混合式校本研修方案范文

混合式校本研修方案篇1

关键词：教学管理 管理信息系统 C/S与B/S的混合模式

中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2012）12（b）-0-03

Analysis on the Hybrid Mode of B/S and C/S used for Construction of Teaching Management Information System for Colleges and Universities

Wang Dongxiao

（Dept.of Teaching Affairs，Nanjing Institute of Technology，Nanjing 211167，China）

Abstract：this paper introduces the basic flow of teaching management work in universities，the design methods of management information system and the hybrid mode of B/S and C/S.On that basis，we analyses the merits and faults of hybrid mode of B/S and C/S in use for construction of teaching management information system，and outlooks are given according to the practical application.

Key words：teaching management； management information system； hybrid mode of B/S and C/S

高等学校具有为社会培养高级专门人才、开展科学研究、从事社会服务等多种职能，其中培养人才是高等学校的基本职能和根本任务。教学工作始终是学校的中心工作，从而教学管理在学校管理中占有非常重要的地位，提高教学管理水平已经成为各高校所必须研究的首要问题。

由于教学活动越来越复杂，数据量越来越大，传统的管理方法已越来越不适应现今教学工作需要，如何有效利用现今成熟和普及的互联网资源，提高教学管理工作效率，成为当前高校教学管理部门的迫切需要。教学管理信息系统的引入为高校管理部门提供了充分便捷的教学管理和监控体系、为广大师生提供了更快捷的服务，有利于提高教学工作的效率和质量。

该文介绍了以C/S与B/S混合模式的结构设计方法为背景的高校教学管理系统，详述了其基本原理和应用中优缺点，并结合具体应用给出了展望。

1 高校教学管理系统流程分析

为了准确构建教学管理系统，就必须先了解教学管理工作的内容和基本流程。

教学管理是根据教学活动的规律和管理活动的一般原则，通过计划、组织、协调、控制、监督、评价等手段，对教学工作实施管理的过程[1]。高校教学管理的基本内容包括：教学计划管理，教学运行管理，教学质量管理，以及专业、课程、教材、实验室、实践教学基地、学风、师资队伍、教学研究等教学基本建设与管理。

教学管理管理的基本流程是教学主管部门对教学活动中产生的数据进行统一的管理；各院系部门在教学管理主管部门授权之后，对数据进行录入、修改、查询、统计等操作。其数据处理模型是以人才培养方案为中心，结合学籍数据、选课数据、教师数据、教学场地数据生成开课数据、教材计划数据、成绩录入清单、排课数据及考试安排数据等[2]。

为此，高校教学管理管理系统的设计目标是实时收集、分析、处理、以教学为中心的教学活动全过程的信息，包括人才培养方案制定、教学活动安排、教学过程监控、教学质量评估等方面的信息，实现教学信息共享。其用户包括系统管理员、教学管理人员（包括学校教学主管部门和各院系教学管理人员）、教师、学生和一般的访客。

根据高校教学管理管理的基本流程和设计目标，按用户的使用要求划分，确定教学管理系统的基本功能有以下几种。

（1）系统管理员：管理整个系统。赋予和修改教学管理管理人员、教师和学生的使用权限；各用户的密码、系统使用日志的管理等。

（2）学校教学主管部门人员：管理全校的日常教学。审核人才培养方案；调度教学资源；编排课程；管理考试、成绩、学籍、证书等。

（3）各院系教学管理人员：查询或局部修改本部门的部分信息。其权限主要包括人才培养方案录入、选课管理、成绩管理、毕业生资料的管理等。

（4）教师：教学任务查询、学生名单查询与打印、学生成绩录入与查询、课程表查询、公用信息查看等。

（5）学生：公告查看、成绩查询、课表查询、网上选课、网上重修报名、个人信息查询、网上教学质量评价等。

（6）访客：公告通知查看、下载。

2 管理信息系统的设计方法和常用结构

2.1 管理信息系统的设计方法

管理信息系统的设计方法分为原型法和结构化生命周期开发方法两大类。

原型法的基本思想是系统开发人员凭借自己对用户需求的理解，通过功能强大的软件环境支持，构造出一个实在系统原型，然后与用户沟通，反复修改原型直到用户满意。原型法使人们对需求有渐进的认识，开发具有针对性。但由于受开发人员知识和经验的局限，系统易丧失客观性；需求频繁变化易使开发进程难于管理、不易集成[3]。

结构化生命周期法按用户至上原则用系统的思想和系统工程的方法，结构化、模块化、自上而下对生命周期分析与设计。其将整个开发过程划分为五个依次连接的阶段：系统规划阶段、系统分析阶段、系统设计阶段、系统实施阶段、系统运行阶段[4]。

结构化生命周期法是一种较成熟的方法，具有较好的可操作性，严格区分了开发阶段，重视文档工作，对开发中的问题及时纠正，避免混乱，应用在大多数系统开发中。

2.2 B/S模式和C/S模式

当前信息管理软件技术架构的主流模式有两种：基于浏览器的B/S（Browser/Server）模式和基于局域网的C/S（Client/Server）模式。

C/S模式也即客户机和服务器结构，其中server端（服务器端）负责数据管理，client端（客户端）完成与用户的交互任务。用户首先通过client端向server端发出指令，server端则依据收到的指令提取相应的数据，并发送到client端，接着用户对收到的数据执行添加、修改、删除、计算、统计汇总等维护操作，也可以选择将维护结果写回server端。结构示意见图1。

图1 C/S模式系统结构示意图

B／S模式是C／S模式的一种特殊形式，主要应用于覆盖广阔领域的Intranet环境。它把C／S模式中的服务器部分分解为一个数据库服务器与一个或多个应用服务器（Web服务器），构成了一个三层结构体系。第一层：通用的浏览器软件，用户通过网页与第二层Web服务器交互。第二层：Web服务器，将来自用户的请求转换成SQL数据查询语言并以此与第三层数据库服务器交互，并将结果动态生成一串HTML代码返回给客户机浏览器。第三层：数据库服务器，其任务类似于C／S模式，处理SQL请求并返回结果。结构示意见图2。

图2 B/S模式系统结构示意图

2.3 B/S模式和C/S模式的比较分析

虽然B/S模式是C/S模式的一种特殊形式，但是它们还是有很多区别，分析见下表[5]：

由表1可见，适合C/S模式的管理系统应具备以下特点：安全性要求高；交互性较强；使用范围小，地点固定；数据处理量大。适合B/S模式的系统应具备以下特点：使用范围广，地点灵活；功能变动频繁；安全性、交互性要求不高。

实际应用中一个系统很可能同时具备以上特征，例如高校教学管理系统。有些功能模块在内部运作，适合采用C/S结构，如：学籍管理功能、成绩输入、排课信息输入等；而有些信息需向外，适合采用B/S结构，如：教务信息、意见箱输入、成绩查询、选课及查询功能等等。把两者结合起来，对教学信息管理系统中的各个模块分别根据其特点选择C/S或B/S模式，两种结构的应用程序存取同一个数据库（共享的部分是数据库及数据库服务器），多个不同模式的子系统互相配合集成为一个混合模式的系统[6]。混合系统的结构见图3：

图3 C/S和B/S混合模式系统结构示意图

3 基于C/S与B/S混合模式的教学管理系统结构

如前所述，高校教学管理管理系统的用户是学校的系统管理员、教学管理人员（包括学校教学主管部门和各院系教学管理人员）、教师、学生和一般的访客。根据用户对系统数据操作和访问权限的不同，将系统分为以下两个层次：教学管理人员部分（教学主管部门和院系教学管理人员）采用C/S模式，由系统管理员为其分配帐号与密码并设定使用权限，通过系统客户机端完成相应操作；其他人员部分采用B/S模式，在网页上通过对用户名、密码登陆的验证以确定其合法性并给出访问和使用权限，完成相关的操作。高校教学管理系统的结构如图4所示[2]。

