人本主义的概念范文

时间:2023-11-14 17:41:04

人本主义的概念

人本主义的概念篇1

历史核心概念是历史知识领域的中心,筛选历史核心概念的过程就是理解考纲、抓住高频考点、解决教材重难点的过程。以人教版必修2经济史教材为例,经过筛选,整理出如下核心概念:

适用于所有社会阶段:生产资料、生产资料所有制、生产资料经营方式。

封建社:自然经济、资本主义萌芽。

资本主义社会:资本主义、自由市场经济、世界市场、工业革命、国家垄断资本主义。

社会主义社会:社会主义革命、国家资本主义、斯大林模式、计划经济。

当代:区域经济集团化、全球经济一体化。

通过上述筛选,人教版必修2经济史近200个概念被缩减到仅剩下20个左右,减轻了历史学习的负担。

一、把握历史概念的内涵与外延

概念的内涵是指事物的特有属性,对历史概念而言,就是这一概念区别于其它概念的性质。

如“代议制”,一般定义为“公民选出代表机关,间接行使国家权力的一种民主制度和组织形式”,从内涵看,只要一个国家有了选举,同时拥有代表机关(议会)决定国家大事,我们就把它定义为“代议制”国家。无论选举的方式有何差别,行政权和立法权的冲突和解决机制如何、一个国家到底是实质民主还是形式民主,都不会影响到“代议制”的界定。

历史概念的外延通常指历史概念的适用范围。还是以“代议制”为例,古代希腊的四百人和五百人议事会其实就是古代代议制;到了近代,由于生产力和近代民族的发展,普选和议会(国会、议院)机构普遍建立,代议制逐渐成为近代国家政治上的核心特征。

历史概念的内涵和外延决定了历史概念的深度和广度,也是判断该历史概念与其它概念有无交叉及交叉深浅的重要标准。

二、立足基本史实,准确解读历史概念

教材在介绍史实的过程中为解读概念提供了许多有效信息,了解基本史实,就能准确解读历史概念。如解读“中国民族资本主义”这一概念,可以在人教版必修2教材第9课《近代民族资本主义的产生》中找到如下史实:“鸦片战争后,外商陆续在通商口岸私自设厂。受外商企业丰厚利润的刺激,受洋务派引进西方先进生产技术的诱导,一些官僚、地主、商人,开始投资创办近代企业。”第10课《中国民族资本主义的曲折发展》正文部分、课后的阅读材料等相关内容,其中“鸦片战争后(时间)”“受外商企业丰厚利润的刺激,受洋务派引进西方先进生产技术的诱导(原因)”“一些官僚、地主、商人(对象)”“近代企业(属性)”“曲折发展(评价)”等,这些信息足够准确解读“中国民族资本主义”这一历史概念。

三、理清概念之间的逻辑关系,区分易混淆概念,从而准确定义历史概念

概念之间存在着隶属关系、并列关系、递进关系等逻辑关系,理清概念之间的逻辑关系,能够区分易混淆的历史概念,从而准确定义历史概念。以“革命”这个历史概念为例:“革命”是指“碎旧建新”,所谓“旧”既包括落后的政治制度,也包括落后的生产关系,但是一定要打碎或者铲除才称之为革命。

在“革命”这个历史概念体系内部,其实存在着相当复杂的逻辑关系。“革命”这个概念包含经济类型的革命与暴力性的政治革命,“革命”和后两者属于隶属关系; “资产阶级革命”和“社会主义革命”,资产阶级“民主革命”、资产阶级“民族革命”和资产阶级“民族民主革命”分别属于并列关系等。

人本主义的概念篇2

关键词:西方马克思主义;研究争论;横向考察;马克思主义中国化

中图分类号:B0 文献标识码:A 文章编号:1003-1502(2015)03-0011-07

如果将徐崇温发表于1978年的《关于西方的“马克思主义研究”――流派和观点综述》[1]一文,看作中国学术界评述和研究西方马克思主义的开端,那么我国的西方马克思主义研究已经整整走过了36年的历程,这其中的甘苦与悲喜只有那些“把研究‘西方马克思主义’融入自己生命活动的中国学者”[2]体味最深,这些“甘苦与悲喜”集中体现在我国西方马克思主义研究的理论争鸣上。基于对西方马克思主义理论研究成果的回溯与梳理,我国学术界在该领域取得了一些研究成果,①但大多数的研究都是从纵向角度、以“时间”为坐标展开的历史性考察,真正从横向角度展开的研究很少。本文以“争议论题”为线索对西方马克思主义研究的理论争鸣进行横向考察,以期丰富我国的国外马克思主义研究。归结起来,改革开放以来我国西方马克思主义研究论争的主要焦点集中在“概念之争”、“性质之争”、“关系之争”、“标准之争”和“终结之争”等五个方面。

一、关于西方马克思主义的概念之争

在中国语境下如何界定“西方马克思主义”概念,我国学术界的争论由来已久。概括起来,主要表现为“左翼激进主义思潮说”和“含糊可疑概念说”之争、“否定派”和“肯定派”之争两个方面。

(一)“左翼激进主义思潮说”与“含糊可疑概念说”之争

“左翼激进主义思潮说”是徐崇温一贯坚持的观点,影响广泛而深远。他认为“西方马克思主义”并不是一个地理学概念,而是一个社会思想史概念,一个意识形态概念,所以“形成于20世纪20年代的‘西方马克思主义’思潮,是当代西方社会的一种左翼激进主义思潮”。[3]在《西方马克思主义》一书中,徐崇温对“西方马克思主义”概念进行了描述,他指出:“所谓‘西方马克思主义’是指第一次世界大战以后,在十月革命胜利而西方革命相继失败的背景下,在西方资本主义国家中产生出来的一种学说。西方马克思主义既反对第二国际的新康德主义,又反对共产国际的‘机械唯物主义’,在对现代资本主义的分析和对社会主义的展望,在革命的战略和策略等问题上,提出了不同于列宁主义的见解。在哲学上,则提出了不同于恩格斯和列宁等马克思主义者所阐述的辩证唯物主义和历史唯物主义的见解,要求重新发现马克思的原来设定,主要表现为‘左’的思潮的意识形态。”[4]

针对徐崇温的观点,以杜章智、张本和张翼星等人为主要代表的“含糊可疑概念说”则提出了不同看法。在杜章智看来,由于徐崇温的“西方马克思主义”概念是从安德森手里借鉴改造而来的,所以,它与安德森的“西方马克思主义”概念一样,存在着如下几个含糊可疑之处:第一,该概念带有严重的托洛茨基主义倾向;第二,徐崇温所概括的“西方马克思主义”理论家的名单是按照他的特殊考虑确定的,极不完备,遗漏太多;第三,他开列的“西方马克思主义”的共同特征,并不能把它与别的马克思主义区别开来;第四,抹杀了马克思主义和非马克思主义之间的理论界限和阶级界限。而且“西方马克思主义”在国外也并不是一个被人们普遍接受的、有确定涵义的概念,所以他主张废弃“西方马克思主义”概念,代之以“国外当代马克思主义”概念。[5] 李忠尚[6]和衣俊卿[7]也认为“西方马克思主义”概念无法概括当代西方的马克思主义研究现状,他们主张用“新马克思主义”来替代。

与杜章智的观点相似,张翼星也认为“西方马克思主义”是一个比较含混的概念,在国外并没有被普遍接受,而且历来受到非议。[8]张本认为“徐崇温同志不是从客观实际出发,而是从构建‘西方马克思主义’的体系出发,因而不是批判地吸收他们的研究成果,而是糅合了安德森的体系和柯尔施的路线观念,创造出自称是贯穿着马克思主义思想路线的徐崇温体系” 。[9]而且无论从横向或纵向看,“西方马克思主义”的代表人物的思想除了分歧点比共同点大以外,有的还是互相对立的,所以“西方马克思主义”不是一个统一的思想体系。[10]张一兵和胡大平也认为“‘西方马克思主义’这个术语只是一个总体称谓,由它概括出来的思潮并非一个具有完整思想体系的统一学说或流派,而仅仅是一场既具有某种共同理论基调,又色彩斑斓、内容庞杂的理论思想运动”。[11]此外,段忠桥和游兆和发现“西方马克思主义”概念存在着诸多逻辑矛盾。段忠桥认为,徐崇温把“西方马克思主义”概念的内涵定义为一种同列宁主义相对立的思潮,但他列出的那些“西方马克思主义”的理论或流派却大多不具有同列宁主义相对立的本质属性,概念在内涵和外延方面逻辑矛盾明显。[12]除此之外,它还涵盖了那些20世纪70年代以后出现于西方国家的马克思主义理论或流派,这也导致了一系列无法解决的逻辑矛盾。[13]游兆和也指出了该概念的三点逻辑矛盾:一是“西方马克思主义”和“马克思主义”的概念具有重叠性;二是它未体现和“俄国马克思主义”等一类概念的实质关系;三是缺乏逻辑与历史的统一性。[14]

人本主义的概念篇3

一、关于中学历史知识的结构

对中学历史知识结构的认识,是明确历史教学思想的前提。

传统观念将历史知识结构分为具体知识和规律性知识两大类。具体知识,指的是历史事件的时间、地点、人物、原因、经过、结果、影响;规律性知识指的是历史概念、规律之类。从“具体”与“规律”的视角去分析历史知识的结构,很难反映历史学科的特质,因为其他许多学科的知识构件中也有“具体的”和“规律性的”两类。另外,这种框定也存在着概念上的模糊。如历史事件的原因、经过、结果均具有弹性,其“具体”可繁可简,可深可浅;而许多具体规律在中学历史教材中其具体性质要胜于“具体”知识,且规律又有总体的、阶段的、方面的等等。

基于此,有学者提出,中学历史知识的结构应建立在“史料”与“史论”的框架上。从“史料”与“史论”的视角去构建中学历史知识的结构,反映了历史学科的特质,然而它与中学历史教学的实际又存在着距离。因为中学历史教育的主要目的是向学生传授历史知识,而不是引导学生去研究历史。学生所涉及的是前人所研究的成果,即教材;而不是历史现象的本身,即史料。虽然“史料”与“史论”教学在中学历史教学中是十分重要的,从掌握史料到引出史论,从掌握的史论去分析史料是学生思维质的升华,这个过程也是培养学生历史思维能力的重要所在,但是我们不能忽略所有这些都是建立在学生首先对“具体”的历史史实及历史概念的理解与掌握基础之上的。

