实践,而为了顺利达成这两种实践活动,学习者还必须坚持与自我的不断对话即反思性的实践,在这三种实践中,学习者不仅建构了对世界的意义,同时也型塑了“自我”。这种观点将学习者、学习活动、工具中介系统、物质及社会环境等一起视为一个整体的分析单元。这种综合趋势无疑也增强了对社会情境学习的重视程度。

四、结论

由于人具有自然和社会的双重属性,自然人的行为与社会息息相关,学习的形成和目的及其应用归根到底是在所处社会中发挥作用。从某种程度上来说,学习过程就被认为是社会文化参与过程的延伸。

参考文献:

【1】赵力燕著《学习理论的三种研究取向》,TECHNOLOGY AND MARKET,Vol.17,No.10,2010

【2】胡谊、郝宁著《教育心理学:理论与实践的整合观》,2009年

作者简介:

人本主义学习观篇4

在教育理论学界中,人们对有意义学习的探究一直没有中断,其中最有代表性的是认知主义的奥苏贝尔和人本主义的罗杰斯以及建构主义的梅耶他们的系统探究。因此,本文采用文献资料研究方法,对这三种有意义学习理论进行重新系统的认识分析,并以此探究其在新课程课堂教学改革推进中具有的重要理论和实践价值。

关键词:

认知主义;人本主义;建构主义;课程教学;理论和实践价值

课堂有意义教学问题是人们探究的热点,从该问题的探究方法上来看,理论分析多于实践和实证研究。我们针对这一现象,结合相关理论,设计出了一种有意义观察量表,该量表可以对观察学习者从不同角度探究有意义课堂进行引导,发现并改正教学中的问题,从而提高教学质量。

一、有意义学习的理论基础

1、认知主义的有意义学习理论

有意义学习是奥苏贝尔的重要观念之一,他认为有意义学习是否产生与学生能否将新的教学知识和自己本身具有的认知结构联系起来有关,就此他提出了相关的重要观点:①影响学习最重要的因素是学生已知的内容。②学生的原有认知结构对新知识的学习产生重要影响的变量有三个:原有认知结构的可利用性、可辨别性以及稳定性。③奥苏贝尔注重教师主导作用的发挥,并要求在实际教学中遵循逐渐分化和整合协调以及序列组织和巩固四项学习原则,以“先行组织者”作为教学实践的指导。④注重动机因素,他认为成就动机由认知驱力、自我—增强驱力以及附属驱力组成。

2、人本主义的有意义学习理论

以罗杰斯为代表的人本主义关注的是“完整的人”,其感兴趣的是个人的感情、直觉、信念以及意图。其的独特见解是:①强调新知识的重要性,通过逻辑与直觉、理智与情感、观念与意义、概念与经验等结合使个体变得完整而有能力。②强调意义学习的四个要素:个人参与、自我发起、渗透性以及自我评价。③以学生自由学习为内核,重视学习环境的影响,强调教师的任务是让学生掌握有意义的手段来自己决定学习。

3、建构主义的有意义学习理论

梅耶的意义建构学习理论为我们打开了全新的视角。①意义学习主要经过了三个过程:选取新材料、组织材料以及与新材料进行整合。②梅耶从学习科学理论中提出了双向通道、和容量有限主动加工等基本原则。③学习动机是意义学习的先决条件,同时,应重视元认知对学生的指导。

二、有意义学习的理论突破

1、认知主义有意义学习的理论突破

1)奥苏贝尔明确地指出,发现学习只是比接受学习多了“发现”这一阶段,机械学习和意义学习之间也并不是绝对的,接受学习和发现学习也能够实现有意义的学习,这些问题的提出打破了传统的学习分类观念。

