混合式教学管理办法范文
时间：2024-03-19 11:40:46
混合式教学管理办法篇1
关键词：混合所有制职业院校；内涵；特征；价值
作者简介：万卫（1979-），湖北工业大学职业技术师范学院讲师，教育学博士，华东师范大学教育学部职业教育与成人教育研究所博士后，研究方向为职业教育；李德武（1965-），湖北公安人，长江职业学院副教授，研究方向为职业教育。
基金项目：湖北省高等学校人文社会科学重点研究基地湖北职业教育发展研究院基金项目“湖北省混合所有制职业院校治理问题研究”（编号：2015A104），主持人：万卫；湖北技能型人才培养研究中心基金项目“湖北省混合所有制职业院校运行机制研究”（编号：A2015002），主持人：万卫；中国博士后科学基金资助项目“混合所有制职业院校运行机制研究”（编号：2015M581555），主持人：万卫。
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）31-0005-05
2014年，国务院《关于加快发展现代职业教育的决定》，提出“探索发展股份制、混合所有制职业院校，允许以资本、知识、技术管理等要素参与办学并享有相应权利”。在这样的背景下，混合所有制职业院校的发展引起了人们的极大关注。然而，目前人们对混合所有制职业院校的基本理论问题认识并不清晰，已经严重地阻碍了其进一步发展。因此，对混合所有制职业院校的基本理论问题进行深入讨论，就显得十分迫切。在本文，我们将讨论以下问题：何为混合所有制职业院校？混合所有制职业院校的基本特征是什么？发展混合所有制职业院校有何价值？
一、混合所有制职业院校的内涵
界定混合所有制职业院校的范畴，是研究混合所有制职业院校的基本前提。如果我们要定义混合所有制职业院校，就应该明确混合所有制的内涵。混合所有制是政治经济学的一个新概念，可以从宏观和微观的层面进行理解。
从宏观的角度看，混合所有制是指整个社会经济的所有制包括公有制和私有制。所谓公有制，就是生产资料归劳动者共同所有；所谓私有制，就是生产资料归个人所有。所有制是生产关系的重要组成部分，决定于生产力的发展水平。目前，我国已经基本形成了以公有制为主体，多种所有制经济共同发展的基本经济制度。从这个意义上说，我国的社会经济已经是混合所有制经济。我国选择混合所有制，归根到底是由生产力发展的状况决定的。实践表明，以公有制为主体，多种所有制经济共同发展的基本经济制度促进了我国经济社会的快速发展。
从微观的角度看，混合所有制是指企业的所有制包括公有制和私有制。也就是说，企业的资本构成不仅包括公有资本，还包括私有资本或外资资本。在混合所有制企业中，一般采用股份制的形式。应该明确指出的是，混合所有制不等于股份制。混合所有制说明的是企业资本来自公有制和私有制，与企业的所有权相联系；股份制说明的是企业资本的实现方式，与企业的经营权相联系[1]。在采用股份制的企业中，由于资本来源的分散，带来了经营上的难题。为此，企业的所有股东一般将经营权委托给职业经理人。这就导致了股份制企业中所有权和经营权的分离，由此a生了委托问题。企业一般通过完善治理结构来解决这一问题。从这个意义上说，混合所有制在我国还有一段较长的路要走。
那么，何为混合所有制职业院校？我们认为，所谓混合所有制职业院校，是指职业院校的所有制包括公有制和私有制。对此，我们可以从宏观和微观的层面进行理解。
从宏观的角度看，混合所有制职业院校是指职业院校包括公立职业院校和私立职业院校。所谓公立职业院校，是指职业院校的资本由劳动者共同所有；所谓私立职业院校，是指职业院校的资本归个人所有。在我国，人们习惯将私立职业院校称为“民办职业院校”。根据《2013年中国教育统计年鉴》的数据，2013年我国有中等职业教育学校数12262所，其中民办中等职业教育学校数2482所，约占总数的20.24%；高职（专科）院校数1321所，其中民办高职（专科）院校数325所，约占总数的24.60%。可见，我国已经基本形式了公办职业院校为主体，民办职业院校共同发展的职业教育办学体制。从这个意义上说，我国的职业院校已经是混合所有制职业院校。我国选择发展混合所有制职业院校，是由经济、政治、文化等多方面的因素决定的。实践表明，以公办职业院校为主体、民办职业院校共同发展的职业教育办学体制符合我国的基本国情，促进了我国职业教育事业的发展。