因此,根据中学历史知识的抽象概括程度,将其划分为基本史实、基本概念、基本规律(原理)三个层次更为合理。

基本史实是指某一历史事件或历史现象的基本过程,它主要包括时间、地点、人物、过程等要素,是一些能反映事物本质特征的史实。基本史实在中学历史知识结构中属浅层次。

概念是事物本质属性的反映。中学历史知识中的基本概念,反映了相应历史内容本质的、内在的联系,是对基本史实实质的抽象概括。基本概念在中学历史知识结构中属中间层次。

规律是事物发展过程中的本质联系和必然趋势。中学历史知识中的基本规律不仅反映历史事物当时具有的内部本质联系,而且也反映历史事物的发展趋势。历史规律是高度抽象的,它是若干基本概念的概括与组合。基本规律在中学历史知识结构中属最高层次。

在以上三个层次历史知识的学习中,学生通过对基本知识的分析、归纳、综合、概括形成历史的基本概念。历史概念的产生,是历史认识过程中的质变,表明人的认识从感性阶段上升到理性阶段。学生再通过对历史概念的准确理解、深刻分析及系统综合,进而把握历史知识体系,认识历史本质,揭示历史发展的基本规律。可见,基本概念教学在中学历史教学实践中有举足轻重的地位。基本概念是基本知识认识上的升华,又是基本规律形成的基础,所以,帮助学生形成历史概念是历史教学的中心环节。

二、历史学科基本概念的分类

从史与论区别的角度,可将历史学科的基本概念划分为史实概念与理论概念两类。

史实概念是对具体的历史事件(历史现象)的概括和评价。如“九•一八事变”,包括对该事件基本史实的概括:历史背景、爆发时间、地点、基本过程;还包括对这一史实的评价;日本帝国主义开始了变中国为其殖民地阶段,中日矛盾上升,中国局部抗战开始。

史实概念依其所反映的内容又可分为事件概念和人物概念。前述“九•一八事变”为事件概念。人物概念主要包括:所处的时代、类别、事迹、作用等。

从教学实践出发,每一个历史名词都可以视为一个事件概念,如“一条鞭法”“《资治通鉴》”“中国同盟会”“七七事变”“”等,每一个具体人物都可以为一个人物概念,如李白、杜甫、洪秀全、等。不少事件概念与人物概念是互相包容的,因为“事中有人,人中有事”,如“太平天国运动”与“洪秀全”,“《新青年》”与“”。二者的不同之处在于侧重点不同,前者侧重论事,后者侧重论人。

理论概念是对众多事件概念,主要是同类事件概念共同特征的进一步理论概括。如“封建专制制度”“新民主主义革命”“社会主义初级阶段”等。事件概念与理论概念的关系,是后者包容前者,它们的内容构成都是有史有论,前者以史为主,后者以论为主。

理论概念在历史教学中具有极其重要的意义,只有掌握了理论概念,才算把握了历史现象的本质,才能在此基础上总结和掌握基本规律,从而在整体上把握历史学科的基本结构。

三、历史学科概念教学的现状分析

通过对以上两个问题的分析,可以得知,概念教学在历史教学中具有重要地位和作用。如果从素质教育与能力培养的角度来审视,概念教学的意义则更为显现。

我们知道,不同的知识具有不同的智力价值,即不同的知识对人的智力发展有不同的促进作用。我们常说,学习这种知识有助于记忆的增强,学习那种知识有助于思维的提高,就是这个道理。历史知识中的基本概念,特别是其中的理论概念抽象概括程度较高,其智力价值也就较高。在我们的学习实践中,往往有这样的体会,曾经学过的基本事实可能会在记忆中很快消失,但基本概念则可保持长久。不仅如此,它还为我们继续学习历史知识提供坚实的基础和良好的指导,借助它形成的对基本规律的认识更可以受益终生。

在历史教学中,一些有经验的教师往往也能注意从具体史实中概括出史实概念并向理论概念推进,如向学生指出“农奴”与“奴隶”的区别,“市民阶级”与“城市平民”的不同与演进;要求学生对史实概念进行归类,如将一系列人物归纳为“地主阶级改革家”“资产阶级革命家”;指导学生根据一般的史实概念进一步概括出高层次的概念,如根据历次农民战争概括出“农民战争”的共同特点,根据各国资产阶级革命概括“资产阶级革命”这一理论概念。但就整个中学历史教学的情况看,对基本概念教学,尤其是理论概念教学,尚重视得不够。

第一,对史实概念缺乏理论分析。教师在讲课中一般都能注意涉及史实概念,并能向学生提出掌握史实概念的要求,如要求学生在概括中注意时间、地点、背景、过程、性质、影响几大要素的完备、准确。但对几大要素之间的内在必然联系,则缺乏理论上的分析。由此造成一种现象,即从表面看,学生对某一史实概念几大具体要素的掌握毫无问题,而把这一概念作为整体来看,在学生的头脑里仍然是不清晰的。下面以1997年高考历史单项选择题第23题为例说明。

日本明治维新保留了大量封建残余,最突出的表现是:A.掌握政权的人是原属统治阶级的武士;B.不少垄断资本家由旧式特权商人脱胎而来;C.垄断集团与军阀集团相勾结,推行军国主义政策;D.天皇是国家元首兼军队最高统帅,拥护专制权力。

这是一道最佳选择题,正确选项为A。本题旨在考查考生对“明治维新”这一史实概念的准确理解和全面分析。明治维新中,由原属统治阶级的武士掌握国家政权,这是封建残余在近代日本国家根本制度上的表现,决定着日本的政体,影响着日本向帝国主义阶段过渡以及后来在政治、经济诸方面历史特点的形成。从全国抽样情况看,这道题答卷的错误率最高。

“明治维新”是教学中的重点,对此内容学生一般都“耳熟能详”。此题的理论要求高,干扰项的干扰性强,所以造成了考生大面积的失误,这就比较典型地说明了,史实概念教学中史、论分家现象普遍存在。

第二,理论概念教学在历史课堂教学中极其薄弱。教师在向学生提出掌握概念要求时,一般都只落实到史实概念,很少提出掌握理论概念的具体要求;很少对学生掌握理论概念的情况进行个案分析;也很少要求学生运用理论概念来判定新的历史材料。以1997年高考历史第19题为例说明。

17世纪的英国革命是资产阶级性质的革命。下列各项中最能够表明这一性质的是:A.采取武装斗争方式打败了王军;B.没收、出卖王室土地、废除地主对国王的封建义务;C.处死国王查理一世;D.1649年5月英国宣布为共和国。

此题的正确选项为B。这道题的测试结果不够理想。这道题要求史论结合地论证“资产阶级革命”这一理论概念。此题的关键是找到最能表明资产阶级革命性质的正确标准,即摧毁封建制度的根基——封建土地所有制,使资本主义生产关系占据统治地位,经济基础发生根本性质的变化,而非革命的手段、方式或政权的构成形式。

理论概念由于适用范围广,抽象概括程度高,其他学科也常常涉及(如上述“资产阶级革命”在政治科中就已讲过),教师往往以为学生已经理解,这是造成忽视理论概念的原因之一。如1998年历史高考第12、21、23、28等题,涉及“中国近代社会的主要矛盾”“社会主义过渡时期中国革命的性质”“资产阶级革命”“帝国主义战争”等理论概念,而这些正是学生学习中的薄弱环节,所以学生失误较多。另外,不少历史教师对历史唯物主义的基本原理缺乏深入的理解与思考,因此,在教学中就难以对基本史实作出较深刻的理论分析,也就不能指导学生形成科学的理论概念。

第三,目前反映历史教学要求的国家文件,如教学大纲、会考说明、高考说明等,主要从史的角度列出学生应掌握的教学内容,很少列出理论概念掌握的要求。即使在教学目标中有所涉及,其对历史概念的要求和对运用史论抽象概括能力的要求,也大多是宏观的,缺乏具体的、详细的条目,这不能不是历史学科的基本概念教学,主要是其中的理论概念教学盲目的重要原因之一。

四、加强概念教学的建议

加强历史学科的概念教学,从某种意义上讲,也是一个系统工程,需要从多方面着手。

第一,针对当前中学历史学科理论概念盲目的情况,建议首先应确定构成中学历史学科基本结构的理论概念。这一点应在中学历史教学大纲、教师参考用书中反映出来。在这方面,原苏联的普通中学历史教学大纲值得借鉴。原苏联在1986年8月颁布的中学历史教学大纲中,要求六年级学生应掌握的主要理论概念是:历史、历史文献、原始公社制度及其主要特点、原始人、劳动在人类发展中的作用;劳动工具、劳动生产率、民族、部落;奴隶制及其主要特点、私有制、剥削、阶级、奴隶、奴隶主、平民、奴隶制社会阶级斗争的必然性、奴隶制国家、掠夺战争和正义战争、文化、宗教是对自然界和人类社会的变相反映;奴隶社会比原始社会的进步性。

在这个大纲中,随着学生年级的上升,对理论概念掌握的要求也随之增多、提高。这种明确的要求有助于教师和学生对历史学科的基本概念以及学科体系结构的把握。

第二,认真进行历史学科概念教学的研究,主要包括以下三个方面。

人本主义的概念篇4

摘要:主体概念在西方哲学中有着漫长的历史,其真正确立是在近代西方哲学之中。而马克思《1844年经济学哲学手稿》(下面简称《手稿》)中所提出的主体概念不是对近代西方传统哲学的主体概念的延续,而是与其有着本质区别。

关键词:马克思;1844年经济学哲学手稿;主体

从中国的马克思主义哲学发展历程中可以看出,国内学者对马克思主义哲学的解释主要囿于从实体性哲学到主体哲学的范围之内。但如此理解,仍旧是把马克思主义哲学归于了近代西方哲学体系范围之内,也就无法看到马克思主义哲学与近代西方哲学本质区别。所以,搞清楚马克思主义哲学的主体概念与近代西方哲学的主体概念区别是正确理解马克思主义哲学,进一步发展马克思主义哲学的基础和前提。本文主要分析马克思在《手稿》中所表述的主体概念。