4 基于C/S与B/S混合模式的教学管理系统的特点和展望

4.1 基于C/S与B/S混合模式的教学管理系统优缺点

C/S与B/S混合模式是一种典型的异构体系结构，基于C/S模式和基于B/S模式的体系结构各有特点，一方面C/S模式技术成熟、数据处理效率高、安全性较高，另一方面B/S模式的网页形式使信息的传递更便捷。当然基于C/S与B/S混合模式的系统也存在缺点，如外部用户修改和维护数据时速度较慢、较烦琐，数据的动态交互性不强等。实践证明，将C/S模式与B/S模式相结合，构建基于网络的应用系统是当前较理想的设计方法和必然

趋势。

基于C/S与B/S混合模式的教学管理系统采用基于角色的用户管理方法，角色不同，权限不同，享受不同级别的信息服务，外部用户不直接访问数据库服务器，保证了教学信息的相对安全。系统内部用户交互性较强，数据查询和修改的响应速度较快；教学管理人员、教师、学生在任何联网的地方都可以查询相关信息，实现了教学信息便捷迅速地传递[7]。既安全又方便，较好地提高了教务管理效率。

目前，基于C/S与基于B/S混合模式的教学管理系统已在大部分高校投入使用，系统运行情况良好。该系统提出了较为科学的设计方案，更好地利用了现有的网络资源和环境，适应了高校现代化管理的需要，提高了教学管理人员的工作效率，节约了管理成本，也保证了高校教务管理工作的信息化、规范化、标准化，使各项工作更加准确、方便、快速和安全，有利于高校的长远

发展。

4.2 应用展望

虽然基于C/S与B/S混合模式的教学管理系统在多数高校已经取得了良好的使用效果，但由于高校教学管理的复杂性，研究过程中尚存在许多不足之处。以下几方面的问题还需在今后进行更深入更广泛地探索：

（1）随着高校的发展，在教学管理系统的使用中很可能会提出更多、更复杂的功能要求，需要随时跟踪新技术，进一步做好系统维护和系统资料的管理工作，以便必要时实现系统的技术更新和升级。

（2）系统的智能性具有一定的局限性，智能算法的引入如课表编排、排教室等问题还需要进一步的研究。

（3）随着我国校园信息化建设的不断完善，数字化校园建设将成为必然的方向，教学管理信息系统必然存在与其他信息系统（如学生管理、人事管理等系统）的对接或与数据中心交换数据、提供数据共享等问题，如何实现其中信息资源的同步和共享，这将是进一步必须解决的问题[8]。

参考文献

[1] 李继唐.基于C/S和B/S的教务管理系统的设计与实现[D].天津市：天津大学，2008：1.

[2] 杨辉.基于C/S和B/S结构的高校教务管理系统的设计与实现[D].湖南省长沙市：中南大学，2010：7-10，54-55.

[3] 朱华炳，金叁.基于Web的实践教学管理信息系统分析与研究[J].教学与培训.2006（12）：135-136.

[4］ 李闽滇，吴继刚，周学明.Visual C++6.0数据库系统开发实例导航［M.北京：人民邮电出版社，2004.

[5] 胡振.C/S与B/S计算模式之比较研究 [J].知识经济，2007（12）：133.

[6] 赵峰.实践教学网络化管理系统的构建与应用[J].实验室研究与探索，2007（26）：106-107.

[7] 顾东晓，李梅川，杨颖，李兴国.基于C/S与B/S混合模式的高校实验室建设与维护管理信息系统开发[J].实验技术与管理，2007（24）：80-81.

混合式校本研修方案篇2

《课程标准》要求中小学教师在日常的教学活动中，能有效应用信息技术优化课堂教学、转变学习方式、提高学科教学能力、促进专业发展。

二、信息技术教师的培训需求分析

在项目申报之前，通过对目前中小学校的信息技术专任教师进行问卷调查、深入一线现场调研等形式进行深入的前期培训需求调研，收集了大量的第一手调研资料。根据实际的前期调研情况分析，大致情况如下:

1.信息技术教师的专业背景不足

在各中小学校中，具有正规计算机专业背景的信息技术教师比例不到50%，市区学校相对好一些，县及以下农村学校情况不太理想，有的学校甚至没有一名正规计算机专业背景的教师;而其他专业转行过来担任信息技术教师的，没有系统的专业知识基础，都是在日常的工作中通过自学等形式学会了一些信息技术相关学科知识，缺乏系统性的信息技术知识。

2.信息技术教师的信息技术应用能力偏低

在调研中发现，绝大部分中小学校均配备了电子白板等现代化的教学设备，但是在日常的实际教学过程中，教师一般只是简单地运用多媒体课件取代了传统的“写黑板”的工作，没有有效地利用电子白板等现代化的教学设备，更没有有效利用“三通两平台”的功能。

3.信息技术教师的角色意识不足

调研发现，信息技术教师大多数还在从事传统的计算机教学任务，只有极少部分学校开设了选修课程的计算机应用技术，很少有信息技术教师承担起指导本校或者本地区其他学科的教师有效运用电子白板等现代化的教学设备、运用计算机进行教学素材的加工与处理、制作多媒体课件等方面的任务。调研结果显示，大部分中小学校信息技术教师期望通过信息技术应用能力的培训，在信息技术的学科系统知识、教学资源的处理与加工、多媒体课件的制作、网络教学平台的建设与管理、学科教学软件的使用等方面得到系统化的培训，提升自身的信息技术应用能力水平和操作技能。

三、混合培训模式的创新

1.课程体系设置的原则

在项目课程设置的时候，严格按照“以课程模块定专家”的指导思想，坚持“按需施训、深度融合、实践为主”的原则。充分结合中小学校教育教学的实际情况，遵循教师专业成长和信息技术应用能力提升规律，以需求为导向;以信息技术应用为手段、以信息技术课程资源为载体，采取混合式培训模式，引导参训教师将信息技术的应用融合到实际教学全过程，推动教育理念、教学方法和教学模式的改革，有效提升信息技术教师应用信息技术优化课堂教学、转变学习方式和支持专业发展的能力;以学科案例教学为载体，以信息技术理论知识培训为支撑，以解决教师教育教学中的重点难点问题为核心，强化课堂案例教学的设计和实施，突出实践导向，将理论技术培训与实践操作培训有机融合，推动教师学用结合。

2.课程的培训目标

了解教育信息化发展趋势，掌握信息技术提升工程相关政策，增强信息技术与各学科教育教学深度融合的意识与能力，提升应用信息技术优化课堂教学、转变学习方式和支持教师专业发展的能力，培训教学技能、培训组织管理和培训指导能力，组建一支稳定的高水平信息技术培训者队伍和发挥示范引领作用的信息技术骨干教师队伍。

3.课程体系的设置

根据课程设置的原则和课程培训目标，确定培训课程体系，从信息技术素养、信息技术综合、信息技术专题和教师专业发展四个课程模块来开展培训。

4.混合的课程培训模式

课程体系设置上应遵循信息技术教师的专业成长特点，结合中小学校信息技术教师的日常工作需求，短期集中培训项目采取“集中培训(9天)+网络研修(30学时)+校本研修(30学时)”的三段式培训模式，遵循实用性、针对性、整合性和创新性原则进行课程设置。集中培训阶段:以解决教师遇到的普遍性、实用性、关键性问题为核心，基于课堂教学现场，走进真实教学环节，采用案例“观摩→解读→研讨→实践→评价”的培训流程，引导教师更新教学设计理念，掌握信息技术应用手段，提升教学过程中的信息技术应用能力，提升信息技术的培训组织、管理和指导能力。网络研修阶段:以任务驱动为主线，根据教师需求，分阶段、分步骤学习信息技术相关的系列课程模块;将必修与选修相结合，明确线上与线下研修任务;组织教师通过网络研修平台进行网络课程学习、在线交流和探讨、作业互评、同伴互助、案例分析、优秀成果展示等活动，完成网络研修任务;着重解决个人在教学实践中需要掌握但在集中现场实践性培训中尚未掌握的理论与技术方面的问题。校本研修阶段:依托教师工作坊实施基于网络的校本研修，建立“个人空间—教师工作坊—研修社区”一体化网络研修体系，设计系列校本研修活动，组织教师将所学习掌握的信息技术理论和技术手段应用于教学实践，改变教师的教学方式和学生的学习方式，打造师生负担轻、教学效果好的优质课堂。加强技术体验，在教学实践中运用所学知识进行技术体验，并及时生成优质课程资源，促进教学与教研常态化。