2)奥苏贝尔的同化原理认为,同化不止一次,需要将新的知识作为学习固定点,多次进行同化过程,使新知识被保持下来,取得有意义的学习,实现学生认知结构的质的变化。

3)奥苏贝尔的成就动机论为心理学发展提供了理论支撑,学生年龄的不同培养学生不同的内驱力,奥苏贝尔的成就动机论对于儿童成就动机的研究起着重要积极作用。

2、人本主义有意义学习的理论突破

1)罗杰斯更注重了有意义学习中认知结构和情感结构的统一,强调了对“完整的人”的关注,在有意义学习探究的“情感”方面,罗杰斯实现了对前人研究的突破。

2)罗杰斯不仅提出了四要素理论,其中除了强调个人参与性之外,还强调学习的调渗透性。他还强调学习者通过自我评价来进行有意义学习。

3)罗杰斯还提出了“非指导性教学”的学习模式,并将其思想观念应用到了具体地学校教育领域中。在“非指导性教学”的学习模式下,教师主要是促进学生学习,为学生提供有意义的学习手段和学习内容,使得学生能够实现自我。

3、建构主义有意义学习的理论突破

1)梅耶通过研究形成了意义学习的SIO教学方式,另外他还进一步研究了课堂教学操作的具体方法。

2)梅耶的研究重点是认识、教学和技术的联系上。他认为有意义学习在多媒体教学过程的开展而产生的,教师可以通过多媒体设计给学生呈现有意义的学习信息。

3)梅耶还提出双重编码理论,在此基础之上他又提出了双向通道假设,并这两方面都进行了深入的探究。

三、有意义学习理论的课堂教学价值

认知主义、人本主义以及建构主义的有意义学习理论为我们的课堂教学实践奠定了坚实的理论基础。我们应把理论和实践相结合,让教育活动有效进行。

1、有意义学习对课堂教学理念的价值

认知主义的奥苏贝尔提出的有“有意义学习理论”是对于历史悠久的“接受式学习理论”的全新诠释,他在此基础上进而提出了“先行组织者”的课堂教学策略。人本主义学派从学习者的各个方面关注个体,他们不仅关注外部环境对人的影响,也强调人的主观能动性的作用。建构主义学派的梅耶提出学习者在多媒体环境中产生有意义学习要参与五种认知加工过程。

2、对课堂教学实践的价值

从认知主义的理论来看,我们要要着眼于学生的主观需求,帮助学生学习他们喜欢且认为有意义的知识,而学习的最终目的是成为一个完整的人。从罗杰斯的人本主义理论来看,我们应该把握好学生的整体统一性,注重学生的全面发展以及整个人的关照。从建构主义的理论来看,我们要将注意通过构建外部学习环境来促进学习者个体的进步改变以及内部认知的加工整合。

四、结语

通过对以奥苏贝尔为代表的认知主义、罗杰斯为代表的人本主义以及梅耶为代表的建构主义理论的探究,我们对于有意义学习有了进一步全面深化的认识。这些理论也将为我们的课堂教学提供理论以及实践的指导。我们应该把握好理论与实践的结合,不断学习与拓展,才能让我们的教学活动行之有效。

作者:谭洁 单位:成都七中嘉祥外国语学校

参考文献

[1]刘红熠.奥苏贝尔学习理论及其对新课程课堂教学改革的价值探讨[J].当代教育理论与实践.2012,(2)

[2]王惠来.奥苏伯尔的有意义学习理论对教学的指导意义[J].天津师范大学学报(社会科学版).2011,(2)

[3]李鑫.“有意义接受学习”和“探究学习”整合下的有效教学策略研究[D].上海:上海师范大学.2010,(4)

[4]盛群力,陈彩红.创设一种能引发学习者经验的教学环境——梅耶论教学科学的基本原理[J].课程教学研究.2013,(12)

[5]李营.课堂观察量表设计中的偏失及改进策略[J].中国教育学刊.2013,(5)

人本主义学习观篇5

关键词:地理教学;人本主义;学习理论;影响

中图分类号:G633.55;G632.0 文献标志码:A 文章编号:1008-3561(2016)30-0027-01

人本主义学习理论主要是在20世纪50年代开始兴起的,发源地在美国,后来在七八十年代世界各国也都开始了这方面的研究,该理论的主要代表人物有马斯洛和罗杰斯。人本主义学习理论主要主张从人的直接经验和内部感受来了解人的心理,强调人的本性、尊严、理想和兴趣,认为人的自我实现和为了实现目标而进行的创造才是人的行为的决定因素。

