人本主义知识观范文

人本主义知识观篇1

（1）近年来西方哲学中最令人注目的现象就是后现代主义的兴起，而且它对我国哲学界也产生了相当大的影响。后现代主义主要有两种版本，即法国的后现代主义和美国的后现代主义，它们之间存在着许多差别，但其共同特征是主张相对主义，反对客观主义。

相对主义的批判矛头指向启蒙时代以来的西方哲学传统，这种哲学传统将客观主义当作梦寐以求的理想。启蒙哲学追求知识的客观确定性，力图为迅速增加的各门科学知识提供一个牢固的基础，它的基本任务就是解决康德所谓“知识何以可能”的问题。

客观主义心目中的理想知识是日臻完善的自然科学，以牛顿力学为代表的经典物理学被视为知识的典范。启蒙哲学家们相信，全部人类知识都应该而且能够像物理学那样客观和精确，都应该而且能够具有物理学所具有的那种普遍性和必然性，都应该而且能够被数学化为某种完善的公式或方程。完善的知识应像2×2＝4那样为所有人理解和赞同，而达到这种知识的唯一途径就是理性。客观主义相信人类知识具有统一的基础，并且坚信理性能够发现这种知识的基础。这种从笛卡尔、洛克到胡塞尔、罗素的客观主义也被称为“本质主义”和“基础主义”。

（2）客观主义植根于自然科学的肥沃土壤，但希望在所有知识的土地上都开花结果。另一方面，半是出于诱惑，半是来自压力，人文社会科学长期以来也一直向自然科学看齐，千方百计地为历史寻找某种公式，为社会生活开列某种方程，将自己改造为像物理学那样的“精确而客观的科学”。但是，人们能够一致同意的历史公式和社会方程是无论如何也找不到的。即使有人杜撰了某些公式或方程，它们对社会历史也毫无效用。在物理学中可以形成整个科学家集团都一致同意的“范式”（paradigm），但在人文社会科学中根本办不到。人们逐渐认识到这桓事实：人文社会科学与自然科学之间存在着根本的差别。自然科学的存在以消除主观性为前提。相反，主观性在人文社会科学中不仅是不可消除的，而且它本身就是人文社会科学得以形成的根基?/P>

以物理学为知识模式的客观主义在人文社会科学中的失败导致人们承认人文社会科学应有不同于自然科学的合理性和知识标准。但事情不止于此。当代哲学家们感兴趣的东西不是论证在人文社会科学中主观性是不可避免的，而是声称在人文社会科学中客观性是不存在的。“追求差异”成了所有后现代主义者都紧紧跟随的共同旗帜。启蒙哲学家们曾为主观性和差异性而痛苦不堪，当代哲学家则以宣扬主观性和差异性为时髦。知识模式以及哲学家关于知识的观念都变化了。客观主义的衰落和相对主义的兴起是同一个哲学演化过程的两面，而相对主义流行的主要领域是人文社会科学。

在客观主义与相对主义之间的挣扎是现代哲学无法摆脱的梦魇。如果说代表启蒙理想的客观主义对客观性的要求太高了，它根本无法实现，那么现在流行的相对主义的问题则在于它完全放弃了对客观性的追求。

（3）主张知识具有统一的基础而且确信哲学能够给所有知识以合理的证明，这对所有启蒙哲学家们来说是共同的。但是，一旦涉及这种“合理证明”的内容，这些客观主义哲学家们之间的争论就出现了，而且他们的观点是互不相容的。例如，在认识论方面，洛克认为知识的基础是经验，康德则主张它是先验理性；在道德哲学方面，边沁和密尔主张“功利主义”，康德则坚持“义务论”；在政治哲学方面，罗尔斯认为正义意味着平等，诺奇克主张正义在于捍卫个人权利。这样便出现了一个支配西方近现代哲学演变的基本矛盾：哲学家们对“合理证明意味着什么”具有一致的观点，但他们提出的“合理证明”却是不同的和互不相容的，而且不存在一个更高的合理性标准来裁决这些哲学争论。

启蒙时代的客观主义理想是给全部知识以合理的证明：认识论给科学知识以合理的证明，政治哲学给国家制度以合理的证明，道德哲学给伦理法则以合理的证明。但是，它们都没有能够提供出它们所曾承诺的那种证明。在这种意义上，启蒙的理想失败了，全部西方近现代哲学的历史演变揭示了这种失败，当代西方哲学中永无终结的争论在继续证实着这种失败，而相对主义的盛行正是这种启蒙理想失败的时代反映。

（4）我把这种超越了“相对主义”（relativism）并在人文社会科学中寻求客观性的观点称为“相关主义”（relationism）。这种相关主义以马克思的“社会存在决定社会意识”为原则，以意识形态批判为方法，以知识社会学为基本理论。

所谓“相关主义”意味着知识与人的社会处境相关。传统哲学研究知识与客体的关系，用知识符合对象（客体）来证明知识的合理性。康德的“哥白尼革命”将认识关系倒转过来，用主体性去规定对象，将知识看作主客体相互作用的产物。马克思在历史上首次探索了知识与人的社会存在之间的关系。马克思提出，在社会历史领域，人们表达的思想是他们存在的功能，人们的意识、观念和知识为他们的社会生存处境所决定。马克思揭示了人文社会科学的历史真理：知识不是符合它所指向的对象，而是符合将它表述出来的人们的社会处境；知识的深层动力不是来自对象的真理，而是来自人们的生存活动。

社会存在决定社会意识，人文社会科学脱离不开价值因素，避免不了为利益所支配。从这种意义上说，人文社会科学都属于意识形态。如果人文社会科学是意识形态的，那么对人文社会科学知识基础的哲学追问就变成了一种意识形态批判，即揭示人们的社会存在如何并在什么程度上影响了人的认识。通过这种意识形态批判，可以发现，人们的认识动力不是学理的，而是生存的。认知的迫切性不是产生于对知识的热爱，而是产生于应付生存环境的需要。知识的根本性质是工具性的，它为人生服务。所以，处于不同生存处境中的人们有着不同的问题，或者对同样的问题有着不同的解答。这种意识形态批判提供了一种独特而有效的方法，它的主要贡献在于揭示出决定人文社会知识的东西不仅有理论的因素，而且还有“超理论的因素”。

阐明知识中“超理论因素”的学说就是知识社会学。传统哲学认为，决定知识性质的东西仅仅是理论的因素，这些理论的因素可以分为形式的和内容的。知识社会学主张，在许多情况下，决定知识性质的东西不是“理论的因素”，而是“超理论的因素”。所谓“超理论的

因素”是指人的社会处境、地位、利益、意志、愿望、经验和习俗等等。在知识社会学看来，人文社会科学都是指向实践的，人们的认识与他们对社会生活的参与相关。这种社会参与活动为认识提供了动机，为思想和理论的形成规定了框架，为问题的解决指示了必须遵循的取向。简言之，人文社会科学的真理是历史的，其客观性存在于一定的社会历史关联之中。

（5）“相对主义”是一顶令人不安的哲学帽子。即使像罗蒂（RichardRorty）这种典型的后现代主义者也不愿背负“相对主义”的恶名，而将自己的观点称为“种族中心主义”。问题在于，换个名称不等于摆脱了相对主义。我认为，真正克服相对主义的关键是在人文社会科学中建立起客观性。

我们应该首先澄清“客观性”的涵义。我们必须承认，在人文社会科学中没有脱离人的纯粹客观的经验和真理，在社会历史领域中也无法将事实的因素与价值的因素截然分开，因此，我们所说的“客观性”就不是指那种超越的自在真理和自在之物。归根结底，哲学关心的基本问题是“基础”或“始源”问题，它追问知识得以形成的决定性原因。既然人文社会科学中存在着对“本文”的众多不同解释，而且这些不同解释源自于人的不同主观性和价值观念，那么要在人文社会科学中建立起客观性，就必须回答人的主观性和价值观念为什么东西所决定。

人本主义知识观篇2

相对主义的批判矛头指向启蒙时代以来的西方哲学传统，这种哲学传统将客观主义当作梦寐以求的理想。启蒙哲学追求知识的客观确定性，力图为迅速增加的各门科学知识提供一个牢固的基础，它的基本任务就是解决康德所谓“知识何以可能”的问题。

客观主义心目中的理想知识是日臻完善的自然科学，以牛顿力学为代表的经典物理学被视为知识的典范。启蒙哲学家们相信，全部人类知识都应该而且能够像物理学那样客观和精确，都应该而且能够具有物理学所具有的那种普遍性和必然性，都应该而且能够被数学化为某种完善的公式或方程。完善的知识应像2×2＝4那样为所有人理解和赞同，而达到这种知识的唯一途径就是理性。客观主义相信人类知识具有统一的基础，并且坚信理性能够发现这种知识的基础。这种从笛卡尔、洛克到胡塞尔、罗素的客观主义也被称为“本质主义”和“基础主义”。

（2）主张知识具有统一的基础而且确信哲学能够给所有知识以合理的证明，这对所有启蒙哲学家们来说是共同的。但是，一旦涉及这种“合理证明”的内容，这些客观主义哲学家们之间的争论就出现了，而且他们的观点是互不相容的。例如，在认识论方面，洛克认为知识的基础是经验，康德则主张它是先验理性；在道德哲学方面，边沁和密尔主张“功利主义”，康德则坚持“义务论”；在政治哲学方面，罗尔斯认为正义意味着平等，诺奇克主张正义在于捍卫个人权利。这样便出现了一个支配西方近现代哲学演变的基本矛盾：哲学家们对“合理证明意味着什么”具有一致的观点，但他们提出的“合理证明”却是不同的和互不相容的，而且不存在一个更高的合理性标准来裁决这些哲学争论。

启蒙时代的客观主义理想是给全部知识以合理的证明：认识论给科学知识以合理的证明，政治哲学给国家制度以合理的证明，道德哲学给伦理法则以合理的证明。但是，它们都没有能够提供出它们所曾承诺的那种证明。在这种意义上，启蒙的理想失败了，全部西方近现代哲学的历史演变揭示了这种失败，当代西方哲学中永无终结的争论在继续证实着这种失败，而相对主义的盛行正是这种启蒙理想失败的时代反映。

（3）客观主义植根于自然科学的肥沃土壤，但希望在所有知识的土地上都开花结果。另一方面，半是出于诱惑，半是来自压力，人文社会科学长期以来也一直向自然科学看齐，千方百计地为历史寻找某种公式，为社会生活开列某种方程，将自己改造为像物理学那样的“精确而客观的科学”。但是，人们能够一致同意的历史公式和社会方程是无论如何也找不到的。即使有人杜撰了某些公式或方程，它们对社会历史也毫无效用。在物理学中可以形成整个科学家集团都一致同意的“范式”（paradigm），但在人文社会科学中根本办不到。人们逐渐认识到这样一个事实：人文社会科学与自然科学之间存在着根本的差别。自然科学的存在以消除主观性为前提。相反，主观性在人文社会科学中不仅是不可消除的，而且它本身就是人文社会科学得以形成的根基。