四、对信息技术教师专业成长的影响

通过对信息技术教师的培训，可以帮助参加培训的中小学校信息技术教师丰富信息技术专业系统基础知识，开拓信息技术最新发展动态视野，提升信息技术知识培训教学技能，提高培训组织管理和培训指导能力。同时，可培养利用信息技术支持学生开展自主、合作、探究等学习活动所应具有的能力和专业自主发展的能力及网络远程指导能力，培训和组建一批稳定的高水平信息技术培训者队伍和能发挥示范引领作用的骨干教师队伍，加快推进教育信息化，促进我国城乡区域教育均衡发展，提高教育教学质量。

混合式校本研修方案篇3

【关键词】中小学；结构；抗震性能

世界上多次强烈地震造成学校建筑损毁和师生伤亡，给人们留下了惨痛的教训和反思，中小学建筑的抗震性能优劣直接关系着广大青少年的生命安全，在社会生活中具有重要的意义且量大面广，所以对中小学建筑的抗震性能的研究近年来引起了各国学术界的广泛关注。将这一研究有利的结果引入我国中小学建筑结构的抗震设计与性能评估中具有重要的意义。

1 国外研究

1.1 亚洲国家对中小学结构的研究

据日本内阁府统计，世界上每5次地震中就有一次发生在日本境内或周边。作为一个对防灾和灾后重建相当有经验的国家，日本开展了很多与学校建筑抗震有关的法律、法规、抗震标准和抗震措施方面的研究。

1923年日本关东大地震中，很多学校教学楼倒塌，学生集体遇难。日本政府提出以“学生的生命维系着国家未来”为最高原则，将日本的学校建筑在法律上界定为“特殊建筑物”，学校作为灾难时的第一避难所，承担了日本所有公共设施中至少60%的避难职责，其在防灾中起到的重要作用可见一斑[1]。关东大地震后，日本政府规定学校教学楼必须使用当时最新的建筑模式——钢筋混凝土结构，虽然大幅度提高了造价，但学校无疑成为了当地最牢固的建筑。

日本文部科学省于2002年成立了“推进学校设施抗震化调查研究协力者会议”，要求对全国范围内的学校抗震性能进行研究，制定出《学校设施抗震化指南》，以此为依据对没有达标的学校进行改建和加固。汶川地震后，日本国会通过制定《促进学校设施抗震化法案》，以立法的形式将学校抗震化加固工程费用的国家补助额度从总费用的二分之一提高到三分之二，把大规模改建工程费用的国家补助部分从三分之一提高到二分之一[2]。

1.2 美洲国家对中小学结构的研究

1933年美国加州发生里氏6.3级地震。当时学校建筑设计中没有考虑地震作用的影响，这使得Long Beach当地230多个学校建筑物被摧毁或遭受重大损失。虽然这场周末夜间降临的灾难没有造成学生死亡，但依然引起了政府和社会的高度重视。地震后加州立法机关迅速颁布了菲尔德法(Field Act)[3]，该法案要求所有公立学校建筑设计必须考虑地震作用，并遵循四个主要原则即：(1)抗震设计标准；(2)设计审核；(3)建设检查；(4)特殊的测试。自那时起菲尔德法控制管治建设了数10亿美元的公立学校。1940年之后，美国境内虽发生了多起6级以上地震，但按菲尔德法建设的学校在地震中无一倒塌，更没有学生儿童在这些建筑里死亡或受伤。相比之下，这些学校附近的其他建筑在地震中倒塌并造成巨大经济损失和人员伤亡。

1.3 其他地区国家对中小学结构的研究

除此之外，新西兰等较发达国家也通过制定相关法律法规，增加工程成本投入等方式提高学校建筑的抗震能力，确保其在遭受破坏性地震时不被损毁，保护师生的生命安全并且进一步发挥其“紧急避难所”的重要作用。

2 国内研究

我国的抗震规范经历了74、78、89、2001、2010五版抗震规范，不同时期的中小学建筑抗震设计都是基于不同时期的抗震规范进行的。1995年，建设部颁布了《建筑抗震设防分类标准》，这一标准依据建筑属性将其抗震设防级别分为甲、乙、丙、丁四类。其中，甲乙两类抗震标准要求在该地区的设防烈度标准基础上增加一度。当时，仅对一些重要的生命线工程提高了设防要求，主要考虑生产和经济活动等方面的保障。对于学校建筑，其牵涉众多未成年人生命安全，却仅与普通居民住宅一样被划分为丙类，即按抗震规范规定的该地区的设防标准建造。2004年6月，建设部重新修订的《建筑抗震设防分类标准》将幼儿园、小学等教学楼的抗震设防类别提高到乙类，但同时规定如果采用抗震性能较好的结构类型，仍可按本地区抗震设防烈度的要求采取抗震措施，且仅把单体建筑学生人数超过600人的小学和人数超过200人的幼儿园、建筑层数不超过三层的砖混结构教学楼归为乙类建筑，其余中小学建筑的设防分类依然为丙类。

2008年汶川特大地震中，学校等公共建筑表现出来的脆弱引起了社会各界的广泛关注，学校建筑的大面积损毁造成了巨大的生命财产损失和恶劣的社会影响。新出台的《建筑工程抗震设防分类标准》将建筑物的抗震设防类别划分为特殊、重点、标准、适度设防四类，并规定“幼儿园、小学、中学的教学用房以及学生宿舍和食堂，抗震设防类别应不低于重点设防类”，与04《标准》相比更加严格。随着经济发展水平的不断提高和人们认识的深入，日后的抗震规范以及相关标准也将不断修改完善。

目前，公共建筑的安全性越来越受到公众的关注，在经历了汶川地震的惨痛教训之后，国内许多学者根据震害现象对中小学教学楼设计及结构形式上存在的问题进行研究和探讨，其中提出的改进意见主要集中在以下几个方面，一是注意学校的选址，应避开地质灾害易发生的地段，避开悬崖边、风口、洪水沟口等不利的地段[4]。二是注重中小学建筑结构的概念设计内容，如教学楼宜采用抗震性能较好的全现浇钢筋混凝土框架结构，尽量不采用砖混结构体系；应严格控制外廊式教学楼的房屋层数、高度和高宽比，尽量采用内廊式框架教学楼方案；进行合理的结构布置，避免不规则结构，增加结构冗余度，保证多条结构的荷载传递路径；避免楼梯间设置在结构端部等[5]；三是提高中小学建筑结构的抗震设防标准，改善此类建筑结构的整体抗震水平[6]。

另外还有一些学者提出新的结构方案，如葛卫[7]提出采用横向钢筋混凝土薄壁框架-砖砌抗震墙、纵向钢筋混凝土薄壁框架体系，在不改变现有建筑方案的条件下提高教学楼结构的抗震冗余度，继而改善其抗震性能。一些新技术、新工艺、新材料也可以应用到中小学建筑的抗震加固中，如消能减震技术、碳纤维技术、强钢绞线技术、化学植筋技术等，但这方面的研究开展的还很少。

3 结论

综上所述，中小学结构抗震性能研究是个不容忽视的课题，在抗震技术日新月异的今天，在中小学的建设工作中我们必须贯彻“质量为主、预防结合”的方针。从设计、施工、维护管理每一个环节都要认真做起。让中小学真正做到“学生安全，家长放心”。