一、人本主义学习理论的主要观点

人本主义学习理论注重人的发挥,相信一般的学习者都可以做到自己主动学习,把自己的潜能挖掘出来,鼓励人们自由学习和有意义的学习,这种理论对全世界的学习者多产生了深刻的影响。人本主义学习理论的主要观点主要体现在以下几个方面。首先,学习是一个认知和情感相统一的过程。根据罗杰斯的理论,任何学习者都不可能脱离情感来进行学习,这是没有任何意义的,所以学习是认知和情感统一的。其次,要进行有意义的学习。有意义的学习可以增长知识,还可以增强与自身内在情感的交流,是学习认知与情感发展的有机融合,可以全面发挥个体的潜能。最后,要以学生为中心。学习的最终目的是要实现学生的全面发展,所以学习主体必须要以学生为中心,因为个人有学习和丰富自我的愿望和潜能。

二、人本主义学习理论对高中地理教学的指导意义

人本主义学习理论的基本观点是进行有意义的学习,以学生为中心,和传统的高中地理教学的教学观有很大的区别。主要的区别有以下几点:首先是教师的角色发生了变化,传统的高中地理教学是以教师为中心的,而在人本主义学习理论中,教师只是作为学生地理学习的促进者这种角色出现的;其次,高中地理课堂教学的形式发生了变化,传统的地理教学方式中学生一般都处于被动学习的过程,而在人本主义学习理论中,学生要进行主动的、有意义的学习。

1. 重视学生在高中地理学习中的主体地位

根据人本主义学习理论的基本观点,首先高中地理教师在设计课堂教学的时候,要考虑到学生的学习潜力,以学生为中心,确立他们的主体地位,激发他们的学习兴趣。其次要重视学生在学习高中地理过程中的主体地位,提高学生发现问题、分析问题、解决问题的能力,重视高中地理学习方法的传授和学习地理能力的培养。

2. 重视学生进行有意义的地理学习方式

根据人本主义学习理论的观点,有意义的学习有四个标准:全神贯注、自动自发、全面发展、自我评估。在高中地理教学过程中,教师要为学生创造一个良好的地理学习环境,提供充足的地理学习资料,以实现学生的全面发展。

3. 要重视学生学习地理的全过程

有意义的学习不仅可以增长知识,而且还可以把经验都融合在一起进行学习,让每一个学生都能发挥出自己的潜能。所以,在高中地理教学过程中,教师不仅要关注学生的学习结果和掌握了多少地理知识,还要看学生在学习过程中所采取的方法方式,及时纠正他们的方法,引导学生形成正确的地理学习态度和价值观。

三、人本主义学习理论对高中地理教学的影响

人本主义学习理论在高中地理教学中的应用对高中地理教学产生了非常深刻的影响,其出发点是要解决学生在学习高中地理过程中所遇到的问题。主要的影响体现在以下几个方面。

1. 改变了传统的高中地理教学方式

在传统的高中地理教学过程中,学生始终处在一个从属地位上,教师要把学生塑造成学习的接收器。而随着人本主义学习理论在高中地理教学中的逐渐应用,教师要改变这种教学方式,要把学生看作是一个个鲜活的个体,不再是接受知识的机器,而是学习的主体。地理教学的主要任务是为了能够让学生掌握学习方法,全面发展。而从学生的学习角度来说,地理的学习只是一个侧面,反映的是学生在成长过程中发现问题、分析问题、解决问题的能力。

2. 实现了高中地理教学过程的价值体现

随着高中地理教学改革的持续发展和不断深入,以人本主义学习理论为基本出发点的探究式教学对高中地理教学过程提出了更高的要求。探究式的教学方法主要是强调问题的解决过程,因为在问题的解决过程会将学生的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的培养有机结合起来,从而实现高中地理教学过程的价值。

3. 人本主义学习理论为实现学生的个性发展提供了机会

传统的教学方式主要是把学生看作是一个群体进行教学,忽略了学生的个性,学生的个性得不到展示和发挥。而随着人本主义学习理论在高中地理教学过程中的逐渐普及,学生的个性发展有了新的机会,能让他们自主选择想解决的地理问题、想获得的地理知识,促进了他们的自由发展。

参考文献:

[1]吴永富.人本主义教育理论视角下的高中地理教学设计[J].课程教育研究,2016(15).