以物理学为知识模式的客观主义在人文社会科学中的失败导致人们承认人文社会科学应有不同于自然科学的合理性和知识标准。但事情不止于此。当代哲学家们感兴趣的东西不是论证在人文社会科学中主观性是不可避免的，而是声称在人文社会科学中客观性是不存在的。“追求差异”成了所有后现代主义者都紧紧跟随的共同旗帜。启蒙哲学家们曾为主观性和差异性而痛苦不堪，当代哲学家则以宣扬主观性和差异性为时髦。知识模式以及哲学家关于知识的观念都变化了。客观主义的衰落和相对主义的兴起是同一个哲学演化过程的两面，而相对主义流行的主要领域是人文社会科学。

在客观主义与相对主义之间的挣扎是现代哲学无法摆脱的梦魇。如果说代表启蒙理想的客观主义对客观性的要求太高了，它根本无法实现，那么现在流行的相对主义的问题则在于它完全放弃了对客观性的追求。

（4）“相对主义”是一顶令人不安的哲学帽子。 即使像罗蒂（Richard Rorty ）这种典型的后现代主义者也不愿背负“相对主义”的恶名，而将自己的观点称为“种族中心主义”。问题在于，换个名称不等于摆脱了相对主义。我认为，真正克服相对主义的关键是在人文社会科学中建立起客观性。

我们应该首先澄清“客观性”的涵义。我们必须承认，在人文社会科学中没有脱离人的纯粹客观的经验和真理，在社会历史领域中也无法将事实的因素与价值的因素截然分开，因此，我们所说的“客观性”就不是指那种超越的自在真理和自在之物。归根结底，哲学关心的基本问题是“基础”或“始源”问题，它追问知识得以形成的决定性原因。既然人文社会科学中存在着对“本文”的众多不同解释，而且这些不同解释源自于人的不同主观性和价值观念，那么要在人文社会科学中建立起客观性，就必须回答人的主观性和价值观念为什么东西所决定。

（5）我把这种超越了“相对主义”（relativism ）并在人文社会科学中寻求客观性的观点称为“相关主义”（relationism）。 这种相关主义以马克思的“社会存在决定社会意识”为原则，以意识形态批判为方法，以知识社会学为基本理论。

所谓“相关主义”意味着知识与人的社会处境相关。传统哲学研究知识与客体的关系，用知识符合对象（客体）来证明知识的合理性。康德的“哥白尼革命”将认识关系倒转过来，用主体性去规定对象，将知识看作主客体相互作用的产物。马克思在历史上首次探索了知识与人的社会存在之间的关系。马克思提出，在社会历史领域，人们表达的思想是他们存在的功能，人们的意识、观念和知识为他们的社会生存处境所决定。马克思揭示了人文社会科学的历史真理：知识不是符合它所指向的对象，而是符合将它表述出来的人们的社会处境；知识的深层动力不是来自对象的真理，而是来自人们的生存活动。

社会存在决定社会意识，人文社会科学脱离不开价值因素，避免不了为利益所支配。从这种意义上说，人文社会科学都属于意识形态。如果人文社会科学是意识形态的，那么对人文社会科学知识基础的哲学追问就变成了一种意识形态批判，即揭示人们的社会存在如何并在什么程度上影响了人的认识。通过这种意识形态批判，可以发现，人们的认识动力不是学理的，而是生存的。认知的迫切性不是产生于对知识的热爱，而是产生于应付生存环境的需要。知识的根本性质是工具性的，它为人生服务。所以，处于不同生存处境中的人们有着不同的问题，或者对同样的问题有着不同的解答。这种意识形态批判提供了一种独特而有效的方法，它的主要贡献在于揭示出决定人文社会知识的东西不仅有理论的因素，而且还有“超理论的因素”。

阐明知识中“超理论因素”的学说就是知识社会学。传统哲学认为，决定知识性质的东西仅仅是理论的因素，这些理论的因素可以分为形式的和内容的。知识社会学主张，在许多情况下，决定知识性质的东西不是“理论的因素”，而是“超理论的因素”。所谓“超理论的因素”是指人的社会处境、地位、利益、意志、愿望、经验和习俗等等。在知识社会学看来，人文社会科学都是指向实践的，人们的认识与他们对社会生活的参与相关。这种社会参与活动为认识提供了动机，为思想和理论的形成规定了框架，为问题的解决指示了必须遵循的取向。简言之，人文社会科学的真理是历史的，其客观性存在于一定的社会历史关联之中。

人本主义知识观篇3

关键词：知识教育； 马克思主义基本原理概论； 信仰教育

中图分类号： G642 文献标识码：A 文章编号：1672-9749（2013）06-0053-04

“马克思主义基本原理概论”课（以下简称“原理”课）是高校思想政治理论课的重要组成部分。经过多年改革，“原理”课在教学实践中也确实取得了一定的成效，但存在的问题依然存在。究其根源，这不仅是多元文化给大学生信仰带来的冲击，更为重要的是教学囿于传统的知识教育模式。“原理”课原本是要对学生进行信仰教育，而仅对学生进行知识教育，就背离了其课程性质，必然导致教学陷入困境。因而，要使“原理”课教学走出困境，真正发挥信仰教育的作用，就必须使“原理”课的教学回归信仰教育。

一、知识教育的合法性及其问题

雅斯贝尔斯曾说：“教育须有信仰，没有信仰就不成其为教育，而只是教学的技术而已。”[1]信仰是教育的核心，它决定了教育的目的和形式。知识教育作为教育的一种形式，它的信仰就是传授给人以知识，因而知识就成了教育的中心。既然如此，作为知识教育主要形式的课堂教学也就成了围绕知识而展开的活动。在课堂上，教师的职责是将课本知识准确无误地传授给学生，而学生的天职是在课堂的有限时间内最大限度地掌握老师所传授的知识。考试是衡量和评定双方“教”与“学”效果的唯一尺度，所以知识教育的实质是应试教育。

当然，知识教育的存在是有其合法性的。作为人类教育的一种基本形式，知识教育不仅是必不可少的，而且是整个人类教育乃至人类文明发展所不可或缺的重要组成部分。因为人与动物的重要区别是人拥有大量的知识和技能，而这些知识和技能不是先天拥有的，而是通过后天习得的。人类正是凭借这些知识和技能走出了动物界，启蒙思想家们就曾说过：人无知才会迷信和盲从，要想摆脱无知和盲从获得独立就要掌握知识，而教育则是帮助人获取知识的重要手段和途径。所以说，启蒙运动实际上已经赋予了现代知识教育存在的合法性。

近代社会，随着启蒙事业的推进，知识越来越受到人们的重视，现代教育也因人们对于知识的渴求而逐步发达起来。不可忽视的一点是，启蒙运动不仅使人们重视知识而且它还深深地影响和决定着近代知识观的形成，而正是近代知识观为现代知识教育奠定了牢固的理论基石。由于知识是知识教育的中心，因而对于“知识”的不同理解即不同的知识观就决定了教育的不同形式。

知识是个历史范畴，不同时代人们对知识的理解不同由此而形成了不同的知识观。在古代，人们将知识与道德、人生联系在一起，苏格拉底认为知识是德性，它引导人们过一种正当的生活。在柏拉图看来，知识是一种蕴含了真的信念。在中国古代，知识与伦理、人生也是相关的。儒家虽然“积极地运用智性，尊重知识”（余英时语），但儒家所重视的知识也是与德性不分的，孔子主张知识分子从政，“但孔子心中的知识分子参政却不是无原则地去作官食禄。他的出处标准是能否行‘道’”[2]。这也就是说，能从政的知识分子必须拥有道德知识。可见，古代的知识是关乎人生的，人们掌握知识是为了人生价值的实现和人生境界的提升，因此，知识观与价值观是相连的。

随着文艺复兴和启蒙运动的推进，人类步入现代文明。现代社会与传统社会的一个最大不同就是科学知识在社会中的地位越发提升，甚至成为社会发展的决定性因素，工业革命使人们真真切切感受到了知识的重要性和它的巨大威力。然而，现代知识已不再是传统意义上的知识而被狭隘化为科学，而“新科学的一个革命的特点是增加了一个实用的目的……这种信念在16世纪和17世纪一直在发展，以后越来越强烈而广泛地传播，构成了新科学本身及其特点”[3]。正是知识被狭隘化为科学以及科学的实用性特征，导致现代功利主义知识观的产生。培根的“知识就是力量”就是功利主义知识观的代表。功利主义知识观一方面强调知识的客观性和真理性，另一方面强调知识的工具性。在培根看来，知识是人们深入到自然界里面，在事物本身上来研究事物的性质而获得的东西，[4]并且只有那部分取得对客观存在正确认识的才算得上是知识，而人们获取这种知识的目的则在于利用它，“正如亚・沃尔夫所指出的，培根珍视科学知识并不是为了它本身，而因为它是利用可能从它产生的发明来为人类谋利的强有力的工具”[5]。培根的知识观决定和影响了现代人对知识的理解，像现代实证主义的知识观就深受其影响。正如默顿所言：“那种功利主义的乐观主义，在两世纪以后的实证主义信念中达到了它的高峰，这种实证主义信念就是几乎对每一件事物都可以作科学研究，因此知识和征服自然必须无限止地继续下去。”[6]在功利主义知识观看来，知识为何有用就在于它是真理，是对客观存在的正确认识，是人们达到自己目的的工具。所以说，功利主义知识观又是工具主义知识观。工具主义知识观不仅成为现代社会关于知识的主导性阐释而且直接决定了现代教育观，成为现代知识教育的理论根据。

前文已经指出，知识教育的核心是知识，而现代知识教育又是奠基于功利主义知识观。由于功利主义知识观只重视知识的客观性、真理性、实用性和工具性，这样就忽视了古代知识中的道德和价值意蕴，因而知识教育又成了一种工具性教育。这种工具性教育由于以“知识”为核心，不是以“人”为中心，它必然导致两个方面的问题：其一，知识与价值、信仰的分离，导致“人”自身演化为工具。功利主义知识观将知识狭隘化为科学，视知识为纯粹客观的真理，这必然会舍弃知识中所蕴含的价值和信仰等内容。而知识与价值、信仰一旦分离，知识本身也就演变成了一种与人无关的工具。当用工具性知识对人进行教育的时候，人也成了被动接受知识的工具，从而成为知识教育中的工具。其二，教学变成机械活动，导致教书与育人、读书与做人的分离。既然知识被等同于真理，那么在课堂教学中，课本知识就不容置疑，老师只是知识的传授工具而学生是知识的接收器，二者都是起着工具的作用，教学完全成了一种机械的知识输出与输入的过程。这种工具性的教育带来的最大问题就是，从老师的角度看是教书与育人的分离，而从学生的角度看则是读书与做人的分离。教育的目标是要培养人，而当教育演变成机械活动时，那也就意味着教育已背离了自己的本性。令人担忧的是：在当前的教育中，知识教育已成为学校教育的主要模式，大中小学的各门课程也基本上是统摄在知识教育模式之下。