参考文献

[1]汤朝晖．日本中小学校防灾抗震设计启示[J].防灾减灾，2009，(l):86-89．

[2]王国光．重建福祉——日本中小学校的防灾与灾后重建启示[J]．南方建筑，2008(6)：23-25．

[3]周江评．中小学校和幼儿园防震减灾:美国加州《费尔德法令》及措施[J]．国际城市规划，2008，(3)：123-131．

[4]姚钟．汶川地震中小学建筑震害分析及我国建筑抗震设计标准的相关修订[J]．科技创新，2009，12：28-31．

[5]郭樟根，孙伟民，倪天宇，丁帅，沈丹．汶川地震中小学校建筑震害调查及抗震性能分析[J]．南京工业大学学报（自然科学版），2009：31(1)：49-54．

[6]王亚勇．汶川地震建筑震害启示：三水准设防和抗震设计基本要求[J]．建筑结构学报，2008．29(4)：26-33．

混合式校本研修方案篇4

为有效提高我校教师的学科素养、合理设计与有效实施新课程教学的能力，根据《2013年全省中小学教师全员远程研修实施方案》，为切实做好我校暑期网络远程研修工作，结合我校教师队！伍建设的实际，特制定研修工作实施方案。

一、研修目标

中小学教师分别围绕Intel未来教育《基于项目的学习》、教育技术能力、基于新课标的课例研究等主题，在课程专家引领下，通过专家讲座、案例分析、问题研讨等形式开展对话交流，组织全省中小学教师完成不少于36学时的全员远程研修。

二、研修项目

（一）初中教师教育技术能力全员远程研修

研修对象包括初中语文、数学、英语、物理、化学、生物、思想品德、历史、地理、体育、音乐和美术12个学科的专任教师。研修内容以教育部《中小学教师教育技术能力标准（试行）》为依据，组织开展以信息技术与学科教学有效整合为主要内容的教师教育技术能力培训，以单元教学设计作为主要任务，突出小组合作学习的方式，全面提高教师教育技术应用能力，促进技术在教学中的有效运用。

（二）小学教师新课标课例研究全员远程研修

研修对象包括小学语文、数学、英语、科学、音乐、体育、美术和品德与生活（社会）8个学科的专任教师。研修内容以基于新课标的课例研究为主题，聚焦新课标贯彻和混合式课例研究，主要包括学科教学最新动态与发展趋势、教学中的学生研究、基于课标贯彻和学生学习的教学设计与研究、学科教学问题与对策、贯彻课标的混合式课例协同研究、课例研究常态化及其变式应用等。

三、研修时间安排

1.2013年初中、小学教师远程研修各集中研修6天，每天1个专题，共36学时。

初中教师全员远程研修：7月15日—20日

小学教师全员远程研修：7月23日—28日

2. 初中教师全员远程研修地点：中学部微机教室。小学教师全员远程研修地点：小学部微机教室。

3.培训期间作息时间

上午： 8:30----11：30 下午： 14:30----17：30

四、组织实施

（一）成立学校研修工作领导小组

组 长：__* 副组长：__* __*

成 员：__* __* __* __* 研修组长

后勤保障： __*

技术保障：__* __* __* __*

（二）责任分工

主管领导：校长全面统领、管理学校的远程研修工作。。

分管领导：召开培训会议，组织所有参训教师全员参加培训，并为参训教师提供必要的学习条件，对本校教师学习进度的跟进指导，组织本校学员的线下学习活动；严格按照课程进度播放视频，督促、引导教师按时收看视频、完成作业和积极参与网上研讨，组织好本校学科教师面对面的研讨，保证每一位学科教师保质保量完成研修任务。协调、解决教师在远程研修中遇到的相关问题；及时向学校领导小组汇报本校学员培训情况；密切与区域领导小组职能小组的联系，加强校际间的交流。分散研修期间，结合校本教研活动，制定每周的研修计划，上报上级管理部门，并严格监督管理，保证分散研修落到实处，做好研修记录。

技术负责人：协调本校校园网、多媒体教室、信息技术教师及学校的继续教育管理系统级管理员，共同完成培训期间的技术保障工作。

研修组长：负责带领学科组成员，认真学习，按时完成学习任务。

（三）各学科成立学科研修小组

在“省课程专家团队—市县学科指导组—研修小组—参训学员”的教学组织模式下，以学科教研组为单位组成研修组，研修组长由学科教研组组长或学科备课组组长担任。

为确保研修指导活动顺畅、有序进行，各研修小组建立QQ群，参训教师和指导教师、研修组长建立明确、稳定、顺畅的沟通联系和指导机制。

（四）具体学习过程

1.6月30日前，各指导教师和研修组长加入区暑期研修指导教师QQ群，下载程序软件，熟悉网络内容。

2.7月1日至3日，指导教师和研修组长进行平台和账号测试，预习课程内容。在山东省教师教育网上参加过远程研修的教师可凭已有用户名和密码登录;首次参加远程研修的参训学员、研修组长和指导教师以默认账号（身份证号码）和密 码（姓名的全拼<小写>）登录“山东省教师教育网”研修平台，并及时修改密码。

3. 7月4日至9日，初中指导教师和研修组长共15人集中进行“初中助学团队远程培训”，学习地点在实验楼四楼东信息教室。参训学员在规定的时间内学习视频课程和网上课程资源。

4. 7月15日至20日，初中教师全员远程研修。7月23日—28日，小学教师全员远程研修。远程研修期间，分集中学习和分散学习进行。研修组长、指导教师和课程专家负责参训学员的学习辅导、引领和管理等工作。

五、学习要求及考核评价

（一）各位参训教师要高度重视本次远程培训工作。为保证培训工作顺利进行，各研修组长明确自己组员，要高度重视此项工作，做好教师研修的组织、指导与测试，避免走过场、流于形式，做好研修工作的过程管理及资料积累。研修培训期间，研修小组必须按时完成任务。

（二）学习期间，按正常工作日进行严格考勤。考勤将计入下学期教研组考核和个人教科研得分中。同时作为优秀教研组考评的重要依据。

（三）参训学员要严格按照学员学习手册的要求，完成省教育厅规定的学习任务，不合格学员不能登记学分。

（四）对于没有按时完成学习任务的教师，特别是被教育局通报批评的教师，除不能登记继续教育学分之外，本学年考核不能纳入优秀等级。

混合式校本研修方案篇5

关键词：Moodle；中小学教师；教育技术培训

中图分类号：G451.7 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）23-0020-03

一、问题的提出

当前，各地的中小学教师教育技术培训大都以各种项目形式进行，如“国培计划”、“省培计划”的项目。因受项目经费、指标、时间、内容和培训模式等各种因素的制约，更多的只是针对学科骨干教师进行培训，骨干教师在接受集中培训后，再回所在学校为学科教师进行校本培训。如何保障参培教师培训后的可持续发展，并为没有时间参加集中培训的中小学学科教师提供有效的培训，是我们一直在思考的问题。在总结以往培训经验的基础上，我们认为在中小学教师教育技术培训中将集中面授培训与基于网络培训相结合，采用混合式培训模式，可有效地解决学员工学矛盾，培训效果更佳。

二、基于Moodle的中小学教师教育技术培训平台的构建

（一）Moodle网络平台的特点

Moodle（Modular Object-Oriented Development Learning Environment），即模块化面向对象的动态学习环境，它是由澳大利亚Martin Dougiamas博士主持开发的一套基于“社会建构主义教育理论”的信息化教学管理平台。[1]该网络平台操作简便，具有个性化、共享性、开放性和社会化等特点，在突出学科培训与在线学习方面优势明显，目前在课程教学管理及培训方面得到广泛应用。

（二）基于Moodle的中小学教师教育技术培训平台的构建

结合广西中小学教师教育技术培训的实际需求，提出培训平台构建的主要思路：充分发挥Moodle环境的优势，采用模块化的设计思想，主要从资源和活动二方面进行设计，突出培训与研修。