人本主义学习观篇6

3月4日,总书记在看望出席全国政协十届四次会议的委员时提出,在我们的社会主义社会里,要引导广大干部群众特别是青少年树立社会主义荣辱观,坚持以热爱祖国为荣、以危害祖国为耻,以服务人民为荣、以背离人民为耻,以崇尚科学为荣、以愚昧无知为耻,以辛勤劳动为荣、以好逸恶劳为耻,以团结互助为荣、以损人利己为耻,以诚实守信为荣、以见利忘义为耻,以遵纪守法为荣、以违法乱纪为耻,以艰苦奋斗为荣、以骄奢淫逸为耻。认真学习贯彻总书记书记重要讲话精神,大力树立社会主义荣辱观,是当前省直机关党的建设的一项重要任务。根据中央和省委的有关通知精神,现就省直机关学习贯彻总书记讲话精神,开展社会主义荣辱观学习教育活动的有关问题通知如下:

一、充分认识树立社会主义荣辱观的重大意义,增强学习贯彻的自觉性和责任感。

以“八荣八耻”为主要内容的社会主义荣辱观,概括精辟,寓意深刻,涵盖爱国主义、集体主义、社会主义思想,体现中华民族传统美德和时代要求,反映社会主义世界观、人生观、价值观,明确了当代中国最基本的价值取向和行为准则,是马克思主义道德观的精辟概括,是新时期社会主义道德的系统总结,是以人为本、全面协调可持续科学发展观的重要组成部分,是新形势下社会主义思想道德建设的重要指导方针。大力倡导以“八荣八耻”为主要内容的社会主义荣辱观,对于弘扬以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神,对于加强社会主义思想道德建设,深化社会公德、职业道德和家庭美德教育,推动党风政风建设,形成积极健康向上的社会风尚,具有重大的现实意义和深远的历史意义。省直机关各级党组织要认真学习贯彻同志重要讲话精神,充分认识树立社会主义荣辱观的重要意义、深刻内涵和基本要求,增强树立社会主义荣辱观的自觉性和责任感,把开展社会主义荣辱观学习教育作为省直机关思想道德建设的基础性工程和长期任务,切实抓紧抓好。

二、深刻理解“八荣八耻”的丰富内涵,大力弘扬和树立社会主义荣辱观。

要组织党员干部认真学习、深刻理解、全面把握总书记提出的社会主义荣辱观的丰富内涵和基本要求,引导广大党员干部认清社会主义荣辱观是科学世界观、人生观、价值观的有机统一,为新世纪新阶段加强社会主义思想道德建设指明了方向;认清树立社会主义荣辱观抓住了构建社会主义和谐社会一个带根本性的问题,体现了科学发展观的基本要求;认清树立社会主义荣辱观是促进良好社会风气形成和发展的迫切需要,坚持什么、反对什么、倡导什么、抵制什么必须旗帜鲜明;认清树立社会主义荣辱观为我国公民道德建设树起了新标杆,明确新形势下明辨是非、区分善恶、分清美丑的新要求;认清省直机关党员干部在树立社会主义荣辱观中肩负的重要责任,教育机关党员干部特别是党员领导干部要努力做社会主义荣辱观的模范实践者和积极推动者,增强践行“八个为荣、八个为耻”道德规范的自觉性。