二、知识教育：“原理”课教学的困境

“原理”课作为高校思想政治教育课的重要组成部分，它是一门信仰教育课程，然而目前的教育基本上是将“原理”课视为一门知识教育课程，按照知识教育模式进行教学。问题的关键是：“原理”课是如何由信仰教育蜕变成知识教育的？而这种知识教育又使“原理”课教学面临什么样的困境？只有正视这些问题，并找出问题产生的根源才能真正走出教学困境。

高校“原理”课的教学长期以来一直是进行知识教育，它与其他专业课程一样，被安排在课堂教学的课表中。老师在实际教学中，也是对学生进行基本原理和知识点的教学和传授，考试则是考查学生对基本原理和知识点的记忆程度，至于理解不理解则是次要的。这种知识传授的方式不仅扼杀了学生学习的积极性，而且也完全背离“原理”课的课程性质和教学目的，给“原理”课的教学带来很大危害。探究“原理”课被演变成知识教育的根源，主要有二：其一，应试教育体制的影响。在很多老师看来，“原理”课是学生攻读硕士学位入学的必考课程，为了能使学生将来顺利升学，就必须要对学生进行知识点的传授和灌输，因而知识教育是主要目的。其二，对“原理”课的课程性质认识不够。高校“原理”课是一门思想政治课，而“思想政治理论课最大的特点是突出思想政治教育，而不是一般地局限于或者主要是知识的传授”[7]，其教育的主要任务是“育人”，即教育和培养大学生树立马克思主义的世界观和人生观，运用马克思主义的理论和方法解决现实问题，而不是单纯地传授给学生一些知识。然而，由于许多高校长期以来对“原理”课课程性质认识不够，从而导致在实际的教学中依然采用知识教育的教学模式对学生进行马克思主义理论的灌输。

当然，在“原理”课的教学中，知识教育是必要的，因为我们只有首先让大学生懂得、理解并真正掌握了马克思主义基本理论，才能使他们从心理上接受，进而信仰马克思主义。所以说，知识教育是信仰教育的前提，如果没有对于理论的理解而去信仰那也只能是一种盲从。因此，在“原理”课的教学中，对原理知识的讲授是必要的，而且准确地讲解则是帮助大学生正确理解马克思主义的关键。然而问题是：我们的“原理”课却由知识教育演变成纯粹的应试教育，而不是由知识教育升华为信仰教育。

正是这种知识教育最终狭隘化为应试教育，即一切教育活动都是围绕着考试这根指挥棒，从而导致“原理”课教学陷入困境之中。从目前高校“原理”课教学来看，所面临的主要困境有：其一，无法将马克思主义基本原理内化为学生的信仰。信仰从心理学的角度看，应该是一个精神过程，“作为精神过程总是对一定对象的信仰，不存在没有信仰内容的信仰”[8]。信仰总是对一定对象的信仰，一个人之所以会信仰某物，其关键是相信某物肯定为真，而知识往往被人们视为是真的，代表的是真理，正因为如此，信仰与知识又是相通的。这种相通性使很多老师在实际教学中用知识教育来代替信仰教育，认为只要将理论灌输给学生就自然能够转化为学生的内在信仰，然而现实恰恰相反，学生对“原理”产生的不是信仰而是反感。所以说，“原理”课教育一直存在着原理知识掌握与信仰之间的脱节现象，从而使教学很难取得实效。其二，马克思主义原理教学没有关切到学生的思想实际。由于“原理”课的教学变成了纯粹的知识教育，而知识教育中的知识只是一种客观的科学知识。所以，很多老师在“原理”课的实际教学中将马克思主义基本原理等同于客观科学知识，这样就难免造成课堂教学脱离学生的思想实际。其实信仰绝不等同于知识，因为信仰是个精神过程，具有很大的主观性，人们之所以会信仰某物，很关键的一点是自己内心的接受，“相信某物肯定为真，不过，其依据即使在客观上不够充分，但在主观上被认为是充分的。这种主观上的充分依据是对一个人的主张的可信度的信任”[9]。因而，在信仰中会包含很多信仰者个人的主观情感、意愿、理想和信念。一个事物即使再真，如果得不到主体内心的接受，也是无法使其信服的。由于“原理”课教学长期脱离学生的思想实际，从而导致马克思主义基本原理很难进入学生的内心世界。其三，难以使马克思主义化为学生的行动指南。“原理”课的教育目标和方向是育人，它决定了教学内容和任务是“帮助大学生弄清楚什么是马克思主义？为什么要始终坚持马克思主义？如何坚持和发展马克思主义？掌握马克思主义的世界观和方法论，从整体上把握马克思主义的科学内容和精神实质”[10]。让学生能够在掌握马克思主义基本原理的基础上信仰马克思主义，进而将其化为自己行动的指南，即“化理论为德行”。在“原理”课的学习中，如何能够“化理论为德行”的关键是对马克思主义原理的“信”，因为理论只有成为内心的一种“信仰”和“信念”，人们在行动时才会自觉地运用它。然而，从目前的“原理”课教学来看，学生基本上还是停留在对马克思主义原理的“知”甚至还“不甚知之”的层次上，没有完全转化为内心的一种信念，因而行动中也没有能够做到以马克思主义为指南。这是目前“原理”课教学中遇到的一大困境。

综上所述，在知识教育背景下开展的“原理”课教学不可避免地会滑入知识教育模式的圈套之中，从而导致“原理”课的教学面临诸多“困境”。因而，要想使“原理”课教学真正摆脱困境，在实际教学中取得实效，必须走出知识教育回归信仰教育。

三、信仰教育：“原理”课教学的出路

既然在课程性质上，“原理”课是一门信仰教育课，那么就必须要遵循信仰教育的规律。尽管“在个体知、情、意、行构成的道德中，知识的获得是其他要素发展的基础”[11]。但知识教育绝不能取代信仰教育，因为人们有了“知”还不等同于“信”，而要由“知”转为“信”，需要正确的引导，引导学生对于理论的信仰是信仰教育的任务和职责。高校“原理”课的教育目标是要帮助大学生信仰马克思主义，而知识教育只能帮助大学生理解什么是马克思主义，但却不能等同于大学生对于马克思主义的信仰。所以说，要想大学生能真正信仰马克思主义还必须要进行正确的信仰引导，因此，我们在实际教学中就应该让“原理”课教学真正回归到信仰教育。

何谓信仰教育？从根本上说，它是一种有关价值和人生意义的教育，“是生命教育的应有目标和内容”[12]。既然信仰教育关注到的是人生的意义和价值，而这些又都属于“成人”的内容，因而信仰教育的关注点就不再是知识的传授和获得，而是“育人”。因为是“育人”，信仰教育拥有自身的特征：其一，教育内容不再局限于客观知识，而是融进了教育者的价值观。因而信仰教育中的知识更多的是一种人生哲理和价值取向。其二，教师不再仅仅是课本知识的传授者，而是点燃学生信仰的火炬手，其职责不仅是教书，更是育人。其三，受教育者的学生不仅要接受老师传授的知识，而且要从老师的身上获得做人的道理。因而，信仰教育不仅要学生努力掌握知识，还要将知识内化为一种实际的行动。

遵循信仰教育的规律，目前“原理”课的教学必须要实现以下几个方面的转变：其一，教师自身的转变。首先，教师要从知识的“传授者”转变成信仰的“引导者”。强硬灌输的知识无法内化为学生的一种信仰，就如人们对于“真”、“善”、“美”的追求，并不是因为他们知道“真”、“善”、“美”是什么，而是因为内心对于“真”、“善”、“美”的信仰，有了信仰才会去追求。因而，在“原理”课的教学中，教师的任务是要在告诉大学生马克思主义的世界观和方法论的基础上，引导大学生去信仰马克思主义。其次，教师要身体力行，做一名意志坚定的马克思主义者。作为理论宣传者的教师，如果自身都不能坚定马克思主义立场，那就无法使学生相信马克思主义。所以，作为“原理”课教学的教师不仅要能够理解马克思主义的真谛，更要坚定马克思主义的信念。再次，教师还必须要在“原理”课教学中遵循信仰教育的规律。信仰是一种情感，要想使学生对马克思主义产生信仰，就必须要培养学生对马克思主义的深厚感情。因而在教学中，教育者要“通过自身的积极情感在具体教育环境中的情绪表现来感染学生”[13]，使“原理”课的教学做到声情并茂，也使大学生在原理的学习中对其产生浓厚的感情，从而感受到马克思主义的“可亲”、“可信”。其二，受教育者的转变。作为受教育者的大学生自身也要有几个方面的转变。首先，大学生要改变传统关于“原理”课的错误认识，不能将“原理”课视为一门完成学业的必修课程，而要认识到它对于世界观、人生观形成的重要意义。其次，大学生要将自己由知识的容器转变为知识的主人。在知识教育模式中，由于学生的被动地位以及客观知识的不容置疑性，从而使得学生完全变成了机器，而在信仰教育中，学生不再是知识的工具和奴隶，而是知识的主人。因而，在“原理”课的教学中，学生应以知识主体的身份来占有、领会和内化知识。再次，大学生已经具备了各种行为能力，在思想上也逐步独立，因而对马克思主义理论的学习就不能只停留于思想层面，还要在行动中自觉运用它，学会用马克思主义的立场、观点和方法来解决实际问题，感受马克思主义的价值，坚定对马克思主义的信仰。其三，教育形式的转变。任何教育形式都是服务于特定的教育内容和目的，信仰教育的内容和目的决定了信仰教育的形式。信仰教育要培养的是一个品格高尚的人，而人是社会的人，因而信仰教育就不能局限于课堂教学，要走向社会。对于马克思主义理论的教育也要走向社会，在社会大课堂中让学生感受到马克思主义的可信性。此外，信仰教育的关键是要让学生能够对理论产生情感，而在情感教育中身教是胜于言教的，所以具体鲜活的事例更能够打动学生，因而在具体的教学中马克思主义理论要观照现实，同时还要将理论与实际相结合，使学生在具体的情境中由对马克思主义的“知道”升华为“体道”。

通过以上分析，我们不难发现，只有本着信仰教育的目标才能使“原理”课回归思想政治教育的课程性质，从而真正走出因知识教育所导致的教学困境。

参考文献

[1] 雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进译.北京：三联书店，1991：44.

[2] 余英时.中国思想传统的现代诠释[M].南京：江苏人民出版社，1998：64.