1.培训资源设计。（1）培训内容设计。培训前以调研为前提，以《中小学教师教育技术能力标准（试行）》为依据，以教育部提出的“以学科为基础，以问题为中心，以案例为载体，理论与实践相结合”为原则，合理设计培训内容。主要有专业理念、专业知识、专业能力、教学研究方法与课题研究能力四大模块的内容。专业理念模块主要包括新课改新理念下对信息技术的再认识、优秀信息技术教师成长与专业发展、信息技术教学过程心理分析等专题；该模块着眼于提高学员的信息教育教学理论修养，转变学员的教育理念，丰富学员的专业知识结构，强化信息技术与课程整合的意识，促进信息技术教师专业成长。专业知识模块主要包括学校信息化建设的理论与实践、网络信息技术安全与学生发展、思维导图在教学中的应用、信息技术不同类型内容的教学方法与策略、课程设计与评价等专题；该模块着眼于提高学员的信息技术课堂教学设计、策略、评价与管理等方面的能力，促进学员的可持续发展。专业能力模块主要包括多媒体素材（文本、音频、视频、图形图像）的编辑与处理、Flas教学资源制作、教学软件制作规范与技巧等专题；该模块着眼于培养学员具有教学资源设计、开发、制作及应用的能力，从而有效地进行信息技术与课程整合，提高教学质量。教学研究方法与课题研究能力模块主要包括信息检索与科研实务、基于课例的教学反思、协作备课的行动研究等专题；该模块着眼于培养学员的教育科研能力，使学员掌握教育科研的基本方法，能够在信息技术教学活动中发现问题、思考问题、研究问题，利用校本教研的方法，引领学员向研究型教师转变，发挥辐射作用，带动本学科教师发展，帮助其他学科教师提高信息技术与课程整合的意识和能力。（2）教学资源设计。针对培训的内容，本平台相应设计了专题讲座、培训课件、培训案例、网络课程等教学资源。专题讲座以主讲教师的授课内容为主，学员打开后可以直接阅读主讲教师的讲课信息；培训课件为主讲教师授课内容的PPT课件；培训案例为信息技术与学科课程整合的典型教学案例；网络课程包含电子教材、课程录像、优秀课例、基本技能训练、多媒体素材（包括文本、图形、图像、视频、音频、动画）、试题、文献等。

2.培训活动设计。充分体现自主学习活动策略和协作学习活动策略的设计，Moodle支持多种自主学习和协作学习方式。（1）自主学习活动的设计。以Moodle平台作为学习者进入学习情境的载体，进入培训者事先设计好的各种学习情境中来解决问题，从而获得教育技术知识、技能、方法。根据Moodle本身特性以及集成在Moodle平台中各个模块的特点，可实施多种形式的自主学习。如主题学习、自主探究学习、案例学习、任务驱动学习及基于网络课程的拓展学习等。[2]（2）协作学习环境的设计。Moodle提供了丰富的协作学习活动模块，如通过添加讨论区、Wiki、Blog、聊天室等，可以有效地创设供教师与学员之间的互动协作学习环境。通过Wiki，教师可以协同教研，协同备课，协同完成某一个学习任务；通过Blog，教师可以分享教学经验，学员可以分享学习心得。[3]

3.在线评价设计。Moodle在线评价主要包括问卷调查、作业、测验、互动评价等。利用Moodle平台的问卷调查工具设计两份调查问卷：一份是培训前调查问卷，用来了解参培教师的基本信息，以及对培训的需求；另一份是培训后调查问卷，主要用来了解参训教师的学习情况、学习效果以及对培训的建议。作业模块主要方便学员上传各类文件格式的作业到服务器，便于教师批改；测验模块主要通过题库出题，检测学员在不同阶段对所学内容掌握的情况；互动评价为教师与学员提供交流评价的平台，可以对教师给定的范例进行评价，也可以对学员完成的作品进行评价并打分。

三、基于Moodle的中小学教师教育技术培训的应用研究

本研究以广西教育学院2012年“国培计划”中西部农村骨干教师教育技术培训项目为例，分析基于Moodle的中小学教师教育技术培训的应用。本次培训综合采用集中培训、网络平台支持下的自主学习、校本研修相结合的方式进行，其中基于Moodle的在线学习对培训效果及对校本研修发挥了积极而有效的作用。主要体现在以下三个方面。

1.基于Moodle构建一种混合式的培训模式。为解决集中培训时间短，而内容又相对多这一矛盾，本次培训采用了课堂面授和基于Moodle的在线学习相结合的混合式培训模式。课堂面授主要采用专家讲座、教师讲授与示范、实践教学和分组讨论方式。专家讲座主要是帮助参训教师转变课程教学新理念，引导参训教师自觉投身于新课改的实践中去；教师讲授与示范则关注教师本身的教学问题，用生动的教学案例引领教师参与解决教学问题；实践教学要求参训教师掌握教学资源的收集、设计、开发、制作、应用等技能，着眼于培养学员具有开发教学资源和课件的能力，有效地对信息技术与课程进行整合，提高教学质量；分组讨论方式可吸引教师积极主动地参与其中，让教师从讨论中发现自身的存在，最大限度地引发教师的探究兴趣，使教师伴随培训，经历新的教育教学理念的洗礼，从而实现“我被培训”到“我要培训”的思想观念转变。

基于Moodle的在线学习主要采用基于教学资源的自主学习、专家引领和小组协作交流方式。Moodle培训平台提供的培训主题内容及资源，方便了学员的自主在线学习。平台上的专题讨论区、课程答疑、在线作业、论文提交、博客、QQ群等多种工具，为专家、辅导教师以及学员之间创设了互动交流平台。例如，通过专题讨论区，由培训教师或专家组织学员进行话题讨论交流，也可由小组成员发起话题讨论，同时激发其他组的学员参与其中进行讨论，发表自己的看法，这样就能更好地激发学员的交流热情，有利于学员之间思维的碰撞。当设置了参与讨论的时间段，教师和学员同时上线便实现实时讨论。

2.有效地创设共同协作和相互交流的学习环境。Moodle采用了模块化的结构设计，为协作活动的设计与实现提供了弹性空间。网络协作学习有多种方式，如竞争、角色扮演、辩论、讨论、协同、伙伴、小组评价和问题解决等。Moodle为实现这些协作学习方式提供了相应的技术实现，如即时聊天、E-mail、Wiki、BBS、Blog等，教师可以根据培训情况选择性设计，按需组合。[4]利用Moodle提供的这些活动模块可方便地创设共同协作和相互交流的学习环境。培训过程中体现在学员与教师、学员与学习资源、学员与学员之间的双向交流。学员们可以互动交流，互相鼓励，互相帮助，互相解决疑难问题，积极探讨，共同完成学习任务。同时也能实现资源共享，如把学员的优秀作品在平台上展示，让更多的学员分享他们的精彩。

3.为培训后的校本研修提供网络学习支持平台。将Moodle引入培训，为教师和学员提供了一个后续研修的平台。通过多种方式参与资源的建设，如利用Moodle的资源功能、活动功能、评价功能等强大的协作和互动功能，为校本研修创设了良好的网络环境。在这个平台上，开设了与培训内容相关的讨论区和答疑区，方便解答学员在培训结束后在教学中遇到的一些实际问题。同时，我们把历次培训经过精选的教学资源，如培训的专家讲座、多媒体课件、各学科优秀教学课例、调查问卷等资源上传至Moodle平台，供学员校本研修参考。另一方面，我们选择性地将Moodle平台讨论区、聊天室、博客、论坛等互动模块产生的学员学习材料和作品加以整理，形成生成性动态教学资源，供大家分享。此外，我们将本次培训的校本研修阶段要求学员完成的教学设计、教学实录课例和教学反思、多媒体作品、信息技术教学研究论文等资料上传至Moodle平台，共同构建学习共同体，共享资源，大大提高了学员的参与性。

四、结束语

通过构建基于网络环境下的中小学教师教育技术远程培训与学习研修平台，作为集中培训的有效补充形式，在培训环境、培训内容、培训模式、资源共享等方面做了有益的实践，初步做到培训的“互动、协作”和资源的“开放、共享”。通过学员完成的任务、提交的作品及培训后信息的反馈，验证了本次混合培训取得了较好的效果，为我们今后进一步完善培训机制，提高中小学教师教育技术的培训质量和培训效果，促进中小学教师专业发展提供了宝贵的经验。

参考文献：

[1]黎加厚.信息化课程设计概论――Moodle信息化学习环境的创设[M].上海：华东师范大学出版社，2007.