一、西方哲学主体概念的历史

要搞清楚马克思主义哲学中主体概念如何不同于近代西方哲学的主体概念,首先要搞清楚的是主体概念在西方哲学中的历史。因而,我们首先需简要地回顾西方哲学史上的主体概念。

西方的主体概念可以追溯至古希腊时期。普罗泰戈拉认为,人是世界的中心,世间万物只有与人有了联系之后才有其意义。这一思想的提出标志向主体性向度的迈进。苏格拉底在普氏基础上革新了哲学研究的对象,使之前主要对自然的研究转向对人的研究。当然,在普氏、苏氏那里主体概念还处于初步的萌芽阶段。

主体思想在中世纪的神学统治毫无立足之地,但文艺复兴运动打破了神学的天窗,重新发现了人的价值。这就为主体思想在在近代西方的重新确立奠定了坚实的基础。到近代西方哲学的开创者笛卡尔“我思故我在”的提出,主体思想在近代西方哲学的沃土上深深扎下根来。然后到德国古典哲学开创者康德那里被其称之为哲学史上的“哥白尼革命”,以及之后在德国古典哲学里真正形成和成熟。

二、近代西方哲学主体概念的内涵

首个使用“主体”范畴的是亚里士多德,在他那里“主体”并非专属于人的范畴,任何一个实体,如一块石头,一只狗,一棵树皆可成为主体,因而与他所说的“实体”范畴差不多。真正将两者区分开的是近代的笛卡尔,他提出作为精神实体的自我和作为物质实体的物体两个概念。因而,笛卡尔提出了著名的“我思故我在”的哲学命题。其自我意识的认识主体哲学确立了近代西方哲学主体概念的基本内涵,但也造成了主客体二元对立的矛盾。

之后的康德认识到笛卡尔哲学的困境源于“自我意识”封闭的主观随意性造成了客体的理性与自我意识的无法统一,对这一难题的探索也就在之后促成了康德的“哥白尼式革命”。康德认为笛卡尔提出的是一种“经验意识”,并不具有普遍必然性。于是,他用不关乎经验,而是先天的“先验意识”代替“经验意识”。

黑格尔对之前的康德哲学进行批判,认为康德的“先验意识”没有和具体的经验材料结合起来之前只是一种抽象理性,仍旧无法解决主客体的二元对立。为此,黑格尔提出了“实体主体论”,认为作为主客体两者统一的基础不是主观的意识,亦非被动的客体,而是兼具能动性和客观性两种性质的存在――“绝对精神”。在黑氏这里主客体分别扬弃自己的主观随意性和片面的客观性,最终趋于统一。可以说黑氏的哲学已达到了理论哲学的极点。

三、马克思《手稿》中所表述的主体概念与近代西方哲学的主体概念之比较

从某种意义上来讲,现代西方哲学是传统的主体及主体概念不断被解构的过程。马克思主义哲学正是站在近代西方哲学的基础上来展开对其的批判。因此,马克思的主体概念并非是指人的自主性、能动性。那么,马克思主义哲学的主体概念与近代西方哲学的主体概念到底有什么本质区别呢?

在《手稿》中马克思主要大约有8处使用了“主体”、或“主体的”字样,通过对马克思在这些地方的主体概念的使用就可以十分清晰地看出马克思主义哲学的主体概念与近代西方哲学的主体概念的本质区别。

第一,在《手稿》第53页中马克思提到,劳动者只有作为工人才可以维持自己作为肉体的主体,且只有作为肉体的主体才可能是工人。这里马克思主体概念包含了人的自然存在的根本性,区别于近代哲学专指人的精神及意识能力的主体概念。马克思将劳动者自身的身份和主体的生存本质联系在一起,说明作为肉体的主体不是一般的自然存在,而是处在一定的生产关系或社会关系中的存在者。

第二,在《手稿》中,马克思批判了黑格尔那种把自我意识理解成绝对的主体的思想。在黑格尔那里,正像本质、对象都表现为思想本质一样,主体也自始至终是意识或自我意识,更正确地说,对象就只表现为抽象的意识,而人也仅仅表现成自我意识。在《手稿》第97页,马克思认为黑格尔的哲学中:历史还不是作为一个当作前提的主体人的现实历史,而只是人产生的活动、人的形成的历史。”在这里,我们发现马克思认为历史是一个以主体人作为前提的现实历史。

第三,马克思在《手稿》第113―114页中这样写道:这一过程必须要有一个承担者;但主体仅作为结果出现;因而,即知道自己是绝对的自我意识的主体,就是绝对精神,即知道自己并实现自己的观念。现实的人以及现实的自然界不过是成为了这个隐蔽的非现实的人以及这个非现实的自然界的谓语和象征。因此,主语和谓语的关系就被彻底地相互颠倒了过来:这也就是神秘的主体―客体,笼罩在客体之上的主体性,作为过程的绝对主体,作为使自己外化并从这种外化返回到自身的、但是同时又将外化收回自身的主体,和作为这一过程的主体;这也就是在自身的内部那纯粹的、不停息的圆圈。从中可以看到,马克思十分坚决地反对黑格尔把绝对精神视作现实的主体,却将现实的人与自然界作为谓语置于绝对精神中永不停息的圆圈之内,而是要把现实的人和自然界当作主体,当作一切思维的前提。

第四,在《手稿》第73页,马克思这样表述:私有财产的主体的本质,作为自为存在着的活动、作为主体、个人的私有财产,就是劳动。由此可见,马克思将人的历史活动――劳动,称之为主体,这在近代西方哲学以来都是从未有过的。这也正是马克思主义哲学的主体概念和近代西方哲学的主体概念的本质区别之所在了。

人本主义的概念篇5

在某种意义上,一门学科的发达程度往往取决于这门学科中概念的精细程度。民法以及其他许多部门法学,经过漫长的发展,已经形成林林总总的既有概念,如物权与债权、所有权与他物权等,法学家正是运用这些概念分析现实中的法律关系。尽管在对简易案例的分析中,既有的概念却往往力不从心。例如,中国的《公司法》颁布前后,一些法学家以“所有权”的概念界定股权的性质,一种所谓的股权的“双重所有权”的理论一度流行,然而,这一理论既示能揭示股权的内在结构,也未能说明股权的基本关系,反而为公司法学平添了许多混乱。

其实,对复杂的法律关系的分析的最好的方法就是将其化约为若干最为基本的法律关系,正如化学家对化合物的分析的最好的方法就是将其化约为若干基本元素一样。这里,“最为基本的法律关系”就是本文所谓的法律关系的元形式,[注释]它们是“法律中的化学元素”。

近两个世纪以来,德国的概念法学以及英美的分析法学等学派对于这一重要问题的研究都曾经作出卓越的功绩,但是,概念法学和分析法学的理论和方法对中国的法学研究并未产生深刻的影响,法律关系的元形式理论作为一种重要的法学方法论,也未赢得应有的关注,在中国既有的法学话语中,特别是中国民法学的话语中,一套系统的精当的用以描述最为基本的法律关系的法学概念与术语更有尚付阙如。尽管现有的法学文献中也充斥着权利、义务、自由、权力、责任、豁免等基本法律概念与术语,但其语义之模糊,用途之含混,却阻碍着我们获得一个关于法律关系的清晰图景。

古语云:“不利其器,何善其事?”由于缺乏必要的概念的辅助,所以,在当前的法学研究中,中国的法学家并不擅长于“元素分析法”,即以法律关系的元形式理论分析复杂的法律关系,却是习惯于“大刀阔斧”,采用“以化合物分析化合物”的方法,所以,每当法学家面临一种复杂的法律现象而困惑不解时,诸如“双重所有权”的理论总会跳将出来应急一时,抛下许多语言的迷障,使得法学研究陷入云山雾海之中,例如信托权利研究、国有企业经营权研究都曾陷入这样的境况。而此种法学理论的贫乏,在司法实践中又表现为一种更为严重的情形:法官无力于精确的法律分析,转而借助混沌的道德感觉,决断讼案。在这样一个过程中,所谓的法治也渐渐脱去了法治的真髓,法治终不成其为法治了。

当然,法律关系的元形式的研究,除上述的在法的方法论上的意义外,它亦具有法的本体论的意义。中国的法学研究缺乏系统而严谨的方法论,同其他自然科学和社会科学相比,这是中国法学的致命弱点,但此种方法论上的匮乏主要根由则在于,作为法学的立命之本的“一般规范理论”未见发达,这里所谓“一般规范理论”如同凯尔森所谓“纯粹法学”、拉仑兹所谓“法的规范结构理论”等,是关于法作为一种规范性话语的自在的概念与逻辑体系,是法的形式理论。法正是依据它对材料进行整理,进而创制法律规范,两者关系恰如数理逻辑之于数学,语法之于语言一般。

而最为基本的法律关系即法律关系的元形式正是这一理论的源点,在近现代法律科学的发展过程中,众多睿智的法学家如普芬道夫、边沁、奥斯丁、温德夏特、凯尔森、霍兰德、萨尔蒙德、霍菲尔德、哈特、拉仑兹等,以其艰辛的工作已经构筑了一个关于法律关系元形式的一般理论。本文拟立足于这些学者的经典文献,力图以精练和妥当的汉语总结和陈述法律关系元形式的一般理论,在法的方法论和法的本体论方面为中国的法学做一点基础工作。

二、从自然状态到法律状态:一种关于法律关系元形式的逻辑推理

所谓法律关系是指法律所规定的法律主体之间的规范性关系。

法哲学家将法律出现之前的人类状态,拟设为“自然状态”,[注释]在这一状态中人们享有绝对的自由,此即“自然自由”。但是,“自然自由”只能导致人类的盲目冲突乃至巨大混乱,所以,法律出现了。

法律自其诞生始就是作为对自然状态的一种反动而存在的,所以,法律状态与自然状态是两个相互对立的状态,其对立性就表现在法律的本质功能就是限制人们的自然自由,使人的自由通过法律而达到协调。所以,康德这样界定法律,“法律是全部条件,根据这些条件,任何人的有意识的行为,按照一条普遍的自由法则,确实能够和其他人的有意识的行为相协调。”[注释]

法律的这种限制自然自由的功能,首先通过一种直接的方式实现,即直接规定人们必须做什么,或必须不做什么。其中所谓“必须做什么,或必须不做什么”就是法律义务,它是对自然自由的否定,但是,法律并不对所有的自然自由都加以否定,法律对部分自然自由仍加以肯定,但此种被肯定的自由已从自然状态中的“自然自由”升华而为法律状态中的“法律上的自由”了,法谚所曰:“法不禁止即自由”,其义正在于此。