从微观的角度看，混合所有制职业院校是指职业院校的资本不仅包括公有资本，还包括私有资本或外资资本。也就是说，职业院校只有公有资本或者非公有资本，不能称之为“混合所有制职业院校”。一般而言，混合所有制职业院校宜采用股份制。股份制将混合所有制职业院校的所有权和经营权进行了分离，有利于资本的自由流动，有利于校长的职业化，有利于学校治理的现代化。不过，股份制也给混合所有制职业院校带来了委托问题，这就要求混合所有制职业院校完善治理结构。职业院校可以在多个层次实行混合所有制，如学校、专业、实践基地、学生宿舍等。也就是说，不论职业院校在哪个层次实行混合所有制，都可以称之为“混合所有制职业院校”。
综上所述，所谓混合所有制职业院校，是指职业院校的所有制包括公有制和私有制。从宏观的角度看，混合所有制职业院校是指职业院校包括公立职业院校和私立职业院校。从微观的角度看，混合所有制职业院校是指职业院校的资本不仅包括公有资本，还包括私有资本或外资资本。本文讨论的是微观层次的混合所有制职业院校。
二、混合所有制职业院校的特征
明确混合所有制职业院校的特征，是研究混合所有制职业院校的重要内容。所谓特征，就是一个事物区别于其他事物的特点。我们认为，混合所有制职业院校的基本特征是：资本来源多元化、治理结构法人化、治理模式市场化。
（一）资本来源多元化
所谓资本来源多元化，是指混合所有制职业院校的资本不仅包括公有资本，还包括私有资本或外资资本。可以说，资本来源多元化是混合所有制职业院校的本质特征。20世纪90年代，我国产生了若干所混合所有制职业院校，如苏州工业园区职业技术学院。根据有关资料显示，1999年苏州工业园区职业技术学院的股权结构是：光华公司占65%，园区管委会占32.50%，市教育局占1.25%，市人力资源与社会保障局占1.25%。[2]可见，苏州工业园区职业技术学院的资本来源既包括公有资本――园区管委会、市教育局和市人力资源与社会保障局，还包括私有资本――光华公司。从发展应用技术大学的角度看，独立学院是一支重要的后备力量。独立学院产生20世纪90年代，办学类型多样，可以分为混合型独立学院和公办型独立学院。混合型独立学院的资本来源既有公有资本，也有私有资本。例如，北京航空航天大学北海学院的出资方包括广西壮族自治区北海市人民政府、北京航空航天大学、投资方（2004-2008年为北海大学经济园区发展有限公司，2008年之后为陈瑞生）。
资本来源多元化是混合所有制职业院校面向市场办学的经济基础。在资本来源单一化的条件下，职业院校面向市场办学还存在着许多现实困难。在公办职业院校，行政化的色彩还非常浓。例如，公办职业院校的校长一般通过行政命令进行任命。这就导致校长们热衷于研究政府的意志而非市场的需求，学校处于“半死不活”的窘境。在民办职业院校，政策歧视依然十分严重。例如，民办职业院校很难获得政府的资助。在政府加大对公办职业院校资助的背景下，民办职业院校面临着日益激烈的市场竞争。资本来源的多元化将帮助混合所有制职业院校面向市场办学。一方面，随着私有资本进入公办职业院校，为破解公办职业院校的行政化创造了条件。在混合所有制职业院校里，校长一般由董事会进行聘任，政府将无法通过行政命令来任命校长，这就迫使校长从研究政府意志向市场需求转变。另一方面，公有资本进入民办职业院校，民办职业院校可以获得政府一定程度的资助。例如，紫琅职业技术学院原是一所民办职业院校，通过引入江苏省教育发展投资中心，转变为混合所有制职业院校，不仅登记为事业单位法人，还成功升格为南通理工学院[3]。