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人本主义知识观篇4

关键词: 马克思主义语言观体验哲学比较

1.关于历史唯物主义

1.1实践性

综观马克思主义哲学,实践性可谓是其根本特性。1845年春的《关于费尔巴哈的提纲》的发表标志着实践唯物主义世界观的诞生。实践唯物主义是以19世纪国际工人运动为背景而产生的,它为工人运动的政治理论即科学社会主义奠定了哲学基础,其基本主张为:社会生活的本质是实践的。

作为马克思一生的两个伟大发现之一的唯物主义历史观,实践性的提出在本质上发挥着至关重要的作用。它解决了旧唯物主义在历史观上的两难境地,因为旧唯物主义一方面坚持自然界对于人的认识的优先地位,肯定物质世界遵循着不以人的意志为转移的客观规律在运动和发展。另一方面却认为人类社会发展根本不可能简单地用自然界的规律,如地理环境和人口环境来解释。简言之,旧唯物主义在自然观上是唯物的,在社会历史观上却是唯心的,即所谓的旧唯物主义的“精神分裂”[1]。而马克思唯物主义历史观看到人类能动的实践活动同客观物质世界一样都是物质的活动,这就解决了旧唯物主义的根本缺陷,把唯心主义从它最后的避难所里驱逐出去。

1.2认识论

在马克思主义唯物论的指导下,人们认识和改造世界的方法论原则即认识论也得到了新的阐释。正如我们所知道的,一切唯物主义哲学都主张物质第一性,意识第二性,坚持物到感觉和思想的认识路线,承认客观世界独立于人的意识而存在,认为认识是客观世界在人脑中的反映。反映论是唯物主义的基本原则,贯彻于认识论的必然的理论结论。反映论的两个基本观点为:第一,认识是关于世界的主观映像;第二,认识能够提供客观世界的主观映像。旧的唯物主义虽然在认识论上坚持了反映论,但过于简单化、机械化,因为它单纯从生物学的意义上去理解人的认识,把人对外界的认识看作消极的被动的刺激――反应的过程。而马克思主义认识论是能动的反映论[2]。

值得注意的是,马克思主义反映论的创新之处在于它运用了实践的观点和辩证的观点来考察人的认识。

首先,在实践的观点上,马克思主义反映论指出人与世界的关系首先是一种改造与被改造的关系,在此基础上,才产生了反映与被反映的关系,即指出了人对世界反映的社会性和能动性。

其次,在辩证的观点上,马克思主义反映论指出人对客观事物的反映绝不是像照镜子那样一次性完成的,而是一个充满复杂矛盾的辩证过程,即指出了人对世界的反映的辩证性。

同时,马克思主义认识论的两大特点为摹写性与创造性。顾名思义,摹写性即反映的客观性,而创造性即人对客观事物和信息进行加工处理的过程。

2.实践唯物主义指导下的马克思主义语言观

唯物主义的实践哲学作为一种哲学世界观在整个哲学发展史上显示出划时代的重大意义,其精辟独特的语言观也对当今语言哲学起着积极的推动作用。

马克思和恩格斯在《德意志意识形态》中指出:“语言是一种实践的,为别人存在并仅仅因此也为我自己存在的现实的意识”[3],而且语言产生于实践。这也是马克思主义语言观对语言的起源和本质的观点。更确切地说,马克思主义语言观认为,语言是从劳动中并和劳动一起产生出来的,劳动决定了产生语言的需要,也创造了产生语言的主客观条件和可能。具体说来,第一,劳动产生了人们借助于语言进行交往的需要;第二,劳动创造了语言交往的主观条件;第三,劳动创造了语言的客观条件;第四,实践出成了语言符号的意指关系。在语言的本质这一问题的探讨中,马克思主义语言观认为实践决定了语言和思维,而且语言和思维是在实践的基础上相互依赖、相互制约的[1]。

因此,马克思主义语言观是一种实践的语言观,是在马克思主义能动的反映论为方法论指导下产生的科学的语言观。

3.体验哲学

体验哲学被当代语言学界公认为认知语言学的哲学基础。它的最基本的特征就是体验性。体验哲学指导下的语言观也是体验的,认为语言是人们在对现实世界体验的基础上通过认知加工而逐步形成的,是主客观互动的结果[4]。

3.1体验哲学的产生

体验哲学又称非客观主义理论,是Lakoff和Johnson在把西方哲学重新分类的基础上提出来的。非客观主义的对立面是客观主义,一般指的是传统的经验主义和理性主义,因为它们承认世界的物质性和客观性,认为可以得到关于世界的绝对的无条件的真理。客观主义已成为西方传统哲学的基石[5]。但两者还是有差异的,那就是在求得绝对真理的方法上,经验主义强调经验是人的一切知识和观念的唯一来源,即关于世界的全部知识是来自我们的感知,是由感觉能力所建构的。而理性主义强调只有先天具有的推理能力才能给我们提供关于真实世界的知识。

经验主义和理性主义的错误在于,它们错误地将主观的东西和客观的东西截然分开,认为理性、思维、观念理解是自主的,不受人的生理和物质环境的制约,人类心智是脱离主体的,超验的,不依赖认知主体的身体经验及其与客观世界的相互作用。在这种认知观的支配下,它们视语言为抽象的符号,可以独立于任何机体的特性直接与世界上的事物对立,语言符号之所以获得意义是通过与外部世界发生联系,但这种联系是独立的、自主的。

3.2体验哲学的特性

体验性是体验哲学的特性,也是它的基本特征,包括心智的体验性、意义的体验性与思维的体验性。从传统的符号三角形语义理论到现代的各种语义理论都认为语言通过概念和指称来反映客观世界[6],其中的概念的作用只是一种连接纽带。但是当代认知语言观承认世界的现实性及对语言形成的本源作用,而且语言的体验观更强调人的认知的参与作用,认为语言不能直接反映客观世界,而是由人对客观世界的认知介于其间,即所谓的“心生而言立”。

4.历史唯物主义与体验哲学的异同

前面论述了历史唯物主义以及其指导下的马克思主义语言观和体验哲学的方方面面,接下来,将两者在世界观、方法论、辩证法和成因等方面进行比较。

4.1相同点

第一,在世界观方面,体验哲学遵循历史唯物主义世界观,摒弃了客观主义与主观主义中的错误的观点,汲取其中的合理成分,既强调客观实在对认识的第一性地位,认为必须依据客观规律认识世界,又重视主观意识,主张认识活动不仅可以能动地反映客观现实,而且对客观现实有反作用。

第二,在方法论方面,历史唯物主义强调实践在人类认识发展过程中的重要作用,而体验哲学强调所谓的体验,即人们用自己的身体包括各种感觉器官通过互动的方式在空间(包括地点、方向、运动)中体验,这与马克思主义实践论要求人们需在亲身经历中认识和改造世界,而不仅仅是通过人的经验、理性和思维来认识客观世界有异曲同工之处。

第三,在辩证法方面,体验哲学强调主体和客体的相互作用,这与马克思主义实践论中主客体的相互作用不尽相同。

第四,在成因上,历史唯物主义与体验哲学都反对经验主义和理性主义,反对单纯地强调主观主义和客观主义,而主张把两者相结合,从实践中体验,进而得到对客观世界的正确认识。

4.2不同点

历史唯物主义已包含了意识来源于体验和空间的思想,只不过在具体论述上不如体验哲学详尽,或者说体验哲学在关于人类认知过程的具体论述上更加细化。

5.结语

通过比较,我们可以清楚地看出来,两者的相同点远远多于不同点,而且值得注意的是所谓的不同点不是质的差别,而仅仅是量的不同而已。

历史唯物主义在人类认知观方面提出了科学的见解,由于它是一种以19世纪国际工人运动为社会历史背景而产生的并且是主要用来指导工人运动和科学社会主义建设的哲学理论,因此在语言观上不详尽的论述也是在人们的情理之中的。但是不能因此就否认了历史唯物主义,因为它对近代语言哲学的发展起了重大的指导意义。

通过以上的论述和比较,我们可以得出,作为当代认知语言学的哲学基础的体验哲学在本质上同于马克思主义的历史唯物观,或者说,在某种程度上,体验哲学不过是历史唯物主义的另一种说法而已。

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[5]何自然.认知语用学――言语交际的认知研究[M].上海外语教育出版社,2001:42.

人本主义知识观篇5

【论文摘要】后现代主义对课程社会学挑战主要体现为将知识的客观性与社会性相对立，否认知识的客观性，这使课程社会学放弃了功能分析和阶级分析的传统，发生了明显的转向。本文从知识社会学的角度对后现代主义对课程社会学挑战的实质展开研究，并就课程社会学超越后现代主义提出一些基本的思路。

杨(m.f.dyoung)主编的《知识与控制》(1971)出版后，标志着受结构功能论主宰的课程社会学研究进人新阶段，有学者将这种转向称之为解释主义转向，但现在看来，伽识与控制》引起的最大争议还是对秩序、客观性和真理的质疑倾向及其对教育知识所坚持的相对主义立场。80年代，后现代主义兴起之后，这本书因其相对主义色彩以及对批判理论驾轻就熟的应用，被视为后现代主义的同类。这种学术立场上的相似性导致课程社会学90年代深受后现代主义的挑战。本文对课程社会学中出现的后现代主义思潮的本质展开评论，并对课程社会学超越后现代主义做了一些尝试性的分析。

一、后现代主义对课程社会学的挑战:实质及体现

1980年代以来，西方普遍兴起一场后现代主义运动，这场学术运动不是狭义的思想转型，而是包括方法论和认识论在内的范式转型，后现代主义不是一个单一的学术思潮的称谓，就目前的归类来看，包括女权主义、后殖民主义和后结构主义。wWW.133229.cOm其突出的特点是，对真理和理性的质疑和解构。受其影响，1980年代以来，西方教育社会学出现了明显的后现代主义转向，涌现出一大批应用后现代主义视角研究教育问题的著述。课程社会学研究的主要是知识的选择、传递、评价与社会结构之间的关系，由于后现代主义对客观知识的质疑和对个体经验、多元文化的推崇，知识的本质发生了变化，导致课程社会学研究的重点也发生了一些变化，主要体现在以下三个方面:

第一，教育知识不具有客观性，教育知识的客观性与社会性是相互对立的。后现代主义否定知识的客观性，否认知识之间的差异具有客观的社会基础。传播科学和理性是现代课程的重要内容，是启蒙计划的核心组成部分。后现代主义对科学和理性的颠覆性批判，直接动摇了现代课程的基础。后现代主义不仅质疑教育知识的客观性，而且对教育知识的社会属性存在一定的误解，认为教育知识的社会属性就是掌握知识者的权力、利益和立场的反映，不具有客观性。后现代主义的这一立场转移了社会学家对课程社会属性的研究，很多研究者不再研究社会因素是如何通过课程这一载体渗透到学校教育中，而是简单沿用社会科学中后现代主义认识论，在观念层面批判现代课程是如何受到理性的主宰，如何脱离社会和历史的发展，导致二战以来西方世界普遍的精神危机。这股对教育知识客观性持批判态度的后现代主义思潮，片面地认为以泰勒为代表的课程研究是技术绩效主义模式，以输人产出的模式来研究学校课程，忽视了知识生产和传递过程中的主体因素，知识是外在于个体的，是强加给个体的。知识与主体的意义和主体间的交往相脱节。