此外,法律还通过一种间接的方式限制自然自由,即不直接规定人们必须做什么,或必须不做什么,而是授权某一法律主体,由它来规定人们必须做什么,或必须不做什么,甚至由它进一步授权其他法律主体规定具体的法律义务。这里,所谓“授权”之“权”,就是法律权力。

英国分析法学家哈特据此将所有的法律规则简明地分为两类,一是通过直接的方式限制自然自由的法律规则,即规定法律义务的法律规则,哈特称其为第一性规则;二是通过间接的方式限制自然自由的法律规则,即授予法律权力的法律规则,哈特称其为第二性规则。[注释]

第一性规则所规范的法律关系就是“权利——义务”关系,[注释]这是法律关系元形式之一,但是,正如上面已经指出的,在某些情形下,对于人们的行为,法律未作“必须做什么或不做什么”的规定,即不存在第一性的法律规则,法律保留了“自然状态”中的“自然自由”,并使其成为“法律上的自由”,此种情形也是一种独立的法律关系的类型,它在逻辑上是一种与“权利——义务”关系的相反类型的法律关系,即“无权利——无义务(自由)”关系,这是法律关系的元形式之二。

第二性规则所规范的法律关系就是“权力——责任”关系,这是法律关系元形式之三,同样,在某些情形下,法律也没有授予某法律主体以权力,即不存在第二性法律规则的规范,法律保留了“自然状态”中的“自然无权力”,并使其成为“法律上的无权力”,此种情形也是一种独立的法律关系的类型,它在逻辑上是一种与“权力——责任”关系一种相反类型的法律关系,即“无权利——无责任(豁免)”关系。

从以上的分析可以看出,法律关系的四种元形式,其中两种元形式即“权利-义务”关系和“权力-责任”关系是必须由法律规则明确规定的,而另外两种元形式即“无权利-无义务(自由)”关系和“无权力-无责任(豁免)”关系是无须法律规则明确规定的,它们可以根据“法不禁止即自由”和“法不设责即割免”的逻辑分别推演出来。当然,法律也可以明确规定“无义务(自由)”或“无责任(豁免)”,但此类法律规则不是基本的法律规则,而只是在整个法律体系中承担技术性功能,如“但书”。

下面,我们对法律关系的四种元形式作简要的定义和示例。

三、法律关系元形式:类型、定义与示例

1.元形式之一:(狭义)权利-义务关系

所谓(狭义)权利-义务关系,指在甲与乙之间,乙必须做什么或不做什么。此种法律关系,对于甲即为(狭义)权利,对于乙即为义务。

例1:乙欠甲100美元,甲有权利要求乙偿还100美元,乙有义务偿还甲100美元。

例2:甲有权利要求乙不侵犯其人身,乙有义务不侵犯甲的人身。

例3:乙袭击甲造成甲身体伤害,甲有权利要求乙赔偿其损害,乙有义务赔偿甲的损害。

2.元形式之二:无权利-无义务(自由)关系

所谓无权利-无义务(自由)关系,指在甲与乙之间,乙不必须做什么或不做什么,即乙可以做什么或不做什么。此种法律关系,对于甲即为无权利,对于乙即为无义务(自由)。必须强调的是,这里的“甲之无权利”系指甲无权利要求乙做什么或不做什么。

例1:在紧急避险状态中,乙可以损害甲的财产,即乙没有“不损害甲的财产”的义务,即乙有“损害甲的财产”的自由,甲无权利要求乙在紧急避险状态中不损害其财产,此即甲之无权利,乙之无义务(自由)。

例2:乙拥有一片土地,乙有使用这片土地的自由,即乙没有“不使用这片土地”的义务,甲无权利要求乙不使用这片土地。

例3:甲拥有一项专利,乙有义务不使用甲的专利,但是,之后甲与乙签定协议,甲许可乙使用其专利,此协议否定了乙原有的“不使用甲的专利”的义务,在协议期内,乙无“不使用甲的专利”的义务,即乙有使用甲的专利的自由,而甲在协议期内无权利要求乙不使用其专利。

3.元形式之三:权力——责任关系

所谓权力-责任关系,指在甲与乙之间,甲能够通过自己的行为创设、变更或消灭乙与甲或乙与其他人之间的特定的法律关系。此种法律关系,对于甲即为权力,对于乙即为责任。

例1:乙委任甲为其代理人,甲代理乙与他人签订合同,此即甲之权力,乙承担合同的法律关系,此即乙之责任。

例2:乙向甲发出要约,甲通过承诺行为设定乙与甲之间的合同关系,此即甲之权力,承诺对于乙发生法律效力,此即乙之责任。

例3:政府官员甲向公民乙签发罚款书,从而创设国家与公民乙之间的罚款与被罚款的法律关系,此即甲之权力。乙承受甲所创设的国家与乙的此种法律关系,此即乙之责任。

4.元形式之四:无权力-无责任(豁免)关系

所谓无权力-无责任(豁免)关系,指在甲与乙之间,甲不能够通过自己的行为创设、变更或消灭乙与甲或乙与其他人之间的特定的法律关系。此种法律关系,对于甲即为无权力,对于乙即为无责任(豁免)。

例1:乙拥有一栋别墅,甲无权力处分乙的别墅,甲的处分行为不能改变乙对于别墅的所有权,此即甲之无权力,乙之无责任(豁免)。

例2:甲无行为能力,甲未经其监护人同意将自己的房屋赠送给乙,此赠送行为为无效法律行为,即甲无权力处分自己的房屋,乙不能因为甲的赠送行为而获得甲的房屋的所有权,此即乙之无责任(豁免)。

例3:《中华人民共和国企业破产法》第35条规定,人民法院受理破产案件前6个月至破产宣告之日的期间内,破产企业无偿转让财产的行为无效。甲是破产企业,此期间内,甲无权力将财产无偿转让给乙,乙不能获得财产的所有权,这也是乙之豁免(无责任)。

四、法律关系的若干原则

为了更清晰和深刻地理解法律关系的元形式,我们首先应当明了有关法律关系的若干原则:

1.法律关系具有三项基本要素,即法律关系的主体、法律关系的形式和法律关系所指向的行为。

2.法律关系是人与人之间的关系,而不是人与物之间的关系。

这里,所谓的“人”是法律上的人,即法律主体。所谓的“物”是指非法律主体的客观事物。法律上的人并不一定仅仅就是我国法律上的自然人与法人两种,一些国家的古代法律曾经将神庙和动物也拟制为法律主体,在分析法学的观念中,这也是法律上的人,因为法律上的人不同于社会学和生物学上的人,它的本质特征在于法律的拟制,它只因法律的拟制而产生,而不因其它。[注释]

法律关系是人与人之间的关系,即法律主体与法律主体之间的关系,这是一个基本的原则,然而,人们在认识和分析法律有关系时,常常忽略这一原则,走向歧途。如关于“物权关系”的一种学说就认为,“物权关系”是人与物之间的法律关系,物权就是对物的权。其实,物权的本质也仍是人与人之间的关系,而非人与物之间的关系,不过物权所包含的人与人之间的关系是物的所有权人与一切其他人之间的关系而已。

3.每一种法律关系都指向一种行为,它是对于这种行为的规范关系,这种行为可以与物有关,也可以与物无关,可以是事实行为,也可以是法律行为。

4.每一种法律关系都具有一种规范形式,最为基本的法律关系的规范形式,即法律关系的元形式,是两个法律主体之间的关于某一行为(事实行为或法律行为)的规范性关系,而不是一个法律主体与多个法律主体或多个法律主体与多个法律主体之间的复合关系。

关于这一原则,权力——责任关系需要特别说明,例如在甲与乙之间,甲有权力,乙有责任,甲能够决定乙与丙之间的法律关系,尽管这里涉及到丙,但是,这里的权力-责任关系仍然只是存在于甲和乙这两个法律主体之间。

5.法律关系的结构可以这样的公式来表示:N=F(xy),其中N=法律关系,F=法律关系规范形式,x=法律关系的主体,y=法律关系所指向的特定行为

6.在法律关系的元形式中,一方法律主体承受法律利益,另一方法律主体承受法律负担,法律利益表现为(狭义)权利、无义务(自由)、权力、无责任(豁免)四种形式,相对应地,法律负担表现为义务、无权利、责任、无权力四种形式。

法律利益就是广义上的的权利概念,见下文。

7.一个法律主体和多个法律主体之间的法律关系或多个法律主体与多个法律主体之间的关系可以化约为若干的法律关系元形式。

这一原则就像数学中一个原则:“任何数都可以化约为质数之和”,只不过数学中的质数是无限的,而法律关系的元形式却只有四种。这一原则也象物理学中的一个原则:“任何物质都可以化约为原子组合的形式”。

五、与法律关系元形式相关的法律术语之阐释

每一种法律关系的元形式包含两个基本的法律概念,四种法律关系的元形式则涉及八个基本的法律概念,这八个基本的法律概念之间存在着相互对应的相反关系、关联关系和矛盾关系(注:法律上的相反关系和关联关系是霍菲尔德提出的,而法律上的矛盾关系是G.L.Williams教授提出的,那么,法律上的矛盾关系是什么含义呢?让我们举例说明,例如(狭义)权利与自由之间的矛盾关系就是指,在甲与乙之间,如果甲有(狭义)权利,就意味着乙没有自由,即“一方有(狭义)权利,另一方就没有自由”,也就是说,这两个概念不可能共存于一个法律关系的元形式之中,这就是(狭义)权利与自由之间的矛盾关系。),如下列图式所示:[注释]

法律上的相反关系

权利

无权利

无义务(自由) 义务

权力

无权力

无责任(豁免) 责任

法律上的关联关系

权利

义务

无义务(自由) 无权利

权利

责任

无责任(豁免) 无权力

法律上的矛盾关系

权利 无义务(自由)

义务 无权利

权力 无责任(豁免)

责任 无权力

下面,我们对八个基本的法律概念及其法律术语作具体阐释。

权利-义务

这里的权利概念是狭义的权利概念,而在一般的法学文献中,“权利”是一个大箩筐般的词语,其内涵繁多,歧义丛生。除狭义的权利概念外,本文所谓的权力、自由和豁免等概念也均有权利一词的指向范围之中。

所以,关于“权利”一词在法学话语中的使用,我们可以作这样的总结:狭义上的权利概念是指,在一方法律主体(甲)必须为另一方法律主体(乙)做什么或不做什么的法律关系中,另一方法律主体(乙)所处的法律地位,即另一方法律主体(乙)具有要求一方法律主体(甲)做什么或不做什么的正当性;而广义上的权利概念则等同于法律利益的概念,它不仅包括狭义的权利概念,也包括本文前面所界定的权力、无义务(自由)和无责任(豁免)三个概念。