（二）治理结构法人化
所谓治理结构法人化，是指混合所有制职业院校独立地行使权力和承担责任。法人，团体人格者也。法人的要件有二：一是团体；二是人格。团体包括两个基本要素，即财产和人。一方面，团体只有拥有财产，才能独立地开展民事活动和承担责任；另一方面，团体不仅由自然人组成并由其出任法人代表，财产还来源于自然人的捐赠、投资等。人格则是民事权利主体的资格，一般由法律所赋予。可见，混合所有制职业院校只有具备法人条件，它才可以独立地行使权力和承担责任。总的来看，混合所有制职业院校的治理结构呈现出明显的法人化色彩。首先，混合所有制职业院校可以独立地行使权力。混合所有制职业院校实行董事会领导下的校长负责制，混合所有制职业院校的校长由董事会负责遴选、聘任和考核。例如，苏州工业园区职业技术学院董事会从学院自身发展定位和实际需求出发，面向社会海选校长，最终高薪聘请了原苏州大学社会学院院长助理单强教授[4]。其次，混合所有制职业院校可以独立地承担责任。混合所有制职业院校一般具有法人条件。如果混合所有制职业院校进行民事活动发生纠纷，就可以根据自己的财产独立地承担责任。例如，某独立学院学生何小强原华中科技大学武昌分校一案[5]。在此案审理的过程中，原华中科技大学武昌分校以法人的身份进行了应诉。
治理结构法人化是混合所有制职业院校面向市场办学的制度基础。一方面，它可以正_协调股东与学校之间的关系。由于资本来源多元化，混合所有制职业院校的所有权比较分散。然而，为了混合所有制院校的发展，经营权必须集中。在这样的条件下，混合所有制职业院校一般实行股份制。随着所有权和经营权的相对分离，混合所有制职业院校的委托问题就开始显现出来。如果混合所有制职业院校不能很好地解决委托问题，就会产生严重的“内部人控制”现象，从而损害股东的利益。混合所有制职业院校通过治理结构的法人化，破解了委托问题，保障了股东的利益。另一方面，它可以正确协调学校内各利益集团之间的关系。在混合所有制职业院校，主要的利益集团包括股东、校长、教师和学生。为此，混合所有制职业院校一般借鉴公司治理，形成了较为完善的法人治理结构。股东大会代表全体股东的利益，由它遴选和任免董事会成员。校长由董事会遴选和任免，接受监事会的监督。监事会由股东代表、教师代表和学生代表等组成，对董事会和校长进行监督。混合所有制职业院校通过治理结构的法人化，保障了各利益集团的利益。
（三）治理模式市场化
所谓治理模式市场化，是指混合所有制职业院校的治理主要依靠市场进行资源配置。混合所有制职业院校治理模式的市场化主要表现在两个方面：首先，专业设置市场化。职业院校的专业设置受多方面因素的制约，如区域经济、社会分层、社会分工和技术进化等。混合所有制职业院校的专业设置，关键是依靠股东的力量。例如，海南职业技术学院的股东有海南省教育厅、海南省广播电视大学和罗牛山公司。罗牛山公司是一个上市公司，担任海南职业技术学院的大股东。因此学校的专业设置紧紧依靠罗牛山公司，充分利用海南旅游业和热带农牧业等特色产业，体现了市场针对性[6]。其次，高管任命市场化。校长是混合所有制职业院校最重要的高级管理人员。一般而言，混合所有制职业院校的校长由董事会负责遴选和任免。在校长遴选和任免的过程中，市场的力量起决定性的作用。例如，苏州工业园区职业技术学院面向社会海选校长。
治理模式市场化是混合所有制职业院校面向市场办学的动力基础。一方面，它有利于平衡职业教育的供求矛盾。我国职业教育的供求矛盾还比较突出，主要表现在职业院校的教育质量不高，无法满足广大人民群众接受优质职业教育的需求。在这样的条件下，混合所有制职业院校通过治理模式的市场化，有利于改进职业教育的供给。例如，混合所有制职业院校专业设置的市场化。混合所有制职业院校通过设置市场亟需的专业，能够帮助学生顺利走上工作岗位。另一方面，它有利于学校更好地服务社会。职业院校服务社会的方式主要是人才培养和科学研究。公办职业院校的行政化导致其服务社会的能力较弱，而民办职业院校的力量弱小导致其无法更好地服务社会。混合所有制职业院校通过市场配置资源，可以增强其服务社会的能力。例如，混合所有制职业院校高管任命的市场化。混合所有制职业院校通过高管任命的市场化，可以迫使高管将精力投入学校的发展，改进人才培养和科学研究工作。