[2]王洪福，张家年，李怀龙，徐影.教育技术学公共课教学模式转变的研究――基于Moodle平台的探索[J].现代教育技术，2010，（7）.

[3]邓国民.Moodle环境下的《现代教育技术》课程设计[J].河北广播电视大学学报，2009，（7）.

[4]潘娟，瞿，钟晓燕.基于Moodle的协作学习探析[J].中国远程教育，2008，（9）.

基金项目：新世纪广西高等教育教学改革工程项目“基于Moodle的广西中小学教师教育技术网络学习平台的构建与应用研究”（2011JGA160）；新世纪广西高等教育教学改革工程项目“基于因特网环境下西部农村中小学教师教育技术能力远程培训模式的构建与应用研究”（2009B111）。

混合式校本研修方案篇6

备课担负着完成教学任务的总体策划和设计的重任，是解决教师、学生与教材三者之间矛盾的主要途径。朔北乡中心学校将讲学稿设计作为备课的契机，将学案、教案结合在一起，形成了讲学稿模式。

为确保讲学稿设计的质量，我们每个备课组做到“三定三有”：定时间、定地点、定主备人；有计划、有主题、有记录。我们的备课模式可以概括为：“提前备课、轮流主备、集体研讨，优化学案，师生共用”。主备教师提前一周将“教学案”草稿交备课组，备课组长召集组员集体审稿，对教学环节、教学目标、课前练习、当堂检测、教师的教和学生的学有机结合、课后练习、课后拓展都进行认真的研究，提出修改意见，主备人根据建议再次对讲学稿进行修改，最后由教研组长和教导处进行审稿、定稿后，发给每位授课教师。

讲学稿编印完成，教师将讲学稿提前发至学生手中，学生预习后交给教师，教师批阅后课前再发给学生，然后师生共用这一文稿实施课堂教学。课堂上，学生能做的教师不讲。教师主要讲重点、难点、迷惑点、易混点，然后进行适量的练习，教师引导全体学生边练习边订正错误，放手让学生思考、讨论、提高。课后，教师在讲学稿上填写课后记。

为了提高讲学稿设计的质量，数学教研组开展了许多校本教研活动。我们的校本教研以注重学生的自主探索、合作交流为主题。我们的研修活动，每次都先定主题、定课题、定主备人、集体备课、定讲课人、定主持人、分配观课点。然后由主讲人进行教学说课、授课、教学反思、再议课、形成成果，最后将存在的问题作为下一次教研活动的主题。将讲学稿设计与课堂教学结合起来，将存在的问题再次进行研讨。

精心设计讲学稿为智慧课堂增添了重要的一笔，教师从讲台上走下来，不再“居高临下”。许多教师都说“经常有惊喜”“经常会发现学生的闪光点”。教师由教书型向教书育人型转变；由重视尖子生向同时重视中等生、学困生转变。

讲学稿的精心设计，加之校本校研的具体实施，使朔北乡中心学校的初中数学课堂发生了质的变化，课堂由讲堂向学堂转变，

混合式校本研修方案篇7

（2019年9月26日）

尊敬的XXX司长，各位领导和专家老师们，还有各兄弟省份的教育同行们，大家下午好。今天我要交流的题目是：《延边州提升工程2.0州（区）、县两级专家团队“建和用”的策略》。浅思薄虑，敬请各位专家、同行斧正。

延边朝鲜族自治州位于吉林省最东部，全州总面积4.33万平方公里，总人口212万，其中朝鲜族人口82万，居民通用汉语和朝鲜语两种语言文字，自治州下辖8个县市，州府所在地为延吉市。延边州现有各级各类学校591所，有在校学生21万名，有教职员工2.7万名。全州现有朝鲜族学校（幼儿园）139所，其中：朝鲜族幼儿园62所（其中附设幼儿园30所）；专设朝鲜族中小学53所、朝汉民族联校21所，全州朝鲜族学校专任教师4872名。

自提升工程2.0启动以来，延边州高度重视项目的组织实施，精心制定培训专家团队遴选及培养方案，抓住关键节点，有序推进工程。下面，我从延边州提升工程2.0州、县两级专家团队的“建”与“用”两个方面的策略，向大家汇报一下。

一、能力提升2.0团队“建”的问题

（一）为何建。

首先，火车跑的快，全靠车头带。整个区域的提升工程如果想科学、高效的开展起来，扎实稳步的推进下去，一定需要一个具有领导力和执行力的核心团队。可以说，州、县两级培训团队是区域“提升工程2.0”有序有效实施的中坚力量，是“整校推进”实施质量保障的关键人物。

其次，随着教育信息化的飞速发展，我们明显感到我们延边州内汉族教师和朝鲜族族教师信息化发展步伐的差距正在拉大。一是由于我们是少数民族地区，我们还有很多在汉语环境下学习能力较弱的少数民族教师。二是我们少数民族地区教师的学习资源和专业指导外援力量严重不足。合作机构和上级高校无论在培训资源和实践指导上都很难满足朝鲜族教师信息化教学能力提升和成长的需求。因此，少数民族教师的信息技术能力提升工作一直都是民族教育全面发展的短板。下一步，延边州若想抓好提升工程2.0工作，达到教育部规定的标准和要求，就必须优选一批符合民族地区教育需求，州、县两级都能用得上、用得好的本土专家，充分发挥本土培训专家团队作用，有层次、有差异的推进学校提升工程2.0培训。

（二）如何建。

1. 明确团队工作任务。州一级通过县市申报考核遴选一只精干的州级专家团队，人数不超过10人，负责指导全州各县市的能力提升专家团队工作，规范管理，监督进度。县市级教育行政部门按照县级培训团队与教师人数不低于1:100的比例，组建县级培训指导团队，负责制定本区域提升工程2.0规划方案，组织区域引领性研修，指导学校开展校本研修，完成教师信息技术应用能力测评，开发建设本地少数民族教师学习资源。校一级由校长牵头组建，人员包括教学校长、学年主任和信息化教学种子教师，负责提升工程任务校本化落地和实施。

2. 团队遴选标准。

按照提升工程文件要求，以县市培训团队为例，我们要求县市的团队成员构成一定要包含教师进修学校的教研员、培训者、中小学骨干教师。我们对这一级团队成员的素质要求是：第一要有积极拥抱和实践信息化教学的情怀。第二是要有较强的学科专业素养和信息素养。第三是对当前支持教学变革的先进技术达到精熟掌握。第四是具备各种媒体环境下的教学组织能力。第五是善于开展信息化环境下的教研活动，具有信息化教学指导力，并有自己的信息化教学主张。第六是要双语培训能力者优先。要立足民族教育，选好民族信息化指导教师，不让民族学校教师掉队。