狭义的权利概念本质上是一种十分抽象的理念,是一种无形的规范关系,令人难以直观把握,但在实践中,它往往通过拥有(狭义)权利的一方法律主体的请求行为表现出来,所以,在法学史上,法学家通过“请求”这一形象的概念来把握(狭义)的权利概念。例如,在英美法系,法学家用“claim”一词来表示狭义的权利概念,而在大陆法系,民法学家则用“请求权”(Anspruch)的概念来表示狭义的权利概念。但是,严格说来,用一个形象的行为来演示一个纯粹理念上的规范关系是一种不严谨的做法。

无权利-无义务(自由)

这里的自由概念与我人的日常意识所理解的自由概念不尽相同,它纯粹是对义务的否定,它是指在一方法律主体(甲)无权利要求另一方法律主体(乙)做什么或不做什么的法律关系中,另一方法律主体(乙)所处的法律地位。而我们的日常意识所理解的自由概念则不是一种最为基本的法律关系,而是一种复合性的法律关系,它不仅包含上面所定义的自由概念,同时还包含狭义的权利概念,例如,在我们的日常意识中的“公民的迁徙自由”概念,它一方面包含公民可以自由迁徙的含义,即他人或政府无权利要求公民不自由迁徙,另一方面,它也包含公民有权利要求他人或政府不干预其迁徙自由,即他人或政府有义务不干预公民自由迁徙的含义,甚至包含公民有权利要求他人或政府积极协助其自由迁徙,即他人或政府有义务积极协助其自由迁徙的含义。在现实生活中,一种自由如何仅含有“可以做什么或不做什么”的概念,而不含有“请求他人不干预”以及“请求他人积极协助”的概念,那么,它是形同虚设,无实际意义,但是,我们不能因此而否认本文所界定的自由概念在逻辑上是一种独立的法律关系。

所以,关于“自由”一词在法学话语中的使用,我们也可以做这样的总结:狭义的自由概念是指本文所界定的与“无权利”相关联的、与“义务”相反的自由概念,而广义的自由概念就是指上述的我们日常意识所理解的自由概念。

在英美法系,一些法学家如霍菲尔德用“privilege”来表示本文所界定的自由概念,而用“liberty”表示我们的日常意识所理解的自由概念。

权力-责任

法学家对权力概念的发现是比较晚近的事情,在英国第一个比较明确地将权力(power)概念从权利(right)概念中提炼出来的法学家是萨尔蒙德,他指出权力可以是公法性质的,即公权力,也可以是私法性质的,即私权力。

公权力与私权力都可作进一步的分类。在公法中,如果实施权力是一种义务,那么这种权力就是职权(ministrialpower),如是实施权力是一种自由,那么,这种权力就是裁量权(discretionrypower),(注:Dias:Jurisprudence,fourthedition,Butterworths1976,p.57.)但是,这里的职权和裁量权概念就不是纯粹的权力形式了,而是复合性的法律概念,因为它们中掺入了其它元形式如义务和自由。在私法中,决定他人法律关系的权力通常称为authority,而决定自己的法律关系的权力通常称为capacity.

值得注意的是,在当前的许多法学论文中,强制力被视为“权力”特别是“公权力”的本质特征,这是一个歧途,而且是一个巨大的歧途,然而在这个歧途中却挤满了法学学者。这一歧途之“歧”就在于:它将对权力这一法律概念的分析引到社会学的路途上了,却抛弃了法学自身的方法,即规范分析的方法,将一种法学上的规范关系变为一种社会学上的事实关系,实在有“张冠李戴”之嫌,因为规范关系纯粹是理念世界中的关系,不掺杂丝毫强制力的成分。

本文中责任概念与一般的汉语法学文献中的责任概念的差异就更大了,在后者,所谓责任是指违反了既定的法律规范后所导致的法律上的不利。而在本文中,责任则是指一法律主体的法律关系的设定、变更和消灭决定于另一法律主体的法律行为这样一种法律关系。

无权力-无责任(豁免)

这里的豁免概念与国际法上的豁免概念如“国家及其财产豁免权”不尽相同,后者主要是指“法律规定的例外”,这种“例外”可以是义务上的例外,免于某种义务,当然,也可以是责任上的例外,免于某种责任,即无责任,但是它决不仅仅是指“无责任”状态。[注释]

六、权利[注释]的元形式:一种基于法律关系元形式理论的分析

由于权利概念在法学中的极端重要性,对权利概念的分析特别是对权利的基本类型的区分是法学的一项基础工作,以上本文关系法律关系的元形式的分析也为权利概念类型化奠定了基础。[注释]

上文已经指出,每一种法律关系的元形式都包含一种法律利益与一种法律负担两上方面,法律关系中的一方法律主体承担法律利益,另一方法律主体承担法律负担,而所谓法律利益就是(广义的)权利的概念,因此,每一种法律利益实质上就是一种(广义)权利的类型,所以,相对于法律关系的四种元形式,(广义)权利也具有四种基本类型。由于这里所谓的(广义)权利的四种基本类型的区分是以法律关系元形式为基础,以权利的形式四种基本类型的区分是以法律关系元形式为基础,以权利的形式而不是内容为标准的,所以,以下本文也将(广义)权利的基本类型称为元形式。如下:

相对于法律关系元形式之一即(狭义)权利——义务关系,(广义)权利元形式之一就是(狭义)的权利。

相对于法律关系元形式之二即无权利——无义务(自由)关系,(广义)权利元形式之二就是自由(无义务)。

人本主义的概念篇6

关键词:弗雷格;对象;概念;涵义;所指

中图分类号:B516.5 文献标识码:A

弗雷格的语言哲学涉及语言的结构分析和语义分析两个层面,这两者都反映出他对语言与实在(或世界)关系的理解:前者说明了语言(其开创的形式语言)与世界的逻辑同构关系,论证了语言与世界在逻辑结构上的一致性,这主要表现在他对对象和概念的区分上;后者说明了语言的功能:语言凭借自身的表达方式通过其传达出的涵义来指称世界,这主要体现在其两个语义要素――涵义和所指①――的区分上。下面我们将分别从弗雷格对对象和概念、涵义和所指这两对概念的详细区分来把握其语言哲学的核心要义,澄清这两对关于世界和语义的概念与弗雷格逻辑框架之间的关联,以此来管窥早期分析哲学的哲学路径――用逻辑的概念和方法来统摄语言和世界的尝试。

一、对象与概念

弗雷格认为逻辑的基本结构是函项和主目两分,与此逻辑上的这种基本结构相应的是世界的结构元素上的两分:概念和对象。在《函项和概念》和《论概念和对象》这两篇文章中,他对这四个概念的本质加以详述。函项的本质是不饱和,含有空位,需要填充;主目的本质是本身是饱和的,不需要填充,它自身可以填充到函项的空位上;概念是含有一个空位,其值为真值的函数(项),概念是一种特殊的函项,所以其本质也是不饱和的,需要填充的,用逻辑术语来表示即是指概念具有述谓特征;对象是并非函项的任何东西,即不包含任何空位,自身是饱和的,在弗雷格这里,他把经验事物和抽象概念(如数、真值、值域)都当成对象,因此,他的对象的外延是很庞杂的。由于弗雷格认为概念和对象是世界的构成单位,因此两者均是实在的,客观的,这体现了弗雷格在“语言上的区别与事实上的区别是相当一致的”[1]。

弗雷格关于函项和主目的两分是对传统亚里士多德逻辑的超越,开启了现代逻辑的发展之旅。当然,主目的饱和与函项的不饱和在某种程度上也可以看作是对传统逻辑观点的改造。亚里士多德在《范畴篇》中一共提出了十大范畴,其中,实体是可独立存在的,只可作为主语,而其它九个范畴均不能独立存在,只能依附实体而存在,是对实体的谓述,实体与其它九个范畴的关系即是对象与属性的关系,或殊相与共相、个别与一般的关系。弗雷格把传统逻辑中这种实体与其他范畴之间的关系问题转化为主目与函项相结合的真假问题。主目是饱和的,函项是不饱和的,两者的结合也就理所当然,可以说它们彼此都仅仅是为了对方而“被创造出来的”。但有人可能会问,为什么世界必须包含函项和对象(即主目),可不可以只有对象?函项为什么必须要有空位?由于弗雷格理解的对象仍是传统哲学意义上的个体实体,是与属性对立的,因而世界不可能只由对象构成,还必须包含属性,而属性正是弗雷格意义上的函项。对弗雷格而言,世界上必须存在着含有空位的东西,正如达米特给出的解释那样:如果函项也是对象,那么对象与对象的结合就成了问题,如果用“作用”来解释两者的结合,那么“作用”又是什么呢?如果作用也是对象,则只能导致无穷后退。函项自身的不饱和性使之可以把专名(指称主目的项)联结成语句,正是由于其不完全性,它才有能力去联接一个完全的表达式,从而形成句子,对象与对象不能联结,对象只能与概念联结,世界中的事物也正是以这种逻辑方式结合而成其为一个整体的,这种两分是根植于事物的本性中的②,不是主观任意构造出来的。

在这里,我必须强调一点,“对象与概念立即结合而无需一个特别的粘合剂,对象和概念根本上互相依存,并且在隶属关系中我们有它们的根本统一”[2],弗雷格的两分逻辑是反对传统划分模式的:专名+粘合剂+通名,他认为对象和概念的结合是自然而然的,根本不需要任何外在的“粘合剂”,可见他所持有的是内在关系说。例如,在“2是一个素数”这个例子中,“2”是对象,“( )是一个素数”是一个概念词(有时他也直接将素数看作概念词),这里并不存在传统所理解的“是”是粘合剂的问题,即使在“2这个数落在素数这个概念之下”这个例子中,“落在……之下”也不是一个外在于“2这个数”和“素数这个概念”的第三个“粘合剂”。我们可从两个不同的视角来分析这个句子。第一个视角是:“2这个数”是对象,“( )落在素数这个概念之下”是概念,其中“素数这个概念”不是一个概念,而是一个对象,不具有谓述特征,不能单独作为一个概念来充当谓语[3];另一个视角是:“2这个数”和“素数这个概念”是两个对象,“落在……之下”是一个关系(广义的概念),它联结的是两个饱和的对象。这里概念与对象的区分有时会被日常语言所遮蔽,并非一个貌似概念词的东西――如素数――总是表达一个概念,这时需考虑具体的语境,区分概念与对象应依据其本质:谓述和饱和。一个完整句子的不饱和部分虽然可以转移,但却是不可避免的,弗雷格强调我们应牢记这两者的区分,才能不受日常语言的迷惑:我们应始终记住的是函项是不饱和的、含有空位的,而对象是饱和的,因而同一个词在不同的句子中既可以做函项也可以做对象(主目),当然在同一个句子中它只能作为其中之一而起作用,不可能同时既是对象又是函项。