省直机关各级党组织要在认真学习、深刻领会总书记讲话精神的基础上,紧密结合机关工作实际,把大力弘扬和树立社会主义荣辱观的任务落实到机关党的建设中去,树立省直机关在全省的良好形象。要切实要把社会主义荣辱观教育作为党的思想道德建设的一项重要基础性工程和长期任务,与学习贯彻结合起来,与巩固先进性教育成果、保持共产党员先进性教育活动结合起来,引导省直机关党员干部特别是各级领导干部学在前面、做在前面,按照社会主义荣辱观的要求,积极引导和规范社会道德生活,做“八荣八耻”的积极实践者,用自己的模范言行和人格力量为群众做出表率,带动省直机关形成知荣辱、树新风、促和谐的文明风尚。要把社会主义荣辱观宣传教育与全面落实科学发展观、实施“十一五”规划的宣传教育结合起来,与贯彻《公民道德建设实施纲要》结合起来,与改进省直机关作风结合起来,与纪念建党85周年、纪念红军长征70周年等活动结合起来,与正在开展的“文明**”建设活动结合起来,推动省直机关“争做人民满意公务员,争创文明和谐机关”等各项创建活动的开展。要紧密联系改革开放和现代化建设的实际,联系干部群众的思想实际,从具体事情抓起,着力解决群众反响强烈的突出问题。要把社会主义荣辱观教育与加强道德修养、建立和完善保持共产党员先进性的长效机制结合起来,针对道德建设中出现的新情况、新问题,建立健全有关制度规范,修订完善各项具体行为准则,开展多种形式道德实践活动,鼓励人们积极向上,追求真善美,树立省直机关良好的社会形象。要注意宣传推广具有鲜明时代特点和广泛群众基础的省直机关道德建设的先进典型,树立学习的榜样。

省直机关的各类精神文明创建活动、各种道德实践活动、各项社会行为规范,都要体现“八荣八耻”的要求;省直机关党的建设和精神文明建设的综合性评选活动,都要把“八荣八耻”作为重要内容和评选标准。

三、切实加强领导,形成学习宣传社会主义荣辱观的浓厚氛围

人本主义学习观篇7

一、罗杰斯人本主义的学习观内容及特点

罗杰斯认为学习是以学生为主体的意义学习。罗杰斯意义学习观分为以下要素:(1)学习是个人意志的体现,即学习者情感与认知的体现;(2)学习的动机是自发的,教师仅需提供学习范围,让学生获得学习体验;(3)有意义的学习可以内化成心理需要,形成自觉性、坚定性、自制力、有恒心等学习品质;(4)学生学习的自我评价可培养学生的独立思维与创造性。罗杰斯人本主义学习观充分注意人的独特品质,注重了解人的心理发展特征,人本主义提倡的学习观不仅限于对片面行为的解释,而是扩大范围的对学习者整个人生成长的解释,具有成人教育的价值取向。

二、人本主义音乐学习观:以学生为中心,注重孩子审美天性

近年来我国学校对音乐的新课程一直都在改革中,新课程的改革一直大力提倡以学生为主体,尊重学生。教材改来改去,但教学的模式却是都一直未变,课堂上老师苦口婆心,学生们毫无反映,老师在讲音乐的理论,学生们无从得到音乐体验。音乐具有非语义性的属性,学生们只有真正在音乐中寻求快乐,才能体味到音乐的自然美、社会美、艺术美,也有人提出音乐课既然有非语义性的属性,干脆把音乐一放(撒手不管了),这种偏激法做又忽视了老师的角色。人本主义学习观认为老师提供学习的活动范围,帮助学生减少阻力和挫折。在我们现实音乐教学中,老师是主要角色,而学生是被动地位,这和人本主义学习相悖。我们要确定以学生为主体的学习模式,让学生自己去探求、去解决。以学生为主体来改变原有的教学模式,有人不仅会问怎样来改变教学模式,前不久我有幸读到了一本《美国音乐教育考察报告》,里面为我们提供了很好的教学模式,引用文中一句话“没有音乐、没有讨论,美国的老师无法上课”。美国的教学课前提出7―10个问题,提出让学生在课前充分查找音响资料,作好笔记准备,学生也可以用合作的形式完成。课堂上老师由学生依次讲解自己的观点,充分表达自己的意见和看法(讨论)与老师直接对话交流,联系实际,作出最后教学评价,这样的形式充分体现了以学生为主体,学生自己探求问题、思考问题,并解决问题来获得心里的满足感。