三、混合所有制职业院校的价值
阐明混合所有制职业院校的价值，是研究混合所有制职业院校的基本内容。所谓价值，就是客体对主体需要的满足。我们认为，混合所有制职业院校的价值主要是：提高职业院校的资本供给、增强职业院校的运行效率、改善职业院校的治理效率、协调职业院校的利益分配。
（一）提高职业院校的资本供给
职业院校资本供给的主要特征是：资本来源单一，资本供给的总量偏少。首先，资本来源单一。国家通过财政拨款的方式举办公办职业院校，其资本来源是公有资本。自然人或者公司法人通过投资的方式举办民办职业院校，其资本来源是私有资本或外资资本。可见，不论是公办职业院校，还是民办职业院校，其资本来源都是单一的。其次，资本供给的总量较少。根据《2014中国教育经费统计年鉴》的数据，2014年度，中等职业学校教育经费占教育经费总投入的6.58%，而普通高中占10.63%；高等职业学校教育经费占教育经费总投入的4.78%，而普通本科学校占21.48%。可见，职业教育的投入远低于普通教育。然而，职业教育要花费大量资金进行实训基地建设和技能训练，生均培养成本是同级普通教育的2-3倍[7]。由于职业教育投入不足，许多职业院校的教W设施还相当落后，严重制约了职业教育质量的提高。
发展混合所有制职业院校，提高了职业院校的资本供给。第一，资本来源单一无法满足职业院校发展的需要。我们目前还处于社会主义初级阶段，经济社会发展的任务依然十分繁重。因此，公办职业院校寄希望于政府在短时间内大幅提高财政拨款并不现实。民办职业院校是我国职业教育的一支重要力量。然而受多方面因素的制约，民办职业院校的发展举步维艰。在提高职业教育质量的背景下，职业院校亟需改善办学条件。可见，资本来源单一已经无法满足职业院校发展的需要。第二，资本来源多元化满足了职业院校对资本的渴求。混合所有制职业院校资本来源多元化，主要有两个方面的意义：一是混合所有制职业院校产权主体走向多元化。产权主体多元化意味着混合所有制的所有权由集中走向分散，这就为其通过社会化的方式融资创造了条件。二是混合所有制职业院校必须面向市场办学。在市场经济体制逐步建立的条件下，市场成为职业教育资源配置的决定性力量。在这样的条件下，混合所有制职业院校的资本社会化必然依赖市场，这就要求其必须面向市场办学。否则，混合所有制职业院校将无法获得市场的青睐。
（二）增强职业院校的运行效率
民办职业院校普遍采用公司化管理，具有较高的运作效率。然而，公办职业院校的运行效率还比较低下。首先，中等职业学校实行的是校长负责制。尽管如此，公办职业学校校长办学的权力还很小，经费、人员、设备等都由政府部门控制。例如，中等职业学校招聘教师，需要纳入政府人力资源和社会保障部门的统一管理，导致学校经常无法选聘适合的教师。其次，高等职业院校实行的是党委领导下的校长负责制。根据《高等教育法》的规定，校长行使组织教学活动、科学研究和思想品德教育等多项职权。尽管如此，政府部门对公办高职院校的直接管理，导致校长的办学权力实际上比较小。例如，公办高等职业院校的校长由政府直接任命，使得校长难以集中精力面对市场办学。