上面我们已经谈到函项的不饱和与对象的饱和,但这绝不是它们的定义,因为两者是不可定义的。“分解为一个饱和与不饱和的部分是一个逻辑上先天的现象,它必须简单地被接受,并且不能还原为某些更简单的东西”[4]。用以刻画世界和语言本质结构的最为基本的概念――对象、函项、专名、函项符号等等,这些都是不可定义的,只能用辅的比喻或暗示之语去努力理解或把握所欲表达或传达的意义或意图。

弗雷格利用函项和主目这个框架完成了对自然语言的逻辑分析,并自始至终坚持这种分析。任何句子都可分成两部分:主目和函项、专名和概念词――这即是现代逻辑所谓的原子命题:简单的关系命题和简单的主谓命题,其它复杂的句子都是原子命题的真值函项。因此,词与词、词与句子、句子与句子之间都是函项关系,把函项引入语言分析后,使句子与其各组成成分之间、句子与句子之间的关系均变成了一种函项关系,一种推演关系,这就有利于自然语言的逻辑化。弗雷格用对象与概念、概念与概念这些基本的逻辑关系描述了世界复杂的逻辑图景。他区分了三种原子命题:专名+专名、专名+概念词、概念词+概念词。第一种是一种等于关系,其中专名并不是作为谓语,而只是构成谓语的一部分;第二种表达的是一个对象落入一个概念之下的关系,是一种归类于的关系;第三种又区分为两类:同级概念和不同级概念。前者是指小概念与大概念之间的从属于关系,小概念是大概念的标记;后者是指上下级概念之间的关系,下级概念也是落入上级概念之下的,上级概念是下级概念的性质,是概念的概念,是二阶或高阶概念,这种关系与第二种很类似,但实质上是不同的,它的形式也常涉及量词。弗雷格强调这几种关系本质上是根本不同的,不应混淆它们之间的区别。

前面我们已经提到,弗雷格认为函项和对象均是客观的,但这里有一个问题:说个体对象是客观的问题不大,但说概念和抽象对象是客观的则面临很大的争议。弗雷格认为概念是独立于心灵而存在的,“客观性的基础绝不在作为我们心灵作用的完全主观的感觉印象之中,在我看来,客观性的基础只能在理性之中”[5]。也就是说,概念是可为所有人共同理解的,它不依赖于感性而被理性所掌握。而且在高阶数学中概念可被求导,这就表明概念是客观的。在他于1891年给胡塞尔的信中他画了两幅图,在第一幅图的最后面他说到:“我从概念到对象横着划了最后一步是为了表明对象和概念在同一层次上具有相同的客观性”(参见本文结语部分的图1)。我们知道,概念即是性质和关系,是共相,对于共相的存在与否存在着许多不同的看法。显然,弗雷格属于实在论中的极端实在论或柏拉图式的实在论,认为概念、思想等都是客观存在的,并且先于人的思维存在,是“事物之前的共相”,是第三领域的东西。

二、涵义和所指

涵义和所指的区分是弗雷格在语言哲学上的重要贡献,它构成了20世纪语言哲学的两个语义学要素,这也是语言的两个功能。弗雷格是为了解决同一性问题才区分出涵义和所指的,同一性问题也就成了后来的Frege's Puzzle(N.Salmon)。弗雷格理解的涵义是一个十分丰富的语义学要素,尽管他本人对涵义理论并未给出一个系统的框架,但他开创了语言哲学的这两个主题:意义理论(狭义)和指称理论,统称为意义理论(广义),也即是说,语言哲学即是研究广义意义理论的哲学。弗雷格认为语言与世界具有共同的逻辑结构,并且语言可以对世界有所描述,这依赖于他对涵义的定义,因为他认为涵义决定指称。正是在此意义上,弗雷格被归入描述论者的行列,而不是一个直接指称论者,因为其意义即是描述性质,上一部分我们已经探讨了世界的结构:对象+概念,那么与此相应,语言的两个语义要素――涵义和所指――是如何指称实在的呢?他分别从专名、概念词、句子来加以详述。

弗雷格认为专名是单称词,所有指称一个单独对象的语词或短语都是所谓的专名,专名指称对象,专名的涵义是:给出指称的方式。他并没有区分专名和摹状词,广义的专名还包括摹状词和句子,柏拉图和亚里士多德的老师都是弗雷格意义上的专名。专名事实上是一个描述性的短语,这构成了专名的涵义,通过专名的涵义专名能指向一个具体的对象。弗雷格认为每一个专名都有涵义和所指两个部分。专名、专名的涵义和专名的所指之间的关系是多对一的关系,反之则不成立。也就是说,一个专名必有一个涵义,一个涵义必有一个所指,但一个所指可用多个专名(符号)表示,可由多个涵义来确定。当然,一个专名对不同的人也可能有不同的涵义,如“亚里士多德”这个专名可理解为柏拉图的学生,亚历山大大帝的老师,出生在斯塔吉拉城的人,《形而上学》的作者。但弗雷格认为只要一个专名能指称一个对象,至于是依赖哪些涵义来确认这个对象的则是无关紧要的。对专名的涵义我们可以从如下三个方面来理解:其一,依赖理解者对语言整体的足够把握;其二,我们不能把握专名的全部涵义,在给出专名的涵义时,它只是对专名所指称的对象的某个片面的认识;其三,专名的涵义提供了对其所代表对象的一种表示方式,专名的涵义可以作为把握其指称的手段或根据。也就是说,名字的涵义由与它联系在一起的描述来确定,无论对其涵义的描述是一个封闭的集合(经典描述论)还是一个开放的集合(非经典描述理论),名字都是通过涵义来确认指称的。由于弗雷格并没有区分专名和摹状词,因此说专名的涵义确定指称是有问题的。实际上专名与对象的联结是通过实指或约定来实现的,“Plato”对柏拉图本人并没有给出任何描述,这就是后来直接指称论者反驳描述论者的理由,因为我们完全可以在不知对象的任何性质的前提下来谈论这个对象的名字,这并不阻碍交流,如“爱因斯坦是聪明的”这句话对一个不懂科学不知爱因斯坦是谁的人来说,他完全明白这句话的涵义。

弗雷格认为概念词也可区分为涵义和所指。概念词的所指是概念,不是对象,至于概念词的涵义是什么,他并没有加以说明。达米特给出的解释是:概念词的涵义决定了专名指称的对象映射到句子指称的真值上,其涵义即是这种映射方式[6]。但这只是说明了概念词的涵义与其指称之间的关系,并没有从实质上说明其涵义到底是什么。事实上,弗雷格对专名和概念词的涵义都没有作出实质性的说明,而只是给出了涵义这一语义要素。《算术基本规律》英译合编本的编者弗斯(M. Forth)认为弗雷格有“重指称、轻涵义”的倾向。实际上并非弗雷格轻视涵义理论,而是涉及涵义这一丰富的语义要素时,很难形成一个系统一致的理论。我们可以这样理解概念词的涵义:概念是不饱和的,概念词的涵义也是不饱和的,是句子的涵义(即表达出的思想)的一部分,我们用句子的涵义减去专名的涵义剩下的应该就是概念词的涵义。当然这种方式是十分机械的,而且也是不成功的,因为句子的涵义肯定不是各部分的涵义之和,整体应该大于部分之和。弗雷格认为概念词的所指是概念,不是对象,概念词与对象的联系是间接的,非本质的,上文我们已经提到概念在弗雷格看来是客观的,是存在于第三领域的东西,因此,概念词是必定有所指的――指称概念,这符合弗雷格的预设――“所有符号都有所指”。概念的外延即是落入这个概念之下的对象组成的集合,也是一个对象,对象与概念直接相关。概念词的涵义和所指都是不饱和的,概念词的涵义是语句涵义的构成部分,是被表达思想的一部分。

句子的涵义是思想,句子的所指是真值。任何句子都可划分为对象和概念,因此,弗雷格提出了外延原则:一个句子的涵义和所指是由其组成部分的涵义和所指来决定的,因此,用一个同样所指的句子成分代替该句子的一个部分,该句子的所指不变。前面我们已讲到基本的原子命题有三种,其中的各个部分都有涵义和所指,因此句子也有涵义和所指。但是我们知道整体虽然由部分组成,但绝不就是部分之和。比如说到句子的涵义是思想,那么此思想绝非仅仅是专名和概念词涵义的叠加,知道了构成句子的专名和概念词的涵义不一定就能掌握该句子的思想。句子的所指是真值,这可能要容易理解些,因为概念是其值为真值的函数,将专名填入概念词的空位上之后,其值必然也就是真值了。弗雷格认为判断即是从思想到真值,思想就是有真假的句子。根据其涵义决定所指的原则,思想即是成真成假的条件,也就是说,涵义(意义)就是真值条件,这一思想为前期维特根斯坦和维也纳学派所接受。在《思想》一文中,弗雷格认为思想是客观存在的,是第三领域的东西,并称真的思想为事实,但他同时又承认假的思想也是存在的,也是第三领域的东西,也是事实。弗雷格对思想的这种解释是很粗糙的,含有很多矛盾和悖论的地方,这涉及分析哲学中另一个非常重要的问题:假命题的统一性问题,这个问题十分复杂,与我们这里要探讨的主题并无太大关联,且可以单独作为一个主题研究,故这里就不再赘述。

有人认为弗雷格的语境原则与外延原则是矛盾的,前者强调句义先于词义,后者突出词义先于句义。实则这两个原则是从两个不同侧面对同一个问题的描述。语境原则强调的是句义在确定词义时的作用,侧重词义的相对性;外延原则突出的是句子与其组成部分在语义上的函项关系,侧重句义的构成性;前者并未否认句义的完整性,是理解词义的关键,后者是分析句子的指导,两者并不矛盾[7]。