3. 团队层级和职责分工

各级团队具体划分人数安排如下：州级专家核心团队（7人），县市级培训团队（1:100人），校级培训团队（1:10人）。

团队职责分工如下：（1）技术指导专家组，负责提升工程2.0培训课程研发、技术支持、培训班课程实施与改进等工作；（2）应用考核专家组，负责提升工程2.0校本应用考核指导、调研和实施测评等工作；（3）资源建设专家组，负责提升工程2.0资源整理制作、归档和基层学校提升工程2.0资源建设指导等工作。各层级团队在州一级团队统领下，分模块三维包保，按计划层层落实、步步跟进，确保全州能力提升工程2.0一盘棋。例如：我们赋权提升工程2.0团队专家组统筹指导全州提升工程工作的权利。由州级团队拿出全州的提升工程2.0培训年度计划表、推进落实表、课程指导安排表、送培到县活动方案、县域示范活动方案等。在州团队指导下，各县市提升工程2.0团队专家组，分别负责本地政策文件方案解读与指导、微能力点认定指导、学校整体推进项目策划、信息化教学技术指导等，各司其职。学校则要成立信息化教学融合创新专家组。要选拔学校学科教学中信息技术应用能力好的教师担任学校信息化教学示范引领教师，做好教研组的教师培训示范指导。这样，能够做到：人人有活做、人人有事做，各个团队都能充分发挥各级专家团队的引领和指导作用，形成州、县、校三级层层管理的差异性引领机制。

二、提升工程2.0培训团队如何“用”

通过对相关文件的学习，我们归纳出培训团队的重点工作内容有三个。分别是“以校为本混合式研修的指导、校本考核工作的指导，本地少数民族资源的建设和开发”。因时间关系，我在这里仅对团队如何指导混合式研修进行稍微展开叙述。在学校混合式研修指导工作方面，我们为培训团队设计了“研、磨、练、测”这样四个环节任务。

这四个任务具体分解为：

研。

一是要求培训团队协助学校分析提升工程2.0现状，从技术层面、观念层面、教学习惯等层面，了解学校教师信息素养和信息化教学的实际情况。

二是要求培训团队聚焦学校信息化教学应用推进的难点和增长点，分析各方面原因。如：有的是教师年龄偏大，有的是设备分配不合理，有的是学校对考核风向标指向不明，有的是学校不利于应用信息技术开展教学等等，从而为学校确定提升工程能力关键点的选择提供科学指导。

三是指导学校能力提升过程中的课程资源研发和案例成果梳理，尤其要重视民族学校民族特色课程资源的研发，一定要确保教师们学有所获，要努力做到人人有成果，校校有亮点。

磨。

要求培训团队聚焦学校落实提升工程2.0，充分运用“项目助学计划”逐一跟进、深入县市，层层打磨。

第一磨方案。在一校一方案、一教研组一活动案、一教师一个案的基础上，要求各级结合工作实际深度研磨行动方案，确保方案的可行性和实效性。

第二磨团队。延边州已经确定州教育学院为培训团队培养基地，并计划对培训团队开展培训练兵活动，从而增强团队指导力。

第三磨课堂。要求学校在愿景指引和校本研修框架下，要基于信息技术大胆探索课堂教学新样态。培训团队要入校协助学校深度打磨研究信息技术深度融合创新的教学案例，形成成果并进行辐射。

练。

一练培训团队信息化领导力。我们计划在集中研修的基础上要求各团队成员选择一个试点校作为实践基地，基于网络全程参与能力提升全过程，锻炼提升团队信息化领导力。

二练教研员信息化教学指导力。教研员是信息化课改的领头雁，必须让教研员先学、先知、先用、先会。我们将会鼓励符合条件的学科教研员上信息化教学示范课，研讨课。在学练过程中跟教师同成长，共进步。

三练教师信息化教学设计实践能力。教师信息化教学设计和实践能力提升是一个复杂的过程。教师必须经历一个从理念认识，到技术掌握，到创新应用的过程。因此，必须增加信息化教学教研活动密度和深度，要把25学时以上线下研修做到位。我们计划像“一师一优课”一样，组织全州教师开展信息化教学“晒课”活动，由各级培训专家团队负责评审选拔，遴选出一批包括朝鲜族学校的优质信息化教学课例。通过这样的活动让我州各民族教师人人都练到位，让每个学科都练到点上。

测。

县域提升工程2.0团队专家负责做好测评指导与考核。组织县域提升工程2.0成果展示与反思交流活动。延边州提升工程2.0团队专家组到各县市抽查，抽查比例不低于该校参训人员30%，随机抽取参训教师测评考核。制订符合各系统发展水平的评测指标，充分发挥评价环节的促进作用。比如，对待城市和农村要有差别，汉校和民族校也要有差别，通过“测”努力做到让老师经过能力提升2.0工程后即能横向看到同行间的差距，找到发展的动力，也要纵向看到自己进步的成绩，燃起拥抱信息化教学的勇气，从而构建以测促用，以测促研，以测促展的教师信息化素养提升的长效促进机制。

混合式校本研修方案篇8

摘 要：介绍基于MOOC+SPOC的线上线下混合教学模式，从SPOC资源建设、翻转课堂实施方案、即时通讯工具配合课堂教学、碎片化与知识结构导图、计算思维能力的培养等几方面介绍这种教学模式的实践过程，通过对比成绩说明实施效果，对基于MOOC+SPOC混合教学的翻转课堂教学模式进行评价与总结并提出展望。

关键词：混合教学；翻转课堂；SPOC

0 引 言

大学计算机教育已被教育部确定为非计算机专业大学生的必修课，课程包括大学计算机基础、C语言程序设计和数据库技术及应用。现有非计算机专业C语言程序设计课程学时数少，教学内容只能停留在基本概念和基本应用上，而后续专业课却要求学生使用C语言解决本专业领域问题，如何跨越从基础知识到专业应用的鸿沟，如何在知识和思维之间搭起桥梁，如何夯实基本功，培养和应用计算思维解决专业问题的能力，为接下来的专业课学习打好基础，这些是该课程存在的问题。我们认为要从两个方面着力破解，一是从课程教学内容体系方面，寻求培养计算思维能力并能拓展应用能力的关键知识点；二是从教学手段、教学方法方面，验证是否可以利用MOOC+SPOC等先进的教学手段破解这样的矛盾[1]。

1 基于MOOC+SPOC混合教学模式研究

MOOC（massive open online courses，大规模开放在线课程）是近几年涌现出来的一种在线课程开放模式，有着强大的数据存储能力和处理能力，能将学习过程、进度、参与讨论等情况保存下来，通过对大数据的处理和分析，实时了解学生的学习情况并实现教学过程化的电子管理，但MOOC也有缺陷，如居高不下的退课率、教师无法掌控学生的学习进程、习题甚至是考试都无法确保是否学生本人完成。如何充分利用MOOC优质共享资源并和课堂教学有效结合，使两者相互促进、互相融合是目前亟待解决的关键问题。

SPOC（small Private Online Course） 小范围私有在线课程，是MOOC的一个分支，规模一般为几十人到几百人不等。MOOC+SPOC是指各学校基于同一门MOOC课程建设的专有的特色化在线开放课程。SPOC分同步SPOC和异步SPOC，同步SPOC是指SPOC和MOOC同时进行，学生不但可以得到MOOC团队的在线辅导，而且可申请到结业证书；而异步SPOC是由本校教师独立MOOC资源，根据学校定位、专业以及入学基础的差异，教师可以对MOOC资源如短视频、教学课件、测试题、期末考试题及讨论话题进行增加或删除，建设高于或低于MOOC标杆性课程内容，形成符合本校特色的SPOC课程资源。

基于MOOC+SPOC线上线下混合教学模式是指在现代信息技术的支持下，教师（本校或MOOC教师）“线上”提供教学视频、话题讨论、测试题等教学资源，学生线上自主学习，教师根据线上数据的反馈从而决定线下课堂内容，实现在线学习和课堂教学的融合。翻转课堂教学模式是指把传统课堂的教与学翻转成为线上的教与学，线下则以讨论和答疑为主，从而提高W生的学习兴趣和学习效果。