三、人本主义学习观能激发音乐学习动机,培养学生的独立性与创新性

心理学家认为,人类生来就有渴望、发现、解决问题的本能动机,对未知充满探求。罗杰斯人本主义学习观点认为,让学生自主地学习,能使学生全心投入,发现问题、思考问题和寻求答案,只有这样才能启发学生心智,提升求知能力,培养兴趣,从而使学生喜爱知识,获得成就而更加努力。在我们音乐教育中,罗杰斯以学生为主的学习观给我们提供了一个很好的教学理念,这也正符合人的本能动机。我们教学过程很多老师埋怨,学生被动,不动脑筋,想像力不丰富。我们的老师从头至尾替学生发现问题、思考问题、解决问题,这才是造成学生隋性和被动的根源,如果我们的老师把问题完全交回给学生,并加以充分信任,我想这种被动状况马上改变。调动学生学习的积极性,实际是培养学生的学习动机。如何激发学生的好奇心,人本主义学习观认为必须创立问题情景,鼓励学生自由探索。心理学家认为满足个体的好奇心必须考虑信息量的水平和大小。如果老师信息量过大,超出最佳水平,学生感到疲劳,产生信息回避行为,反之信息量太小没有新鲜感,学生则不会产生好奇心,这些刺激特性具有新奇、变化、夸张、复杂,往往诱发学生的好奇心,这些疑问、混乱,促使学生对信息产生探求行为,这个过程就是心理不协调――探求――深思――发现――解决问题的过程,老师在设立问题情景时一定要把握好度,要符合学生的认识水平和知识基础。随着学生解决问题的能力提高,积极经验越来越丰富,他们在音乐领域中便获得了独特的见解。

我们中国学生刻苦努力的形象在世界上是被公认的。在音乐领域中学生占世界比例很大,但往往比不上德、法等许多小小国家,这不能只怪中国的学生,值得我们当代音乐教育工作者好好地反思。

人本主义学习观篇8

关键词:行为主义学习理论;认知主义学习理论;人本主义学习理论

中图分类号:G40 文献标志码:A 文章编号:1002-2589(2017)05-0198-02

行为主义学习理论、认知主义学习理论和人本主义学习理论是现当代西方心理学界最具影响力的三种学习理论。三种学习理论基于自身的理论假设从不同的角度提出了对学习的诠释,各有侧重,相互补充,为我们揭示了人类学习活动的多样性和复杂性,对我们理解和把握学习活动的内在规律性提供了多种思路和丰富的理论依据,也对当前我们的教育教学方法的变革有一定的指导和借鉴意义。

一、三种学习理论的内涵解析

(一)行为主义学习理论

行为主义心理学自20世纪初期到20世纪50年代在心理学界一直处于主导地位,其发展有三个阶段,即旧行为主义学习理论、新行为主义学习理论和新的新行为主义学习理论[1]。前两个学习理论关于学习的观点基本类似,新的新行为主义受认知心理学的影响,大胆吸收了认知心理学的某些观点,成为行为主义和认知主义的混血儿。

行为主义的早期代表桑代克认为,学习就是神经系统中刺激和反应的联结的形成[2]。新行为主义学习理论又增加了对刺激反应中介变量的研究。因此,行为主义学习理论将学习定义为个体在活动中受外在因素影响或向别人模仿而使其行为改变的过程[3]。从这里我们可以看出,旧行为主义者以及新行为主义者将学习者看作是受环境摆布的被动者,把人和动物看作是可以随意驱使的机器,主体内部的心理事实在很大程度上被抹杀了。新的新行为主义者受认知心理学的影响,渐渐将人的认知因素引入学习活动及学习问题研究之中,突出人的主体地位,强调人的主观能动性,逐渐向认知学习理论靠近。班杜拉更进一步指出,人、环境和行为三者相互作用,绝大多数的外部影响是通过认知媒介(内在强化、自我强化)来对行为起作用的。

(二)认知主义学习理论

20世纪60年代以后,行为主义心理学由于时代的发展和自身的缺陷日益受到严厉的批评,行为主义那种一统天下的局面被彻底打破。认知心理学迅速发展,基本上取代了行为主义在西方心理学界的主导地位。