按照弗雷格的说法:数、概念、涵义、思想、真、假都是第三领域的东西,但这些是有层次区别的:数、真、假是抽象对象,与概念、涵义、思想是不同的;概念词的涵义与所指(概念)均是客观的,概念词的涵义如何决定其所指――概念呢?所有第三领域的东西之间的关系是怎样的呢?弗雷格并未讨论,但这些都是有问题的,并不能如弗雷格那样将其丢入这样一个柏拉图式的理念世界就可以束之高阁了。

三、结 语

弗雷格用概念和对象来说明世界和语言共同的逻辑结构,用涵义和所指之间的关系来表达语言与世界之间的指称关系,尽管在每一个细节上都存在许多问题,引发了很多争议,但他试图在他的逻辑基础上建立一个语言、思想、世界(实在)三者之间的统一理论这种尝试是很重要的,这一努力在前期维特根斯坦和罗素的逻辑原子主义时期都得到了进一步的完善。弗雷格以逻辑作为研究三者的基石,极大启发了前期的维特根斯坦,同时也为后期的维特根斯坦所反对。我们可以从弗雷格1891年给胡塞尔的信中的第一幅图看出他的整个语言哲学的框架,这个框架浓缩了他的语言哲学中的上述两对概念,这里,我就给出他的这幅图并以此作为本文的结语。见图1。

注释

① 本文将“Sinn”翻译为“涵义”,将“Bedeutung”翻译为“所指”或“指称”。

② 弗雷格并未就此细说,也许认为个体与性质的区分是必然的,我们只能这么猜测,维特根斯坦就认为弗雷格的方法并不成功,详见韩林合《〈逻辑哲学论〉研究》的后记。

[参考文献]

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[6] Dummett A E M.The Interpretation of Frege’s Philosophy[M].Cambridge:Harvard University Press,1981:253.

人本主义的概念篇7

一、关于中学历史知识的结构

对中学历史知识结构的认识,是明确历史教学思想的前提。

传统观念将历史知识结构分为具体知识和规律性知识两大类。具体知识,指的是历史事件的时间、地点、 人物、原因、经过、结果、影响;规律性知识指的是历史概念、规律之类。从“具体”与“规律”的视角去分 析历史知识的结构,很难反映历史学科的特质,因为其他许多学科的知识构件中也有“具体的”和“规律性的 ”两类。另外,这种框定也存在着概念上的模糊。如历史事件的原因、经过、结果均具有弹性,其“具体”可 繁可简,可深可浅;而许多具体规律在中学历史教材中其具体性质要胜于“具体”知识,且规律又有总体的、 阶段的、方面的等等。

基于此,有学者提出,中学历史知识的结构应建立在“史料”与“史论”的框架上。从“史料”与“史论 ”的视角去构建中学历史知识的结构,反映了历史学科的特质,然而它与中学历史教学的实际又存在着距离。 因为中学历史教育的主要目的是向学生传授历史知识,而不是引导学生去研究历史。学生所涉及的是前人所研 究的成果,即教材;而不是历史现象的本身,即史料。虽然“史料”与“史论”教学在中学历史教学中是十分 重要的,从掌握史料到引出史论,从掌握的史论去分析史料是学生思维质的升华,这个过程也是培养学生历史 思维能力的重要所在,但是我们不能忽略所有这些都是建立在学生首先对“具体”的历史史实及历史概念的理 解与掌握基础之上的。

因此,根据中学历史知识的抽象概括程度,将其划分为基本史实、基本概念、基本规律(原理)三个层次 更为合理。

基本史实是指某一历史事件或历史现象的基本过程,它主要包括时间、地点、人物、过程等要素,是一些 能反映事物本质特征的史实。基本史实在中学历史知识结构中属浅层次。

概念是事物本质属性的反映。中学历史知识中的基本概念,反映了相应历史内容本质的、内在的联系,是 对基本史实实质的抽象概括。基本概念在中学历史知识结构中属中间层次。

规律是事物发展过程中的本质联系和必然趋势。中学历史知识中的基本规律不仅反映历史事物当时具有的 内部本质联系,而且也反映历史事物的发展趋势。历史规律是高度抽象的,它是若干基本概念的概括与组合。 基本规律在中学历史知识结构中属最高层次。

在以上三个层次历史知识的学习中,学生通过对基本知识的分析、归纳、综合、概括形成历史的基本概念 。历史概念的产生,是历史认识过程中的质变,表明人的认识从感性阶段上升到理性阶段。学生再通过对历史 概念的准确理解、深刻分析及系统综合,进而把握历史知识体系,认识历史本质,揭示历史发展的基本规律。 可见,基本概念教学在中学历史教学实践中有举足轻重的地位。基本概念是基本知识认识上的升华,又是基本 规律形成的基础,所以,帮助学生形成历史概念是历史教学的中心环节。

二、历史学科基本概念的分类

从史与论区别的角度,可将历史学科的基本概念划分为史实概念与理论概念两类。

史实概念是对具体的历史事件(历史现象)的概括和评价。如“九·一八事变”,包括对该事件基本史实 的概括:历史背景、爆发时间、地点、基本过程;还包括对这一史实的评价;日本帝国主义开始了变中国为其 殖民地阶段,中日矛盾上升,中国局部抗战开始。

史实概念依其所反映的内容又可分为事件概念和人物概念。前述“九·一八事变”为事件概念。人物概念 主要包括:所处的时代、类别、事迹、作用等。

从教学实践出发,每一个历史名词都可以视为一个事件概念,如“一条鞭法”“《资治通鉴》”“中国同 盟会”“七七事变”“五四运动”等,每一个具体人物都可以为一个人物概念,如李白、杜甫、洪秀全、李大 钊等。不少事件概念与人物概念是互相包容的,因为“事中有人,人中有事”,如“太平天国运动”与“洪秀 全”,“《新青年》”与“李大钊”。二者的不同之处在于侧重点不同,前者侧重论事,后者侧重论人。

理论概念是对众多事件概念,主要是同类事件概念共同特征的进一步理论概括。如“封建专制制度”“新 民主主义革命”“社会主义初级阶段”等。事件概念与理论概念的关系,是后者包容前者,它们的内容构成都 是有史有论,前者以史为主,后者以论为主。

理论概念在历史教学中具有极其重要的意义,只有掌握了理论概念,才算把握了历史现象的本质,才能在 此基础上总结和掌握基本规律,从而在整体上把握历史学科的基本结构。

三、历史学科概念教学的现状分析

通过对以上两个问题的分析,可以得知,概念教学在历史教学中具有重要地位和作用。如果从素质教育与 能力培养的角度来审视,概念教学的意义则更为显现。

我们知道,不同的知识具有不同的智力价值,即不同的知识对人的智力发展有不同的促进作用。我们常说 ,学习这种知识有助于记忆的增强,学习那种知识有助于思维的提高,就是这个道理。历史知识中的基本概念 ,特别是其中的理论概念抽象概括程度较高,其智力价值也就较高。在我们的学习实践中,往往有这样的体会 ,曾经学过的基本事实可能会在记忆中很快消失,但基本概念则可保持长久。不仅如此,它还为我们继续学习 历史知识提供坚实的基础和良好的指导,借助它形成的对基本规律的认识更可以受益终生。

在历史教学中,一些有经验的教师往往也能注意从具体史实中概括出史实概念并向理论概念推进,如向学 生指出“农奴”与“奴隶”的区别,“市民阶级”与“城市平民”的不同与演进;要求学生对史实概念进行归 类,如将一系列人物归纳为“地主阶级改革家”“资产阶级革命家”;指导学生根据一般的史实概念进一步概 括出高层次的概念,如根据历次农民战争概括出“农民战争”的共同特点,根据各国资产阶级革命概括“资产 阶级革命”这一理论概念。但就整个中学历史教学的情况看,对基本概念教学,尤其是理论概念教学,尚重视 得不够。

第一,对史实概念缺乏理论分析。教师在讲课中一般都能注意涉及史实概念,并能向学生提出掌握史实概 念的要求,如要求学生在概括中注意时间、地点、背景、过程、性质、影响几大要素的完备、准确。但对几大 要素之间的内在必然联系,则缺乏理论上的分析。由此造成一种现象,即从表面看,学生对某一史实概念几大 具体要素的掌握毫无问题,而把这一概念作为整体来看,在学生的头脑里仍然是不清晰的。下面以1997年高考 历史单项选择题第23题为例说明。

日本明治维新保留了大量封建残余,最突出的表现是:A.掌握政权的人是原属统治阶级的武士;B.不少垄 断资本家由旧式特权商人脱胎而来;C.垄断集团与军阀集团相勾结,推行军国主义政策;D.天皇是国家元首兼 军队最高统帅,拥护专制权力。

这是一道最佳选择题,正确选项为A。 本题旨在考查考生对“明治维新”这一史实概念的准确理解和全面 分析。明治维新中,由原属统治阶级的武士掌握国家政权,这是封建残余在近代日本国家根本制度上的表现, 决定着日本的政体,影响着日本向帝国主义阶段过渡以及后来在政治、经济诸方面历史特点的形成。从全国抽 样情况看,这道题答卷的错误率最高。

“明治维新”是教学中的重点,对此内容学生一般都“耳熟能详”。此题的理论要求高,干扰项的干扰性 强,所以造成了考生大面积的失误,这就比较典型地说明了,史实概念教学中史、论分家现象普遍存在。

第二,理论概念教学在历史课堂教学中极其薄弱。教师在向学生提出掌握概念要求时,一般都只落实到史 实概念,很少提出掌握理论概念的具体要求;很少对学生掌握理论概念的情况进行个案分析;也很少要求学生 运用理论概念来判定新的历史材料。以1997年高考历史第19题为例说明。

17世纪的英国革命是资产阶级性质的革命。下列各项中最能够表明这一性质的是:A.采取武装斗争方式打 败了王军;B.没收、出卖王室土地、废除地主对国王的封建义务;C.处死国王查理一世;D.1649年5 月英国宣 布为共和国。

此题的正确选项为B。这道题的测试结果不够理想。 这道题要求史论结合地论证“资产阶级革命”这一理 论概念。此题的关键是找到最能表明资产阶级革命性质的正确标准,即摧毁封建制度的根基——封建土地所有 制,使资本主义生产关系占据统治地位,经济基础发生根本性质的变化,而非革命的手段、方式或政权的构成 形式。