发展混合所有制职业院校，增强了职业院校的运行效率。究其根源，混合所有制职业院校一般实行股份制，所有权分散而经营权集中。所谓经营权集中，就是混合所有制职业院校的校长具有充分的办学权。经营权集中符合混合所有制职业院校发展的客观规律，增强了其运行效率。第一，经营权集中要求职业型校长领导混合所有制职业院校的发展。根据《2013中国教育统计年鉴》的数据，2013年度，中等职业学校的校均规模为1568人，高等职业院校的校均规模为5876人。可见，职业院校的规模已经比较庞大。在这样的条件下，校长无法依赖于经验进行管理，必须走向科学化。这就要求混合所有制职业院校的校长向职业化转型。职业型校长领导混合所有制职业院校的发展，前提是其经营权的集中。第二，经营权集中是混合所有制职业院校所有权分散的必然结果。在所有权分散的条件下，出资者既不具备管理混合所有制职业院校的能力，也无法全部参与混合所有制职业院校的管理。因此，出资者必然将混合所有制职业院校的经营权集中，并将其委托给职业型校长。他们相信，职业型校长是混合所有制职业院校发展的最佳选择。
（三）改善职业院校的治理效率
不论是公办职业院校，还是民办职业院校，都实行了法人治理。法人治理的主要功能是处理好职业院校的所有者、经营者、教师、学生等之间的关系，从而保障其高效且规范地运行。职业院校治理的良好运行，需要一套完善的治理机制，这就要求所有者的多元化。在所有者单一的条件下，职业院校难以建立良好的治理机制。首先，从公办职业院校来看，政府和学校的关系亟需调整。事实上，政府既是公办职业院校的出资者，又是公办职业院校的管理者，公办职业院校缺乏充分的办学自。在高等职业院校内部，行政权力与学术权力失衡的问题也相当突出。其次，从民办职业院校来看，学校内部治理结构亟需调整。投资办学是我国民办教育的基本特征[8]。为了规避《中华人民共和国教育法》等法律的约束，民办职业院校的出资者通常依靠“控制权”来维护自身的利益，主要表现为“家族化管理”。在这样的条件下，民办职业院校的利益被忽视，学校发展举步维艰。
混合式教学管理办法篇2
关键词：现代大学制度；高职教育；混合所有制；法人治理结构
1我国高职院校的现代大学制度的内涵
关于建立我国高职院校的现代大学制度的科研、论文较多，从学校的内部治理结构、混合所有制、校企合作、社会资金融资、大学章程等现代大学制度内容研究的很多。我们要建立具有中国特色的现代大学制度，就要吸取发达国家现代大学制度的精髓，与我国制度、国情相结合，要破解“培养什么人、为谁培养人”的问题，坚持党委领导下的校长负责制是中国特色现代大学制度最根本的一条，高等学校必须坚持党管干部、党管人才，这是大学制度的内在政治逻辑要求，是大学的根本领导管理体制，是中国特色现代大学制度的核心内涵。这种制度是我国高职院校的现代大学制度的特色，更是优势。十九大报告中明确指出“中国特色社会主义最本质的特征是中国共产党领导，中国特色社会主义制度的最大优势是中国共产党领导”。无论从历史还是从现实角度看，没有党的领导，就不可能保证我国高等教育平等的公平发展，我国的高等教育取得不了目前的伟大的成就，高等教育的发展不会一帆风顺，就会面临许多困难和挫折，没有党的领导，我国高校的意识形态就会呈现被西方侵蚀、国内非主流意识形态冲击、思想政治教育理论庸俗化等现实境况。这给我们“培养什么人、为谁培养人”问题带来了极大挑战。我国高等教育必须坚持党的领导，贯彻执行高等学校党委领导下的校长负责制，这种体制符合现代大学制度的发展趋势，具有充分的法理依据，《高等教育法》、中组部、教育部2014年11月发布的《坚持和完善普通高等学校党委领导下的校长负责制的实施意见》中都有明确规定。因此，我国高职院校的现代大学制度的内涵是党委领导下的校长负责制，教授治学专业建设、教师参与的民主管理为主体，在法律、法规、政策范围内合理“政、教、企、研”四位一体的关系，使权利受到制衡，相互制约，构建平衡各相关方利益关系的基本制度。
2高职院校混合所有制办学的现实困境