认知主义学习理论强调学习者的内部认知因素,认为学习是通过对情境的认知或领悟形成认知结构而实现的,因此主张研究学习的内部过程和内部条件。无论是布鲁纳的认知结构学习理论,奥苏伯尔的认知同化学习理论,还是加涅的信息加工学习理论,都重视学习者认知结构的形成,认为认知结构对学习新知识具有同化作用,新知识和新经验促进认知结构的变化,因此,学习者认知结构的形成是很重要的。在形成学习者认知结构的过程中,教师的作用至关重要。布纳认为,学生对学科结构的理解有助于学生认知结构的形成,他要求,不论学习什么学科,务必使学生理解该学科的基本结构,因此,布鲁纳主张把学科的基本结构放在设计和编写教材的中心地位。学习者认知结构的形成,还在于学习者本身。加涅提出的学习分类及学习的层次性和累积性模式,不仅强调了教师如何教,而且还研究了学生如何学,强调学生的主动性。

(三)人本主义学习理论

人本主义学习理论是在美国传统教育受到严重冲击,新的教育改革运动开始的条件下诞生的,它立足于人本主义心理学的基本思想,旨在反对行为主义的联结说和认知心理学的“认知结构”说,强调充分发挥人的潜能和价值,使个体成为一个具有丰富的知识经验和完满的人格的人。它以独具风格的姿态展现在人们面前,曾“作为一次浪潮震撼了西方教育界”[4]。

人本主义心理学认为,人类具有学习的自然倾向和学习的内在潜能,人类的学习是一种自发的、有目的的、有选择的学习过程。因此,在人本主义学习理论看来,学习者是一个有目的、能够选择和塑造自己行为并从中得到满足的人。教学的任务就是创设一种有利于学生学习潜能发挥的情境,使学生的潜能得以充分的发挥。

基于此,人本主义学习理论提出意义学习,认为它不仅仅是涉及事实累积的学习,而且是一种使个体行为、态度、个性以及未来选择行动方针发生重大变化的学习。从这里我们可以看出,人本主义学习理论所认为的学习不仅仅是知识的获得、行为的习得,还有人格的完满。此外,人本主义学习论特别强调学习方法的学习和掌握。罗杰斯指出:“只有学会如何学习和学会如何适应变化的人,只有意识到没有任何可靠的知识,唯有寻求知识的过程才是可靠的人,才是有教养的人。”[5]学习方法是在做中获得的,学生通过实际参加学习活动,进行自我发现、自我评价和自我创造,才能获得有价值的、有意义的经验,获得如何进行学习的方法或经验。

这三种学习理论从不同的角度为我们探讨了学习过程的不同方面,对于学习的看法各有千秋,侧重点不同,对学习的理解相互补充,对现当代的教育教学方法提供了一定的范式,为教育实践提供了理论依据和经验教训。

二、三种学习理论对当今教学变革的意义和启示

行为主义学习理论提出以后,曾在美国和其他国家实行。20世纪50年代中期以后,其弊端和片面性日趋明显,随后,认知主义学习理论成为主流,引导了一场教育教学改革,但是,它仍然过于强调知识的重要性,忽视了人性、道德等问题的研究。后来,人本主义的教育主张避免了行为主义和认知主义的缺陷,日益引起人们的重视,并在教育教学实施过程中取得一定的成效。针对当前我国的教育改革状况,三种学习理论的经验以及教训会提供一些启示,我们应该取其精华、去其糟粕,在教改过程中少走弯路,突破素质教育进程中的难点,更好更快地全面推进素质教育改革。

第一,切实保证学生的主体性地位的充分发挥。认知主义学习论相对于行为主义学习论来讲,很重视学生学习的主动性和自觉性,但人本主义学习论则将之发挥到了极致。人本主义的代表人物罗杰斯提出了“以学生为中心”的教学原则,他认为,由于学生具有学习潜能并具备“自我实现”的学习动机,因此,教师不是教学生怎样学,而是提供学习手段,由学生自己决定怎样学。教师不应以“指导者”而应以“方便者”自居。只有这样,才能有利于消除师生间的心理紧张气氛,有利于学生的潜能的发挥。为了保证“以学生为中心”的教育原则,人本主义学习论认为应该做到:学生自己决定学习内容和发动学习的动机;学生自己掌握学习方法;学生自己评价。我们的传统教育在这一方面做得还不够好,教师的主导作用发挥得淋漓尽致,而学生的主体性却难以真正展现。