2 基于MOOC+SPOC混合教学模式的改革和实践

2.1 进行SPOC资源建设

2016年春，我们在中国大学MOOC开设了C语言程序设计的SPOC课程，该课程同步李凤霞教授C语言程序设计上的MOOC课程。由于李凤霞教授实验用到的编译环境是Dec C++，而我们要求的编译环境是Visual C++6.0，因此教学团队建设了私有SPOC资源，包括录制Visual C++6.0环境中程序的运行、出错类型和程序调试方法的视频，建设延展思维、拓展应用、单元测试等富文本配套资源并上传至中国大学MOOC的SPOC平台，如图1所示。

2.2 实施翻转课堂方案

改革C语言程序设计的第二章C语言基础知识和第三章结构化程序设计以基础知识为主，适合线上MOOC学习，而实验内容适合线下以任务、活动、小组、讨论等形式，按照翻转课程的教学模式开展课堂活动。翻转课堂教学模式实施方案如图2所示，主题为“计算环境与程序的编写及运行”的翻转课堂教学活动安排见表1。

要想达到翻转课堂的教学效果，一方面需要学生具备充足的知识储备，这样才能使知识由被动接受转变为主动认可和自主输出，从而支撑与教师的互动；另一方面需要教师对教学内容进行精心设计和编排。因此，翻转课堂教学法不适合整门课程使用，仅适合对部分章节的部分内容且仅适合作为课堂局部教学使用。

2.3 充分利用即时通讯工具QQ的群功能

由于QQ普遍使用，可利用QQ群功能作为教学辅助工具，用于教学通知、布置作业和问题答疑。渐进式信息可刺激学生递进阶梯式思考，为线上线下翻转课堂教学模式提供有效途径。

（1）课前：将单元测试内容到课程QQ群，学生使用手机阅读测试题目，将答案直接写在纸上；教师在课程QQ群公布答案，并采取学生互评的方式评阅试卷。

（2）课中：教师可根据实验难易程度和学生课上反应程度，每隔一段时间在课程QQ群里实验题目、实验要求、问题描述、问题分析、算法设计、提示代码和程序代码；学生将问题或答案第一时间上传到群里，教师答疑和点评，学生分享互相学习，见表2。

（3）课后：学生将上机未完成的作业，包括编译未通过的源程序代码上传至课程QQ群，学生及师生间可协助共同调试，通过加分、红包、点赞、表情包、书面评语等方式进行鼓励。

2.4 利用碎片化与知识结构导图

碎片化的知识点有利于学生针对具体问题反复理解，成为课堂教学充分和有力的补充。每段3～8min的视频讲述一个完整知识点，学生可将视频资源下载到手机，随时随地对较难的知识点进行反复学习，使学习变得随心所欲。碎片化也有不足，如零散知识点和分散知识块不利于学生知识整体框架的搭建，不利于学生形成完整的知识体系。为弥补这一缺陷，每章设计的知识结构导图可帮助学生理解知识之间的组织关系，教师可依据知识结构导图进行知识梳理和系统化引导，学生则可依据知识结构导图巩固复习，使零散的知识点得以重组及系统化。某章的知识结构导图设计如图3所示。

2.5 提升计算思维能力

学习程序设计的最终目的是让学生学会计算机分析问题和解决问题的思路和方法，并将这些思想和方法融合创造性地应用于新问题的解决，从而培养其计算思维能力和创新能力。

教员可通过分析问题求解的过程培养学生的计算思维能力，如在学生完成数值和函数的学习后，给出问题：编程实现通讯录，要求能按照不同方式录入、查询和修改联系人信息，并能对联系人分组和按姓名进行排序。首先，讲解如何将已知信息转化为计算机可理解的形式，即问题的表示；其次，分析求解问题的方法和输出的结果；最后，引入程序设计语言来实现算法，编写代码并调试执行。

通过分析和解决专业问题锻炼计算思维能力，要求学生分组使用录屏软件录制视频，从问题描述、模块化划分、数据类型定义和程序关键代码注释这几方面解决本领域某一专业问题。从学习知识时的思考和实践到讲解知识时的分析和领悟，角色的互换可以加深学生对知识的理解，同时也使学生计算思维能力的提升有落脚点。

3 实施效果及评价

3.1 线上线下成绩对比

我们从机械制造及自动化专业随机挑选3个班120名学生组成实验班，采用混合教学和翻转课堂教学模式，对于同一专业的其他普通班级采用传统模式。

线上MOOC成绩是单元测试、作业、讨论和期末测试成绩的加权，最终取得MOOC有效成绩的人数为91人，其中优秀32人，合格51人，不合格8人，分别占总人数的35.2%、56.0%和8.8%。北京理工大学开设的MOOC学人数是8 103人，其中2 927人优秀，2 552人合格，2 624人不合格，分别占选修课程的36.1%、31.5%和32.4%。较高的退课率是MOOC的常见现象，但太原科技大学学生的优秀率和MOOC整体持平，合格率远高于MOOC整体水平，说明学生整体水平高于MOOC课程教学要求。

线下成绩比对的数据来自于某教师同时授课的普通班和实验班。我们分别从最高成绩、最低成绩和平均成绩3方面进行比较，如图4所示，可以看出，实验班最高成绩、最低成绩和平均成绩均高于普通班，说明混合教学模式提高了课程的完成率和优秀率。

3.2 调查与评价

我们对MOOC+SPOC平台、资源使用、混合教学、翻转课堂、无纸化考试等多众多内容进行问卷调查，调查结果如图5和图6所示。结果显示，学生对线上线下混合教学和翻转课堂教学模式满意度较高。

4 工作展望

教改实践中我们也发现，名校的MOOC资源并不完全适合地方院校的教学需求，如北京理工大学李凤霞课程的编译环境是Dev C++，哈尔滨工业大学苏小红课程的编译环境是Code：Blocks，而大部分地方院校采用的是Visual C++6.0，教学过程中运行环境的来回切换、程序调试方法的差异等都给初学者带来困扰，因此建设符合地方院校特色的计算机基础类MOOC资源势在必行。太原科技大学联合忻州师范学院和吕梁学院实现协同创新[2]共建共享，联合建设MOOC资源，实现定制化SPOC和个性化SPOC，并按照32学时、48学时和64学时打包成不同类的课程，从实际项目开发中遇到的专业问题入手，师生联合录制适合不同学科门类体现计算思维的典型案例，从而满足地方高校计算机基础教育的教学需求。

5 结 语

计算机基础教学将担负起培养作为科学思维三大支柱之一的计算思维能力的主要任务，将为计算机学科与其他学科的交叉融合做好必要的知R和应用能力铺垫，将培养具有计算思维素养、熟悉计算机应用的信息社会公民[3]。

MOOC的兴起是高校课程教学改革的重要契机，不仅对于促进大学高水平课堂建设具有明显作用，对于促进优质教育资源开发和共享也具有重要意义。一方面，我们要借助MOOC开展“翻转课堂”和“混合教学”实践，改革传统的课堂教学模式，提高计算机基础课程的影响力和教学效果；另一方面，我们也要借助MOOC平台开设高水平、体现改革方向的课程，提高任课教师教学水平，使其成为惠及高校学生和社会学习者的有效途径。

基金项目：教育部产学合作专业综合改革项目 “基于计算思维的‘C语言程序设计’教学模式改革与资源建设”（1-3）；山西省重点教改项目“基于MOOC+SPOC的线上线下混合教学模式改革与实践研究”（J2016069）；校教改项目“计算机基础课程类的线上线下混合教学模式课程设计与改革实践”（201520）。

第一作者简介：胡静，女，副教授，研究方向为图像处理与图像识别、智能计算和计算机基础教育，。

参考文献：

[1]战德臣， 聂兰顺， 张丽杰， 等. 大学计算机课程基于MOOC+SPOCs的教学改革实践[J]. 中国大学教学， 2015（8）： 29-33.

[2]李凤霞， 陈宇峰， 余月， 等. 基于MOOC/SPOC的课程协同建设与思考[J]. 计算机教育， 2016（1）： 17-18.