第二，知识等同于经验。后现代主义竭力鼓吹被现代知识遗忘和边缘化的日常经验和个体感知，也是知识的重要构成部分。在他们看来，知识与经验是没有区别的。学校法定知识看似中立，其实更多体现了白人、男性和上层阶层的生活经验，下层阶层、女性、少数民族的儿童的经验在学校课程被普遍漠视。少数民族、女性和下层阶层儿童之所以在学术性较强的数学和科学课程比白人、男性和中上阶层的儿童的学业成绩要低，就是因为这些课程历来是男性、中上阶层和白人生活经验的体现。知识的边界被打破，经验在知识生产和发展中的作用被夸大。这对课程社会学的影响是，更多研究者不是将现代课程作为一个客观的社会实体来研究，探讨其内在的社会特征，而是通过对课程文本的分析，不断还原现代课程背后被障蔽的经验。这种论述成为后现代主义话语中最强势的内容。

第三，知识是利益和权力的反映。与第二种立场一脉相承的是，后现代主义从现代社会的权力格局中解释知识的生成机制，认为知识从本质而言是权力和利益的反映。福柯对权力与知识关系的解释，最能代表后现代主义的这一立场，“权力制造知识，权力和知识是直接相互连带的，不相应地建构一种知识领域就不可能有权力关系，不同时预设和建构权力关系就不会有任何知识。”在课程社会学研究中，后现代主义者放弃了对阶层结构和意识形态对课程的影响机制的分析，而是通过整合批判理论的视野，揭示课程合法化背后隐含的权力分配和利益格局，那些在学校课程中享有较高地位的知识，不是因为知识本身，而是因为这类知识维持和再生产现代社会的等级秩序中具有不可替代的作用。知识的本质是什么、知识的生成机制，权力和利益是如何影响知识等关乎课程发展大体的问题在后现代主义的语境中却很少被深人地研究。

从课程社会学发展的历程来看，最早对课程与社会结构之间关系展开深度分析的是结构功能论者，他们通过社会、经济、政治和文化发展的需要来解释课程，课程被视为对社会发展需要的简单的反映，课程对现代社会的发展具有独特的功能。帕森斯、德里宾(robertdreeben)、英格尔斯(alexinkeles)等的研究最为典型。后来，杨主编的知识与控制》出版，不再满足于简单地承认学校课程的客观性及其与社会发展的一致性，而是对学校课程自身的价值指向和阶级立场展开研究。尽管((}识与控制》对学校课程本身提出了质疑，但在该书的视野中，课程是客观知识。这从伯恩斯坦(basilbernstein)、杨和布迪厄(pierrebourdieu)的文章不难看出，如杨认为，学校法定知识体系中，地位较高的知识具备计算性、可以书面表达、个体主义、能够精确评价等特征。布迪厄则指出，学校往往是根据一个时代普遍接受的美学标准来设置其艺术课程的，古典音乐和古典文学等核心课程具有无可置疑的“文化合法性”，而室内装修、烹饪等仅仅在职业学校中被教的课程按照美学标准来衡量没有“文化合法性”。伯恩斯坦对教育知识的分类与架构的研究，也是以不同学科知识之间的绝缘程度和相互关联为出发点的。这些研究中的课程都是指客观的教育知识。

后现代主义对科学、理性和客观知识的质疑，使课程社会学传统中一直关注的客观的、给定的教育知识的选择、分配、传递和评价与社会结构之间关系的问题，受到很大的挑战。知识被简化为个体的经验，知识是权力和利益的反映，所有的知识都是地方性的，知识在不断变化中，没有什么知识可以高高在上，主导学校课程，所有群体的经验都应该在课程中得到同等程度的重视。由于对知识本质的这些界定，课程社会学研究一直为人称道的阶级分析和功能分析传统，也被符号分析、话语分析、文本分析所取代。很多学者不再以中立的态度，研究社会结构对教育知识的影响机制，而是通过叙事和案例，揭示学校课程对下层阶层、女性、少数民族儿童经验的压制，展示现代课程与统治群体的权力和利益之间的“共谋”现象，成为课程社会学研究者最热衷的话题。这只是研究趋向上的变化，更值得警惕的是，后现代主义对自由选择、多元文化的倡导，使学校课程的合法性受到挑战，人类几千年积累的被公认的科学知识也被涂上一层厚重的价值色彩遭到质疑和颠覆。这对课程决策和课程实践产生了负面的影响，已经引起一些学者的批判。

二、后现代主义的局限及批判

(一)伯恩斯坦、阿普尔、穆勒等对后现代主义的批判

在教育社会学中，伯恩斯坦、阿普尔(michelw.apple)、穆勒(robmoore)等都就后现代主义对课程社会学的影响提出了深刻的批判。

如一直以批判理论者自居的阿普尔在(后现代主义遗忘什幼的文章中，尖锐地指出，美国80年代以来的教育改革，保守的趋向越来越明显，国家将经济、社会的危机转嫁到学校内部，主张教育的私有化，认为教育的私有化可以提升父母的选择能力，实现社会的公平。阿普尔通过大量的事实分析表明，美国政府的这些决策对于缩小横亘在公共教育面前的阶级差异，几乎没有任何意义。因为选择背后隐含的深层的阶级差异被忽视。后现代主义放弃了新马克思主义中的阶级分析策略，也忽视了文化资本背后的经济因素，将文化、符号的作用放大。课程改革背后的文化资本不是脱离经济基础的纯粹观念之物，其背后隐含的阶级基础更值得关注。‘阿普尔把后现代主义放大的个体自由和选择、话语、经验，重新收回到结构问题中，主张考察法定知识变化背后隐含的经济基础，有其独特的借鉴意义，但阿普尔对后现代主义对课程社会学影响的本质缺乏深人的探讨。

伯恩斯坦是教育社会学中对阶级差异、社会分工与教育知识之间内在关系研究最为深入的学者，阶级分析在他的课程研究中一直占据着重要的地位。对于课程社会学中很多学者放弃阶层分析，偏向话语、符号、认同的研究立场，伯恩斯坦提出了深刻的批判。他指出后现代主义者常常将个体的日常经验提升到知识的高度，认为日常经验与知识之间是等同的，没有差异的。一些研究者还借助后现代主义的视角，倡导通过对弱势群体反抗和抵制学校合法知识的人种学描述，反对教师的权威、反对学校传递的法定知识。伯恩斯坦从话语分类的视角，指出后现代主义这种反对法定知识，鼓吹个人经验的立场，会产生更加负面的后果。伯恩斯坦对后现代主义立场的批判，具有较强的说服力，特别是他的话语分类理论，延续了涂尔干的知识理论，强调知识之间的差异是知识之社会属性的一种体现，而后现代主义忽视了不同知识所具有的客观的社会基础，可能导致教育实践的混乱。

摩尔等对后现代主义的批判，集中在后现代主义对知识的客观性的否定上，指出后现代主义带有明显的反智主义立场，将立场、利益、观点等同于知识，摩尔等的整个论述以科学知识为标准，对后现主义话语中隐含的虚无立场进行了全面细致的反驳。

(二)从知识社会学的角度反观后现代主义的局限

上述三位学者对后现代主义的批判，尽管指出了后现代主义的一些弱点，特别是伯恩斯坦的批判具有深厚的理论根基，在深度上无疑更胜一筹。但这三位学者都没有从知识社会学的视角来反思后现代主义对课程社会学的挑战。从知识社会学的角度来反观课程社会学中的后现代主义思潮，可以发现后现代主义存在如下三个方面的局限:

1.知识具有社会和历史的根源。笛卡尔以后，在很长的时间内，知识就被视为是个体感知客观世界而形成的观念和意识，一直到康德，仍然坚持这种在心理和逻辑层面定位知识的传统。涂尔干在原始宗教的研究中，最早把知识与社会群体的意识联系起来，原始人的分类观念、时r观念和因果推理都扎根于他们所处社会的集体意识中。涂尔干更主要的贡献在于指出宗教与世俗观念之间的区别不是观念和立场的问题，具有客观的社会基础。这在一定程度上表明，知识的社会基础是客观的，知识的客观性与社会属性之间具有内在的一致性。

2.经验在知识的获得和形成中的确具有不可替代的作用，但不能因此将知识完全泛化为经验。关于知识与经验的关系，维特根斯坦对语言游戏和生活形式的分析有一定的借鉴意义，维特根斯坦曾经指出，正是因为有不同生活形式的介人，知识才在集体层面上具有其意义。社会由不同的群体组成，每一个群体都有其独特的生活方式。按照维特根斯坦的逻辑，这些群体的生活形式融合在一起，才可能产生知识。维特根斯坦的主要贡献在于，反驳把语言、意义和知识归结为个人意向的产物，认为意义和意向是社会地组织起来的。‘卿但并不能由此推断，任何特定的生活形式都能够赋予知识以独特意义。就课程而言，不同群体的经验并非同等程度地嵌人到课程中，有些群体的经验可能在课程有更多的体现，有些则体现的要相对较少一些，但不能因此将课程完全归结为某个群体的经验的反映。所有的群体的经验都可能嵌人到教育知识中，至于这些群体的经验如何嵌人到教育知识的过程，社会学研究者却知之甚少。课程社会学研究的重点不是要揭露那个群体的价值、经验在教育知识中得到专断性的反映，而是要通过深度的个案研究，阐释不同群体的经验是如何嵌人到学校知识中，从具体的个案中分析不同群体之间互动的真实状况，并展现影响这些群体互动的历史和社会背景。

3.知识具有独特的认知属性，不只是权力和利益的直接反映。后现代主义将认知兴趣从课程中剥离出来，这违背了知识生成和发展的基本原则。在科学社会学中，一直强调认知兴趣在知识生成和发展中的作用。在批判后现论对知识生成过程中权力和利益的片面夸大时，科学社会学家斯克玛(walterschmaus)始终强调认知兴趣在知识生成和发展中的作用。人们对智力的需要与对权力、声望和金钱的欲求是并存的，认知目标是解释人们行为和信仰的一个重要因素。认知兴趣在本性上是社会的，具有区别于其它社会兴趣的独特的构成原则。认知兴趣嵌入到独特的社会生活和社会群体中，有其独特的社会构成。一个社会的知识生成和发展无疑与该社会的认知兴趣息息相关。将知识化约为利益和立场的反映，完全排斥认知兴趣，忽视专家群体在知识生产和传递过程中的作用，把专家群体简单地视为与统治阶层、被统治阶层，男性和女性，黑人和白人这样一些社会关系的同类，这与现代社会知识生产和发展的本质是明显不相符合的。斯克玛进而指出，“毫无疑问，科学家也可能受非认知因素的影响。但并不能由此认为认知目标必然演化为非认知目标和利益。”