理论概念由于适用范围广,抽象概括程度高,其他学科也常常涉及(如上述“资产阶级革命”在政治科中 就已讲过),教师往往以为学生已经理解,这是造成忽视理论概念的原因之一。如1998 年历史高考第12、21、 23、28等题, 涉及“中国近代社会的主要矛盾”“社会主义过渡时期中国革命的性质”“资产阶级革命”“帝 国主义战争”等理论概念,而这些正是学生学习中的薄弱环节,所以学生失误较多。另外,不少历史教师对历 史唯物主义的基本原理缺乏深入的理解与思考,因此,在教学中就难以对基本史实作出较深刻的理论分析,也 就不能指导学生形成科学的理论概念。

第三,目前反映历史教学要求的国家文件,如教学大纲、会考说明、高考说明等,主要从史的角度列出学 生应掌握的教学内容,很少列出理论概念掌握的要求。即使在教学目标中有所涉及,其对历史概念的要求和对 运用史论抽象概括能力的要求,也大多是宏观的,缺乏具体的、详细的条目,这不能不是历史学科的基本概念 教学,主要是其中的理论概念教学盲目的重要原因之一。

四、加强概念教学的建议

加强历史学科的概念教学,从某种意义上讲,也是一个系统工程,需要从多方面着手。

第一,针对当前中学历史学科理论概念盲目的情况,建议首先应确定构成中学历史学科基本结构的理论概 念。这一点应在中学历史教学大纲、教师参考用书中反映出来。在这方面,原苏联的普通中学历史教学大纲值 得借鉴。原苏联在1986年8月颁布的中学历史教学大纲中, 要求六年级学生应掌握的主要理论概念是:历史、 历史文献、原始公社制度及其主要特点、原始人、劳动在人类发展中的作用;劳动工具、劳动生产率、民族、 部落;奴隶制及其主要特点、私有制、剥削、阶级、奴隶、奴隶主、平民、奴隶制社会阶级斗争的必然性、奴 隶制国家、掠夺战争和正义战争、文化、宗教是对自然界和人类社会的变相反映;奴隶社会比原始社会的进步 性。

在这个大纲中,随着学生年级的上升,对理论概念掌握的要求也随之增多、提高。这种明确的要求有助于 教师和学生对历史学科的基本概念以及学科体系结构的把握。

第二,认真进行历史学科概念教学的研究,主要包括以下三个方面。

其一,根据各年级学生思维的特点,确定各年级掌握的基本概念(史实概念、理论概念),并提出不同要 求。如初一学生抽象思维能力较弱,主要要求他们对比较简单的史实概念进行概括,如司马迁、四大发明、赤 壁之战等。初二学生的思维开始向抽象思维过渡,可以要求他们对比较复杂的史实概念进行概括,如鸦片战争 、戊戌变法、辛亥革命等;同时指导他们学习概括一些抽象程度较低的理论概念,如民族资产阶级、官僚资产 阶级、殖民地、半殖民地等。到了高中阶段,学生的抽象能力渐趋形成,并不断提高,应该要求学生自己概括 理论概念,并运用理论概念及其相关的基本规律(原理)去理解、分析新的历史材料,并作出评价。如运用“ 资产阶级革命”这一理论概念来评价英国资产阶级革命中的具体史实,这在1997年、1998年高考历史试题中均 有所体现。

其二,研究不同层次的史实概念、理论概念的特点及其教学方法。如一般史实概念的概括要求简明、全面 ;理论概念是在基本史实和史实概念基础上的深化和升华,要注意归纳、总结、分析、评价。

其三,正确处理各种概念间的关系。在历史学科概念教学中,史实概念是概念学习的基础,理论概念是概 念教学的重点。在教学中,首先可借助理论概念(尽管学生对其最初的认识是模糊的)来抽象概括史实,形成 一般的史实概念;在掌握了一定量的史实概念后,还可借助理论概念对一般史实概念进行归类,并建立起相关 史实概念间的联系,形成学科的概念结构。而在这一般史实概念学习的过程中,学生必然会加深对理论概念的 理解。但这并不表明学生已经掌握了理论概念。

理论概念由于抽象程度较高,仅靠教师的解释,学生是难以掌握的,必须让学生用自己的语言表述并加以 运用,方可掌握。检验学生理论概念是否掌握的最有效的方法,是让学生运用理论概念来分析历史材料,如前 述根据英国资产阶级革命的各具体史实,判断哪项史实最能反映“资产阶级革命”的本质属性。

对于学生,掌握理论概念确实较困难;对于教师,研究理论概念也确实较困难。因为,理论概念不像一般 史实概念有共同的要素,如时间、地点、结果、影响等。不同的理论概念含有不同的关键要素,同时又不是背 诵定义所能解决问题的。在教学中,当学生用不同的语言表述理论概念时,教师往往很难迅速进行判断。但是 ,既然我们已经认识到,只有掌握理论概念才能深刻理解历史现象的实质,才能认识历史现象间的内在联系, 才能把握学科知识的基本结构,只有如此,学生才能去认识、分析并评价新的历史材料,形成学科能力。所以 ,我们必须迎难而上。

人本主义的概念篇8

一、准确把握了解历史概念的内涵和外延

明确概念含义是全面准确理解历史概念的关键,由于学生知识与思维水平的限制,尤其是刚升入高中学习的学生,对于众多繁杂的历史概念理解往往是含糊其辞、模棱两可的,处于似懂非懂的状态,因此,在学习过程中应弄清概念的来龙去脉,明确每个概念形成的过程及发展变化,准确领会概念的含义,揭示概念的内涵和外延。如学习秦专制主义中央集权制度的建立时,应该明白“皇帝”的来历,即是秦王赢政统一六国后,认为自己的功劳“德高三皇,功过五帝”所以把最高统治者称为“皇帝”,秦王希望他的统治世代留传下去,自称始皇帝,皇帝具有“皇权至高、皇帝独尊、皇位世袭”的特点,是中国古代封建社会最高统治者。又如,承相制度,在秦建立中央官制时,丞相是协助皇帝处理政事的“三公”之一,因而其权势就有“一人之下,万人之上”的特殊性,在专制主义中央集权下,于是形成了一个特殊的矛盾,就是皇权和相权的矛盾,在以后历代的加强中央集权过程中,相权都是要被不同形式的分割或限制的。因而在中国封建社会各个时期,强化皇权,削弱相权,成了加强中央集权的一项重要内容,最后形成皇权不断加强,相权不断削弱的趋势,从而加深对专制主义中央集权制度的深刻认识。然而,教材中许多历史概念的外延是隐蔽的,需要教师进一步挖掘,而那种对历史知识的掌握只停留在感性认识的表面上,要想学好历史,提升能力的想法是不可能的。可以说历史概念的准确、全面把握是学好历史的前提和基础。

二、层次分解,加强对历史概念的理解

历史概念的层次分解就是把历史概念的内容分解成为若干相互联系的点和面,通过逐项分析来加深对概念完整理解的方法,在历史教材中,有相当的一些概念是复杂、抽象的,按学生已有的知识是难以理解的,所以教师教学中须把复杂抽象的概念层层分解,这有利于加深对概念的全面认识和理解,使学生对概念的感性认识上升为理性的判断,如专制主义中央集权制,专制主义是与民主制度相对立的概念,体现在帝位终身和皇位世袭制上,其主要特征是皇帝个人的专断独裁,集国家最高权力于一身,中央集权制是相对于地方分权而言的,其特点是地方政府在政治、经济、军事方面没有独立性,必须严格服从中央政府的命令,一切受制于中央。

通过以上层层分解,对专制主义中央集权制有了一个完整的理解,这样层层分解后,复杂抽象的历史概念,显然很快被学生接受,从而也为学生全面了解封建社会重要政治制度形成一个全面、系统、科学的历史概念。

三、纵横联系,加强历史概念的运用

历史概念之间也不是孤立的,而是纵横交错,相互影响的,从而构成一个复杂又统一的历史体系,把握历史概念进行纵横联系,可以达到由此及彼,由表及里、触类旁通、相互启发的效果。专制主义中央集权制不是一个单独的政治体制与之相配套的历史内容还有如为了保证政治体制得以延续,官僚体系得以巩固的古代选官制度;为巩固皇权加强对地方官员进行考核和监视的监察体制,为防止地方割据,削弱地方权力加强地方监管的地方行政区划,以及为了加强政治上的大一统而在思想上的控制和文化上的箝制政策等等。通过对这些历史现象的讲述来加深对专制主义中央集权制度的理解,从而把相关的知识紧密的联系起来,构建知识体系,这种历史概念的纵横联系也进一步加深了对专制主义中央集权制的深层的理解。

四、对比迁移,揭示历史概念间的本质区别

历史概念之间的比较,就是对历史概念(如历史事件、现象、人物、机构、制度等)用多种方法进行比较对照,划明异同点,以揭示历史概念的本质差别。学生在学习历史过程中往往只重视现成的知识、表面知识,无法或很少涉及深层次的内容,因此必须学会善于用比较的方法去揭示历史概念的共性、个性及发展规律。中国古代专制主义中央集权制与西方近代资本主义代议制这两种政治制度的对比,可从制度形成的地理环境、自然条件到制度的具体内容、制度的变化及以制度对东西方文明史的影响来全面了解东西方不同的政治状况下产生的不同文明形态,还可以从政治、经济、文化思想上的关系入手,分析这两种不同的政治状态对各自国家历史的影响,从而让学生更加全面深入解专制主义中央集权制这一概念。通过比较许多历史概念中模糊的内容便一清二楚了,同时也扩大知识间的联系与理解。另外,对专制主义中央集权制这一概念也可以从不同阶段的比较来认清它的发展变化,形成完整的概念体系,秦朝建立这种制度还包含了皇帝制、中央和地方官制等,而到西汉是承袭,巩固了此制度,并在此基础上完成了理论的架构,通过罢黜百家,独尊儒术,找到了维护的理论基础;隋唐时期通过“三省六部制”、“科举制”进一步完善此制度;宋元时期通过加强中央的权力,收归地方兵权、财政加强地方监察和元朝的行省制,使此制度进一步的发展,明清时期的强化此制度主要表现为废丞相、设内阁、厂卫制的建立,清朝军机处的设置标志专制主义走到顶峰,明清时期对思想上的控制加强在一个方面也折射出专制主义中央集权制的强化。这种比较,不仅能揭示此制度的各阶段特征,也对历史概念共性、个性和本质及规律有一个更深的了解。

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