高职院校要认真贯彻落实2019年1月国务院关于国家职业教育发展规划，即我们熟知的教育“20条”，核心内容就是“四合”：产教融合，校企合作，工学结合，知行合一。不实现四合，高等职业教育就没有自己独特的特色与优势，失去竞争力。高职院校要实现教育“20条”的核心内容就必须尝试创新办学模式，混合所有制是今后办学体制改革的重要突破口，是职业院校创新体制机制、突破校企合作瓶颈的必由之路，建立混合所有制的体制机制有利于贴近职业院校与行业、产业需求融合、跟上经济发展对人才技能培养的时代步伐。教育部明确表示，要充分发挥市场的作用，通过实行股份制、混合所有制等方式，用市场的力量来办学。混合所有制是一个非常灵活的办学体制，推行混合所有制就要对高职院校产权制度改革，产权结构和分配机制都发生变化。高职院校的混合所有制势必受到现行法律、制度、政策的约束，从目前报道和调研反馈信息看，真正开展混合所有制试点的高职院校不多，很多尝试探索在遇到核心问题时因法律、政策表述空白更无实施细则而停滞不前，制约着高职院校混合所有制的深入发展。本文从现代大学制度的视角来分析当前高职院校混合所有制办学的现实困境。2014年2月国务院常务会议研究部署加快发展现代职业教育，首次于国家层面提出职业教育进行混合所有制办学的改革思路。随后颁布的《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》、《现代职业教育体系建设规划(2014～2020年)》；2015年颁发的《高等职业教育创新发展行动计划(2015～2018年)》；2018年66号人力资源社会保障部和财政部《关于全面推行企业新型学徒制的意见》；2019年1月国务院出台了《国家职业教育发展规划》等一系列政府文件中多次重申并提出职业教育要探索混合所有制办学模式。从上述促进我国教育发展系列文件中对混合所有制办学模式均有要求和推进，只是体现在宏观层面，但是没有实施细则，没有具体操作的说明，高职院校在推进混合所有制时，会受到2018年12月修订后的《高等教育法》约束，产生困惑，《高等教育法》第三十九条规定：国家举办的高等学校实行中国共产党高等学校基层委员会领导下的校长负责制。中国共产党高等学校基层委员会按照中国共产党章程和有关规定，统一领导学校工作，支持校长独立负责地行使职权，其领导职责主要是：执行中国共产党的路线、方针、政策，坚持社会主义办学方向，领导学校的思想政治工作和德育工作，讨论决定学校内部组织机构的设置和内部组织机构负责人的人选，讨论决定学校的改革、发展和基本管理制度等重大事项，保证以培养人才为中心的各项任务的完成。开展混合所有制的高职院校可分为“全面混合”和“部分混合”两个层次。“全面混合”是指国有、集体、私有、外国这四种资本中，国有资本与其它三种资本中的一种或几种混合，共同出资参与职业教育活动，其它资本所有人是和学校法人层面进行了混合。“全面混合”的必要条件一定是国有资本与其它三种资本中的一种或几种进行混合。“部分混合”是指高职院校内部设立的二级办学机构（二级学院）、专业、实训基地或具体一个或几个具体项目的混合，这种部分混合也必须以混合后的法人资格出现，如果不是独立法人资格就不是混合所有制了，应该属于常规的校企合作。因此，国内学者认为高职院校的“混合所有制”办学体制的核心标准：其一必有国有资本参与；其二“全面混合”和“部分混合”的办学主体必是独立法人。参照公司法规定，混合所有制高职院校作为一种特殊的高校“所有制”，一般应按照出资份额建立董事会或理事会，高职院校无论采用“全面混合”和“部分混合”而建立的董事会或理事会，势必在董事会领导下的校长负责制，则与《高等教育法》、中组部、教育部关于公办高等学校党委领导下的校长负责制这一体制直接冲突。从目前看，全国高职院校探索“混合所有制”的主要类型：1、公立民办型，以苏州工业园区职业技术学院为代表；2、公有民营型，以齐齐哈尔职业技术学院为代表；3、民办公助型，以南通紫琅职业技术学院为代表；4、“部分混合”型，以沈阳职业技术学院为代表。这四种类型都在忽视办学主体（法人）的实质性重组，没有理清公办高等学校党委领导下的校长负责制与董事会或理事会领导下的校长负责制这一矛盾关系，要突破现有法人治理结构框架，优化并创新建立新型的法人治理结构。