那么，如何理解后现代主义对现代课程的批判呢?现代课程之所以遭人垢病，并不是因为知识自身的问题，而是因为全球范围内日渐突出的不平等和社会分工遗产决定着知识的编码和知识生产的程序。这对基于认知兴趣的课程改革形成一定的抵制。也就是说，后现代主义之所以指责现代课程是某些群体的利益和立场的独断反映，并非因为课程天然要反映某个社会阶级、性别和宗族群体的利益，而是基于认知兴趣的课程改革受到社会分工和社会不平等抵制的结果。这也表明，权力、利益尽管对知识的形成和发展有一定的影响，但并不起决定作用。

三、超越后现代主义

按照萨德文克(alanr.sadovnik)对课程社会学发展史的研究，70年代以来，课程社会学领域形成两种不同的研究视角:一种是现象学视角，强调主体通过社会互动建构学校知识和实践;另一种是结构主义和新马克思主义的视角，研究课程与劳动分工、经济和政治体系之间的关系。后现代主义无疑是延续一了第一种视角，但却将其推向了极致。后现代主义展现了主流课程社会学研究中所忽视的一些内容，如在课程社会学主流传统中，教育知识常常被认为与阶级差异是对应的，鲍尔斯(s.bowles)和金帝斯(h.gintis)在生产的分层与学校知识的等级中寻找对应关系。科林斯(randallcollins)通过对美国文凭制度形成的历史社会学考察，认为美国学校知识合法化的过程实际上是不同阶层之间相互竞争的结果。这些研究都强调社会结构对教育知识的决定作用以及课程的客观的社会条件。后现代主义淡化了结构对教育知识的影响，从话语、经验、身份等方面来解释教育知识，后现代主义强调课程的变迁和多样性，使那些在课程中备受漠视的感觉、体验和冲突昭然若揭。

课程社会学究竟是研究结构(structure)对课程之社会属性的影响机制，还是强调课程形成和发展中的能动因素((agency)，如个体经验、身份认同等。如何克服后现代主义忽视结构、片面夸大个体经验、立场、利益在课程形成中的作用问题，同时强调结构对能动因素的约束和限制，如新马克思主义对阶级分析的推崇，是课程社会学理论重建必须直面的问题。

目前来看，尝试在两者之间寻求整合的学者主要是杨和阿普尔。

1.杨的整合尝试。杨在《把知识带回来》(2008)中，结合维果茨基的社会建构理论，试图弥合这对矛盾。杨的思路如下:杨认为涂尔干对知识起源和分类的社会基础的研究，为课程社会学提供了深厚的理论基础，但是涂尔干没有直接关注课程问题，更忽视了知识的变迁问题。伯恩斯坦继承了涂尔干的知识理论，通过对知识结构差异的特征的分析，在一定程度上丰富和发展涂尔干的知识理论，但伯恩斯坦与涂尔干一样，也忽视了课程的变迁问题。在他们的理论中，知识被动地受外在结构因素的限制，是静止的。相反，维果茨基却强调知识形成和发展过程中人与环境之间的互动。杨认为，借鉴维果茨基的知识理论，就可以弥补涂尔干知识理论中忽视知识变迁问题的局限，融合二者就可以解决当前课程社会学的困境，应对后现代主义的挑战。“课程研究不仅要聚焦于涂尔干强调的知识和概念的社会实体特征，而且还要集中探讨维果茨基极力推崇的通过概念改变世界的过程。在某种意义上，涂尔干为课程研究奠定了基础却忽视了教学，而维果茨基只关注教学却忽视了课程。”杨的这种思路尽管不乏新意，但却存在一定的矛盾:维果茨基与涂尔干的知识理论整合之后的知识究竟如何界定?知识是一种实践，还是一种通常意义的客观的知识?如果是前者就可能落人到后现代主义的泥沼中，如果是后者则可能滑人到屡遭质疑的结构问题中。这的确是一个两难问题。此外，过分夸大实践作用，课程就可能演变为个体的实践，这是对课程的一种简化。而且杨放弃了课程社会学中已经形成的阶级分析传统。走出后现代主义笼罩，需要的不只是宏大的认识论层面的阐释，更需要微观层面对世界范围内课程发展的经验展开深人的研究，最终消除课程社会学传统与后现代主义之间的断裂，形成一种对当代课程改革经验具有深度解释力的理论框架。

2.阿普尔的研究。阿普尔也强调通过对意识形态、权力、国家、市民社会等结构性因素与体现为能动性的选择、认同等的整合起来，应对后现主义对课程社会学的挑战，弥合课程社会学研究中结构与能动之间的矛盾。阿普尔的这种思路在90年代的著作中体现得尤为明显，如阿普尔在一项关于美国课程改革的研究中，不只是分析决定学校法定知识的权力、意识形态和阶级等因素，而是分析边缘群体在与学校斗争过程中对法定知识的影响。他的基本立场是，法定课程的形成和实施是结构与能动之间相互影响相互渗透的结果，偏向任何一方都难以解释美国课程改革的经验。阿普尔选取一个弱势群体反抗学校课程中排斥本群体价值内容的案例，弱势人群的反抗尽管引起了学校的重视，但最后弱势人群被瓦解，也开始认同右派的课程立场。而另一个案例中学校采取包容政策，在学校课程中接纳和吸收不同群体的呼声，课程设置上体现出多元文化的倾向，右派的影响很有限。由此可以看出，行动主体的能动作用是在结构的影响下存在的，而结构是在与行动主体的深层互动中发挥作用的。阿普尔由此认为，解释美国课程发展的经验，必须在能动与结构之间互动的框架中展开。阿普尔的这些研究的确可以强化对美国课程改革经验的认识，但阿普尔此项研究的经验基础只限于一些微观层面的个案，其结论的普遍性和可靠性值得深思。

人本主义知识观篇6

本体论的知识化这一变化是从科学主义对康德的本体论观念的批判开始的。一方面它表达了对康德的先验主观性的不满，另一方面它把本体论变成了逻辑语义学的学说。为了说明本体论的知识化这一变革的全部意义，我们首先看一看康德的本体论思想。本体论关系到事物和世界的存在和本质，因此，对事物或世界的反思的把握怎样，本体论的形式也就怎样。在康德看来，世界是在意识的界限内，被反思意识把握为表象的东西。换句话说，世界在本质上就是意识，而不是意识之外的存在者。康德这个思想来自于他真正面对了休谟提出的疑难问题。休谟认识到，对人有意义的唯一世界不在意识之外，而在意识的界限之内。所以康德认为，以往的哲学全部建立在独断的基础上，解决休谟问题的真正出路就是先把事物和世界看作意识，看作意识活动的产物，进一步研究事物和世界如何为意识所创造，这才是真正的哲学问题。所以，康德把世界的基础看作是人的自我意识，而不是外在于人的意识的任何东西。世界的真正基础是人本学的。所谓人为自然立法是说在意识自身的限度内，理性为意识的表象立法，而不是为外在于人的东西立法。这样来看，世界的最终基础应当是人本学的。

本体论的知识化是反康德的。弗雷格是新的本体论观念的第一人。他认为，把世界的基础看作是自我意识就会犯心理主义的错误，使人们对客观知识和实在世界的信念成为无根据的意见。他认为，世界的基础应与人的心理活动无关，而只与客观有效的语言有关。弗雷格引起的这一变革，既改变了世界观和本体论的含义，也改变了两者的关系。康德把事物和世界看作意识，而弗雷格则看作语言。世界是语词言说的东西——事物的总和，事物的存在并无一个语词之外的形而上学的存在者，它仅仅是语词有其所指、有其意义的有意义性。有意义的语词是言说事物的，而事物不过是语言界限内的语词本身，语言就包括了一切。一个语词或语句能够有意义，仅仅由于它在语词和语句的关联中就是有意义的，没有任何语言之外的因素能够改变语句的意义和所指。那么，是什么东西使得语言成为客观有效的呢？弗雷格认为是逻辑。

本体论问题在弗雷格那里成了语言学问题，到了逻辑经验主义哲学，这种新的本体论有了相对成熟和有系统的理论，并在理论上有了重要的进展。逻辑语义学成了科学主义的经典模式。逻辑经验主义认为，一切事物都是为语言所言说之物。但语言所言说的东西必须有意义，我们不能说无意义的话。决定着语词能否有所说，以及所说是什么的东西是语义规则。事物是由语义规则决定的，而不是由语言之外的东西决定的。既然决定语言所说的东西是语义规则，那么本体论的任务实际上是解决语言形式的有意义性问题，语言形式的有意义性标准就成了本体论的基本内容了。什么事物存在等于说什么语词有意义，可否证实它。

逻辑语义学把本体论与世界观、知识论、方法论统一在一起。本体论是科学知识的本体论，是科学方法的本体论。逻辑经验主义认为，世界是由严格的科学语言表达的东西，特别是以物理学为标准的科学语言所表达的东西。也就是说，在规范的科学语言表达的世界之外，再无合适的理由把其他东西叫做世界了。由科学语言所表达的东西就是有意义的科学语言本身，此外再无别的东西。这样的世界是由语义规则决定的，使得表达有意义的逻辑规则或语义规则决定着表达的性质，也就决定着世界的性质。语义规则是使得语言必然如此、世界必然如此的东西，也就是本体论。世界观和本体论在语义学上达到了统一。在这里，本体论和世界观都属于知识论的范畴，本体论以知识表达的形式规则为内容，世界观以合规则表达的语言的意义为内容。同时，语义规则又是一种分析的方法论根据，分析应按照语义规则的要求进行，所以，语义规则的研究也是方法论的研究。由此可知，逻辑经验主义把全部与本体论有关的所有方面都进行了知识论的改造。我们就把从康德的自我意识的人本学到科学主义的语义学本体论这样一个转变叫做本体论的知识化。

本体论的知识化是现代科学主义倡导的第一次总体性的转折。这一思潮在以后的发展中走向了相对主义，本体论研究出现了由绝对化向相对主义的变化。库恩哲学打破了逻辑主义的统治；奎因等人引入了本体论的相对性的观念；普特南等人把本体论的相对性观念纳入到了文化学的解释之中，实现了从语义学到文化学的变革，这是科学主义哲学的又一次重要的转折。

奎因把自己的本体论新观念叫做本体论承诺。奎因认为，一切本体论问题的产生都是基于语言的本体论承诺特性。所谓本体论承诺是说，每一种语言都有它自己的形式特性。如数的语言、神话的语言、物理学语言、生物学语言等，不同语言都有不同的构成特性。当一种语言的构成方式确定了，那么这种构成方式就限定着我们能够用这种语言说什么东西，以及我们怎样谈论这些东西。语言对我们能够说什么和怎样说的这种限定作用就是语言的本体论承诺。本体论承诺是到处都存在的语言现象，有语言就有本体论承诺。奎因认为，语言不是逻辑的王国，而是一个特定人群中能够进行有效谈论的东西，是由有效的谈论所决定的约定俗成的话语系统。人一开口就已经处于某个语言系统之中了。从原则上说，有什么语言，就有什么事物；语言怎样，事物就怎样。本体论不是一种理论，而是一种对语言的承诺的分析。奎因反对逻辑主义的语义学观念，把本体论看作逻辑构造问题，他主张语言本身的约定性质，又重视语言的实际效能。关于语言的规范信念就有了一种新的看法。