第二,在关注知识教育时,应该注意学习内容的与时俱进,切合学生的实际情况。认知主义学习理论认为,知识的传授是很重要的,因为知识对于认知结构的形成至关重要,所以学习的内容是非常重要的。对于这个问题,奥苏伯尔提出了两条原则,即逐渐分化的原则和整体协调的原则,前者是指学生首先学习的是最一般的、包摄性最广的观念,然后根据具体细节对它们逐渐加以分化;后者是指如何对学生认知结构中现有要素重新加以组合。马斯洛和罗杰斯都强调,学习的内容应该是有价值、有意义的知识或经验,只有当学生正确了解所学内容的用处时,学习才成为最好的、最有效的学习。基于此,在我国当前所强调的基础教育课程改革中,要着力改善传统课程内容中存在的“难、繁、偏、旧”状况和偏重书本知识的情况,加强课程内容与学生生活的联系,与现代社会和科技发展的联系,与学生的学习兴趣和经验的联系,与实践动手能力的联系,同时要精选学生终身学习必备的基础知识和技能。

第三,在注重知识教育的同时,还要注重学生能力的培养。国务院在《关于基础教育改革和发展的决定》中明确指出,实施素质教育,要重视培养学生的实践能力和创新能力。这很符合当前我国教育改革的趋势。认知主义和人本主义也提出一些令人称道的看法和建议,如布鲁纳强调培养学生独立思考、直觉思维和创造能力;格式塔学派重视顿悟和创造性思维;人本主义学习论强调意义学习是从做中学的。这些观点对于当前我国的基础教育改革有一定的借鉴意义。

第四,要促进学生形成良好的道德品质和行为习惯,关注学生人格的完满。由于受应试教育的负面影响,我国教育界长期存在着重智轻德的不良倾向和做法,导致许多学生片面发展,与培养全面发展的人的教育目标相去甚远,应该引起我们的足够重视。行为主义学习论重视良好习惯的养成和不良习惯的矫正,在他们看来,行为习惯通过外在的奖惩可以形成也可以去除,因此,良好的行为习惯可以通过外在的强化一步步养成,而不好的行为习惯也可以通过强化或者观察模仿来去除。他们特别重视早期行为习惯的训练和潜移默化的作用。人本主义学习论强调人的尊严和价值,注重在教育过程中要促进学生人格的发展,主张教师要充分尊重和理解学生,促使学生健康向上成长;并且认为学习应该是对学生整个人产生影响,学习的结果不仅仅使学生获取知识,而且要重视对学生价值、态度、情感等健康人格的培养和塑造,促进学生的全面发展。

第五,要特别重视教师素质的提高。行为主义学习论强调教师的基本任务是教给学生知识,认知主义学习论认为教师的作用是教会学生形成良好的认知结构。人本主义学习论则认为,教师要起到“催化剂”的作用。而这些作用的完成和实现都有赖于教师自身素质的提高。即使在知识经济时代,教师仍然是教育教学活动的组织者,对学生的学习和发展起着不可替代的主导作用。这就要求教师的思想政治素质、业务素质以及心理素质都要过硬。在思想政治素质上,教师应有正确的人生观、价值观和世界观,严于律己;在业务素质上,更加要求广大教师的教学理念和教学方式要有一个大的变化,改变传统的教育理念和教学方式,向促进学生自主性、独立性、能动性和创造性的方向发展;在心理素质上,要加强教师心理素质的训练,发挥教师在素质教育中的主导作用,调动学生的主体性,更好地完成素质教育的任务。

参考文献:

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[3]张春兴.教育心理学[M].台北:台湾华东书局,1996.

[4]周汝萍.人本主义学习观及其在教学实践中的意义[J].山东教育,1999(26):12.

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