奎因是从一般语义学的观点出发来看科学的语言，他对专门划分出科学语言的范围不感兴趣，甚至不相信科学与非科学之间有什么原则区别。科学世界观上的相对主义在库恩的哲学中得到了充分体现。库恩发明的世界观分析认为，科学的世界就是科学的范式，它很难按照逻辑经验主义的语义规则加以理解。科学共同体使用同一范式的语言，并相信同一范式中的具体信念是维持科学的常规活动所必需的。科学作为解疑难的事业并没有固定不变的语义规则。共同体相信不同范式时，他们可以使用同一语词，但却赋予它与自己相信的范式相关联的意义。库恩的研究表明，我们不可能在逻辑语义学的框架内解决科学世界的规范如何有效的问题，无法从逻辑语义学给予科学的世界观一个令人满意的说明。在库恩看来，科学不服从某种本体论，却服从解疑效用的需要。从奎因的观点来看，不同的科学是我们的话语系统中的一个有机的组成部分，当我们接受一种科学时，我们也就接受了这个话语系统所承诺的东西，并且按照这个话语系统的承诺方式接受它。当我们接受它时不一定要有逻辑上的理由，但必须能用来进行有效的谈论。

我们看到，在对事物和世界的分析中，库恩、奎因等哲学家已经突破了逻辑语义学的限制，但他们的讨论仍然局限在对语言的构成特性的分析上，特别是他们仍然从与科学知识相关联的角度来看待语言和世界。从知识论到文化学是科学主义的本体论观念的又一最重要的发展。从文化的角度看待科学，逐渐扩大了相对主义的影响，把本体论的相对性观念从知识论扩展到了文化学。从文化学的观念出发，世界的基础就不再是逻辑主义的语义学，也不是库恩的世界观分析，而是科学作为一种文化形式的合理性和可接受性问题。如普特南和罗蒂就把科学和科学所表达的世界的基本前提看作文化学的。普特南认为，什么是科学，什么是世界，我们为什么认为科学是好的，科学的世界是客观有效的，这些都是知识论哲学所不能回答的问题。我们接受科学这种话语形式也就接受了这种话语形式所说的世界，这种科学被广泛接受的现实是我们这个时代的特征。当我们颂扬科学，给科学加上各种冠冕堂皇的标签时，这是以我们这个时代的人们对科学的期许作为最后根据的。科学适合于我们这个时代认为“好”的各种东西，合乎这个“好”就是理由，一个能给予这个“好”的各种东西以完美说明的理论是不存在的。罗蒂认为，凡是自称能够给予科学的世界以某种镜式说明的哲学一定是无意义的，迷信科学就是这种镜式哲学产生的原因，并非科学需要一种镜式的哲学说明。

综上所述，本体论的知识化这一发展，前承康德的人本学观念，后继文化语言学的反思。在这期间，世界观发生了两次重大的转变。第一次转变是本体论研究从自我意识理论向语言学的转变，第二次转变是在语言学内，从逻辑语义学的知识论向文化语言学的合理性理论的转变。我们需要对这两次转变的意义作出说明。

第一次转变是一种反思哲学的视界性的转向，从人的自我意识向语言的转向。逻辑主义哲学认为，从人的自我意识来说明世界和作为这个世界的基础的本体论是心理主义的。应以客观有效的基础来重建对本体论的说明，逻辑主义认为，逻辑语义学可以提供这个基础。这次转向的理论形式是反康德的，但它的动机和目标却是康德式的。全部近代西方哲学，从笛卡尔到康德之间的几乎所有有影响的哲学家都有一个理想，都是要建立一个完整客观的世界观，进一步还要为这种世界观提供一个确定无疑的基础，所以需要哲学的本体论。他们都相信，这样一个世界可以在一种科学知识的真理中得到满足，并且认为这个世界的基础是内在于意识的自我意识理论，这一理论也应是一种科学。当弗雷格扭转哲学的方向时，他并不想改变西方哲学的初衷。他认为内在论哲学无力完成这一目标。哲学不能从自我意识的内在论达到自己的目标，而应在逻辑语义学的框架内重新确立这一目标的基础。

第二次转变是在语言的范畴内，由知识论的语言观向文化学的语言观的转向。前者从知识构成的观点出发，把语言看作有认识意义的符号系统，分析科学语言的世界观意义和语义学基础。后者把语言看作人类的存在方式，即我们的生存行为的构成方式。在这个意义上，世界首先是我们必须要生存于其中的东西。因此，世界是由话语结成的有生存效用的东西，或者从它的本质上说世界原本就是生活世界，而科学知识所表达的世界仅仅是生活世界的一个部分，它的存在方式与整个语言系统一定是相互适合的。人真正地相信并愿意生活于某个世界中时，它才会成为真理。如神话的、常识的、宗教的或科学的都首先是这样的世界，当人以那种语言作为生存的方式时，他就会以那种方式来谈论对他有意义的事物和世界。那个世界在作为认识的任务之前就已经由生活决定了，尔后我们才去认识它所言说的东西。

本体论的相对性论点实际上有不同的含义。从库恩、奎因等一些哲学家的观点来看，本体论的相对性是指我们的知识所表达的世界有各种可能的理论和模式，对这些不同的理论和模式及它们所表达的世界没有逻辑上必然如何的理由。而在转向文化之后，本体论的相对性就有了不同含义，不同的人群、不同的民族，以及同一民族在不同历史阶段都说不同的话语，这首先是他们生活的世界不同，因此他们的知识才有实质的不同，他们各自的知识所表达的世界才是充分的。因此，什么样的世界是好的取决于生活世界的信念，而这个信念的合理性可以表达，但这只是一种理由，而没有必然好的根据。于是，结论是只要共同生活中的人们都认同的东西或许就是最好的东西。所以，前者是知识论的相对主义，后者是文化学的相对主义。

文化学的本体论正在为我们时代的人们普遍接受。这首先意味着科学主义的知识论已经寿终正寝了，这是一个相当大的观念变革。整个近现代欧洲的漫长历史，对科学世界的绝对主义、乐观主义一直是主导的潮流。而今本体论的相对性观念已经动摇了这个信念的基础。这正是本体论的知识化引起了语言学转向的当然结果。不过其后的文化学转向也不可孤立看待，它与前一个转向密切相联系，因为所有这些理论的共同前提是否定自我意识的实在性的唯名论。要把西方现代哲学的方向加以改变就先要否定唯名论。

人本主义知识观篇7

一、知识的功利性意义与精神性意义的内涵及其发展演变与在教学中的表现

近代以来的传统知识观虽然关心知识的价值，但主要是知识的社会价值和经济价值，即外在价值，而非人的精神成长和人格养成之本体价值。因此，它首先对知识和教学作了一种功利主义的理解，然后立足于知识的社会功用来探讨知识与人的价值关系，从而潜在地规定了人的功利性生存，窄化了人生存的价值与意义维度。知识被视为完全外在于人的工具，就势必被作“客体化”处理，被视为有待人去“占有”的对象物。知识本身成为目的，它控制了教学整个过程，也控制了人（包含教师和学生）。在与人交往时，知识总以权威、真理的身份出现，人和学校都成了围绕知识运转的机器，服从知识的权威。由人引入的知识反倒成了学校生活和人生存的异化力量。在今天的教室里，成了知识加工和装载的车间。人出于一种功利目的需要知识，知识呈现了功利主义的面目。如果人受功利主义的价值观所支配，他在与知识的交往中，要么精神性意义被湮灭，要么就必须忍受精神的痛苦，受知识所支配。如果一个人有另外一种途径获取功利，就可能走向对知识的反叛。这就是传统知识观带给世人的命运。

但是，这种知识观不能适应人化性的教学活动以及社会发展的状况，再也无法适应人类社会发展从人对物的依赖和人对人的依赖关系中超越出来的状况的趋势。这将意味着人把自身当作对象来认识、改造，追求人性的丰富性和自由，这就是人自身的内在和谐。这种和谐建立在对物的和谐与对人的和谐基础之上。所以，知识学习过程就会成为意义呈现的过程，也是意义赋予过程，这种意义的塑造表现在人对自身的理解就是建立在知识之上的，没有知识作为前见，作为心智的框架，它就不可能理解世界、理解自我。“人的本体就是知识的积累。

现代教学过程没有真正领会到这一真理，因此，不少教师还沿袭了把学生和知识两个对象均当作自己的对立面来加以征服的观念，采用了教训与训练加惩罚等方法和手段来“塑造”学生。这样的结果是造成学生和知识对教学的对抗。

二、教学过程要解决把客体化知识转化为主体化知识的问题

教学过程要解决的是把客观的知识转化为主体化知识。所谓客观知识，是指人作为主体以冷静、客观的态度，以理性的形式（在自然科学知识中就是以数学化的方式）构成的对客观世界的属性的规范表述。主体化知识，是指已经存在的客观知识被主体理解、加工组织和体验时所产生的信息及其组织，是主体的心理结构形式。近代以来教学的知识观主要是一种客观知识观，它视知识为客观的对象物，知识在教学中以“客体化”方式存在。这是一种静止的、主客分离的知识观，它使知识与人的意义世界分隔，知识被当作一种资料或客观的对象物，“学生的目标就是堆积知识，需要时炫耀一番。”在这里，人与知识的关系仅仅是一种简单的“镜式反映”关系，主、客二分，人与知识分属两个完全不同的世界，除了功利性联系之外没有并且不允许有任何主体的价值态度以及情感体验上的联系。这种观点显然是科学范式的知识观，它完全忽视了甚至排斥知识发现者的主观因素。实际上，“从知识生产的角度看，它是多重意义的追寻的产物，任何一种有价值的知识，它既是处于真的追求，同样也具有善的期待，还带有审美的意蕴。对于知识学习者来说，学习活动理当也是他的全部生命投入的过程，是追寻多重意义的过程，在这个过程中，学习者不仅把握和领悟知识本身所具有的多重意义，也会生发出他们自己的特有的丰富意义。但是，科学范式的知识却了知识本应具有的丰富意义。”可见，真正被学生主体化（或内化）的知识，总是伴有主体发现知识或学习知识的智慧、价值态度以及情感体验等与人的精神相联系的意义。

现代教学强调知识“由一种外在于人的、被动的‘客体性存在’，转变为一种内在的、主动的‘主体性存在’”。这是知识存在方式的重要转变。因此，教学过程中通过人与知识的交往从客体化存在形式向主体化存在形式转化。

三、教学创造知识与人相遇的场景，促使人与知识相互作用

教学意味着知识本真状态与人的本真状态的相遇。从根本上说，教学是知识与人“相遇”的过程，是教师、学生、知识相互作用创造知识意义显现的环境。在教学过程中，知识与人遭遇在一起，人面对知识这个对象，从陌生到熟悉，从熟悉到相知，从相知到相爱。人表现出对知识的爱，知识表现出对人的媚。产生丰富的情感交流与融合。因此，“相遇”是精神与情感的“交流”与“对话”。交流与对话是人的基本存在方式，交流与对话的任何中断，都将使人类封闭、倒退、萎缩。设计教学的目的，就是要构建这样一个“交流”与“对话情境”。在这样的情境里，人与知识的“二元对立”由于有了教师的参与以及课堂环境的融洽气氛，使学生与教师均在其中建构了意义。只有在这样的情境中，知识，特别是文本化的知识所造成的封闭和沉闷以及异化等情况得以避免，知识，才表现出动情的媚态。教学作为知识与人相遇的情境，使人获得意义，回归精神的家园。因此，人只有在学习知识时，才感觉到了作为人的快乐，才提升到了存在性的存在水平，才真正感觉到自由与自在。教学本身是一种有人参与其中的“主体化存在”。好的教学包容知识，但它给人与知识的相遇留下无限多种可能；给人的理解创造尽可能大的空间。所以它总能吸引人，人在与知识的每一次“相遇”中会体悟更多“道”，会生发更多的智慧。

在则真正的教学视野里，教学的全部内容就是创造“知识与人相遇”的场境。为此，掌握知识与人相遇的发展阶段与水平，是诱导知识以动情的姿态显现其深刻的内涵、诱发人情感流溢迸发的关键，把知识作为人的精神自由、智慧启迪、生活幸福的源泉是教学的根本目标。因此，在完整的知识教学过程中，不仅要传授书本知识，还要锻炼技能，启迪智慧，引导价值，激发积极的情感体验。

传授知识，即教师把所知道的知识或者书本上的显性知识通过自己的理解与加工，然后再转化为与学生接受能力相适应的公共知识。锻炼技能，即教师教会学生一定的知识，同时要训练学生在不同的情况下灵活运用知识，要把书本知识与实践技能联系起来，训练动手、动脑解决问题的能力。启迪智慧，即教师教会学生、引导学生在一些具体的情境中去发现问题，解决问题，以培养学生创造的能力。学生根据现有知识创生新的知识，这是智慧的问题。引导价值，即引导学生正确地运用知识为人类的进步事业服务，确定知识运用的正确方向。激感，即激发学生积极的情感体验，在学习知识、运用智慧为人类服务的过程中体验到自身的本质力量，从而产生对知识学习、运用的动力。这是知识运用的动力问题。列宁说过：“没有人的情感，就从来没有也不可能有人对于真理的追求”。当知识的各层面形式与内涵融为一个整体并被学习者领悟，当客观知识转化为主体化形式，教学过程就实现了人与知识的交往。

教学过程创造人与知识交往的场景为人与知识的意义关系的生成提供了保障，同时也为我们把握知识与人的意义关系提供了方法论上的指导。当前的教学停止于知识与技能层面，这相当于了活生生的知识之生命力。获得知识能使人明智，能使人获得精神上的自由，然而，当教学停止在简单、肤浅层面上的知识时，知识就只能消融人的灵气，阻碍人的心灵自由，削平世界的价值，消解人生的深刻意义。因此，我们提倡知识教学的回归，即把认识世界和认识自己、动态的认识过程与静态的认识结果结合起来，把“知物”、“成物”、“知己”、“成己”结合在人的存在展开过程中，学习便是一个获得知识的过程，是以客观知识为基础升华到主体化知识的过程，这样获得的知识才具有灵性和智慧的光辉，具有丰富人生价值与情感体验的内涵。雅斯贝尔斯说得对，教育是“人对人的主体间灵肉交流活动，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范、并通过文化传递功能，将文化遗产交给年轻一代，使他们自由生成，并启迪其自由天性。”“教学的原则，是通过现存世界的全部文化导向人的灵魂觉醒之本源和根基，而不是导向由原初派生出来的东西和平庸的知识（当然，作为教育基础的能力、语言、记忆内容除外）。”灵魂的教育必定要指向人的生气与活力，智慧与灵性。因此，教学可以归结为生命的“点化”与“润泽”。任何违背生命原则的教条都是对生命僭越。

人本主义知识观篇8

【关键词】相对主义认识论 不彻底性 研究状况 创新

一、庄子相对主义认识论研究状况

（一）国内研究状况

1.庄子哲学是否为相对主义认识论，学界曾有过很大争议

（1）庄子不是相对主义者。杜志强认为庄子认识论只是具有相对性因素，但并不是相对主义，庄子并非历史倒退论者和不可知论者，他的思想也并非完全意义上的唯心主义。

（2）庄子具有相对主义思想。冯友兰认为庄子《齐物论》所体现的思想是典型的相对主义。童书业认为庄子哲学为绝对的相对主义认识论和不可知论。彻底的相对主义认识论者还认为庄子在相对主义基础上对客观物质世界和客观精神实体的“道”都采取了怀疑论和不可知论的态度。

（3）庄子的相对主义具有不彻底性，主要体现在最终把道的认识归结为神秘主义。崔大华把庄子认识论分为三个层次，第一个层次是通过感觉感知的具体事物，它具有相对性，庄子对其为相对主义认识论；第二层面上认识对象为“理”（“固然”、“常然”），它超出了相对主义而具有确定性与恒定性；第三个层次是对道的认识必须在精神修养领域而非认识论领域才能把握，表现出某种神秘主义。陈绍燕则将庄子的认识论分为两个层次，也就是对物的认识的“小知”即“俗知”和对道的认识的“大知”即“真知”，前者是相对主义和怀疑论，后者则为神秘主义。张岱年认为庄子有相对主义思想，但最后则归结为以“体道”为最高境界的神秘主义。

2.最近几年，大部分人都肯定庄子具有相对主义思想，关注的重点为对相对主义的评判和其与辩证法的关系上

（1）探讨庄子相对主义思想的积极意义。曹大林认为其有助于反对僵化的教条主义思想，是推动人类认识继续向前发展的有力杠杆。胡化凯探讨了它对现代物理学发展的促进作用，旨在揭示庄子相对主义思想相对合理性及对现代科学的意义。安继民则认为庄子充满怀疑的相对主义思想对批判君主专制和加强自然保护都有重大意义。

（2）批判庄子相对主义的消极影响。郭艳认为会使人消极避世、世故圆滑，不利于改革开放和社会主义现代化建设。

（3）客观理性地看待庄子的相对主义认识论，既批判其消极方面，又肯定其积极方面。冯契强调要一分为二的来看待庄子的相对主义：一方面打破了独断论，是哲学辩证法发展的重要一环；另一方面，否定了人们具有把握客观真理的能力，是典型的主观唯心主义。

（二）国外研究状况

1.彻底的相对主义。持这一观点的学者有陈汉生（chad hansen）、顾立雅（h．g．creel）、里瓦·科诺尔（livia knaul）、拉思·汉生（lars hansen），他们把庄子的相对主义认识论极端化，认为其为怀疑主义认识论，认为相对主义思想彻底的贯穿于《庄子》文本中。

2.不完全的相对主义。其代表人物有葛瑞汉、黄大卫（david wong）、安东尼奥曹（antonio cua）。不完全的相对主义对庄子的相对主义采取温和的态度，既肯定其有相对主义的一面，又在触及道德行动问题时减弱评价了其相对性的一面。正如黄大卫在《道德相对主义》一文中指出在论述道德问题时可适当的暂时停止使用相对主义认识论。

3.既非相对主义又非绝对主义。这种主张具有模糊性，认为庄子的认识论既不是相对主义又不是绝对主义，这样虽然避免了将庄子认识论不是归于相对主义就是归于非相对主义的绝对化倾向，但却使人无法明晰的把握庄子的认识论。这种解释的代表是早期的葛瑞汉与格兰哈密·帕科斯（graham parkes）。葛瑞汉认为庄子似乎没有明确的立场和主张，因为他不断的修正和批判自己的观点，既不能称其为相对主义者又不能视其为非相对主义者。

4.折中的相对主义。此观点认为庄子既是相对主义又不是相对主义。这种观点全面把握了《庄子》原文的认识论特点，但只是粗浅的领略文本的表面形式而没有把握其相对主义实质。如罗素·古德曼（russell goodman）力图通过这种折中的相对主义观点平衡《庄子》文本中确实存在的相对主义和非相对主义认识论，但他虽然看到了相对主义的怀疑论倾向，却没有对《庄子》文本做进一步解释。

5.不对称相对主义。目前只有美国哲学家爱莲心持有这种观点。他认为庄子相对主义与非相对主义论述在价值方面是非均等的，相对主义的观点仅适用于不醒或做梦的状态，此时所有的价值均相等；非相对主义的思想指醒的状态或处于这样状态的人，即圣人，价值层面较高；其相对主义只适用于无知的领域和状态，而在知的状态下则为非相对主义者。他虽然完全肯定《庄子》中具有相对主义思想但否定其为庄子的最终结论，它只是暂时的，其适用范围也是有限的。在醒着的心灵状态中既无相对主义又无绝对主义。

二、创新构想

（一）创新点

1.把马克思主义认识论与庄子不彻底的相对主义思想紧密结合，用马克思主义认识论辩证的评判庄子不彻底的相对主义认识论。

2.把重点放在相对主义的不彻底性上，庄子在道与体道的问题上走向了神秘主义的绝对，超越了相对的观点，在真知上也是非相对主义。

3.在论述真知与俗知的关系问题上，以往都是从真知与俗知的对立上来考察，本文力图找出二者的贯通之处。

(二)创新思路

第一部分主要从总体上介绍庄子的生平和思想概况，并梳理庄子相对主义认识论的国内外研究现状。

第二部分探讨了庄子不彻底相对主义认识论产生的根源，既有客观原因如认识论根源、社会思想背景和社会历史状况，又有庄子自身的主观原因。笔者力图证明庄子相对主义认识论思想不彻底性的特征并非凭空而生，而是有其深刻的社会历史原因。

第三部分就庄子认识论上的相对性进行分析，指出庄子从认识的主体、认识的客体、主客体的关系、认识标准、认识手段等几方面阐明了他的相对主义认识论，并用马克思主义相应的认识论思想进行了评析。

第四部分用马克思主义关于相对主义与绝对主义、相对真理和绝对真理的思想来解读庄子认识论上绝对主义的表现及与相对主义的关系。庄子相对主义认识论的不彻底性表现在他的“道”的绝对性上，本部分由“道”生发出对真知与俗知的探讨，既论述了二者的区别与对立又分析了它们的贯通性。

第五部分从积极意义与消极影响两大方面来探讨了庄子不彻底相对主义认识论思想的现实意义。

参考文献：

[1]杜志强.庄子认识论新探—兼论庄子认识论并非相对主义[j].甘肃理论学刊，2006，（1）．

[2]崔大华.庄学研究[m].北京：人民出版社，1992.

[3]少岩.庄子哲学思想研究略述[j].文史哲，1985，（6）．

[4]尚永亮.庄子研究三十年（续）[j].哲学动态，1983，（12）．