3建立职业院校混合所有制的法人治理结构
混合式教学管理办法篇3
关键词 混合所有制；职业院校；制度变迁；动力
中图分类号 G719.2 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2017）12-0042-06
一、问题的提出
20世纪90年代，混合所有制职业院校开始在我国兴起，经过10多年的发展，其已经成为我国职业教育的一支重要力量。然而不论是从理论上，还是从实践上，混合所有制职业院校都是一项新事物。那么，混合所有制职业院校兴起的动力究竟是什么？这关系到混合所有制职业院校发展的前景。从某种程度上说，混合所有制职业院校的兴起是职业教育办学体制的一次重要变革。在这样的条件下，如果引入制度变迁理论，就可以为解释混合所有制职业院校的兴起提供一个新的视角。笔者将从职业教育办学体制的历史变迁入手，运用制度变迁理论解释混合所有制职业院校兴起的动力。
二、职业教育办学体制的历史变迁
所谓职业教育办学体制，主要是指职业院校与举办者之间的关系，包括不同办学主体关系所构成的一个国家的职业教育办学模式[1]。根据办学主体所有制的不同，可将职业教育办学体制的历史变迁分为三个阶段，即政府单一办学期、政府与私人共同办学期以及政府与私人混合办学期。
（一）政府单一办学期（1952-1984年）
随着社会主义改造的完成，我国建立了社会主义公有制，这就要求对旧社会遗留下来的职业学校进行改造。1952年，教育部《中等技术学校暂行实施办法》，标志着我国职业教育开始进入政府单一办学期。所谓政府单一办学，是指政府是职业学校资本的唯一来源。《办法》规定，“私立中等技术学校在学校董事会同意和条件具备的原则下，由省（市）人民政府审核，经大行政区人民政府（或军政委员会）批准，得改为公立学校”。在这样的条件下，我国政府开始成为职业学校的唯一出资者。这一时期，我国职业教育办学体制的基本特征有两个：
第一，私立职业学校走向消亡。新中国成立时的职业学校有公立、私立及教会学校。根据有关资料的显示，1949年我国有中等职业学校564所，其中私立学校235所[2]。可见，私立职业学校约占总数的一半。然而随着大规模社会主义改造的进行，私立职业学校在我国消失了。
第二，公立职业学校获得较快发展。社会主义改造完成之后，我国各类职业学校开始兴盛起来。首先，通过向苏联学习兴办职业教育的经验，发展技工学校。与1949年相比，1956年我国技工学校由3所增加到212所，在校生数由2700人增加到110867人。其次，为了适应新中国建设的需要，发展中等专业学校。与1949年相比，1956年我国中等专业学校由561所增长到755所，在校生由77100人增加到538500人。再次，为了适应农村经济发展的需要，发展农业中学。1960年我国有农业中学22597所，在校生230.2万人。然而，随着的进行，我国职业教育事业受到沉重打击。这就要求我国尽快恢复原有的职业教育办学体制。
（二）政府与私人共同办学期（1985-1996年）
改革开放以后，我国恢复了原有的职业教育办学体制。然而随着经济体制的变革，亟需对职业教育办学体制进行调整。1985年，中共中央《关于教育体制改革的决定》，标志着我国职业教育开始进入政府与私人共同办学期。所谓政府与私人共同办学，是指政府和私人分别成为职业学校资本的来源。《决定》提出，“发展职业技术教育，要充分调动企事业单位和业务部门的积极性，并且鼓励集体、个人和其他社会力量办学”。在这样的条件下，我国政府和私人开始分别成为职业学校的出资者。这一时期，我国职业教育办学体制的基本特征是：
第一，民办职业教育获得较快发展。根据《中国教育统计年鉴1996》的数据显示：1985年我几乎没有民办职业学校，1996年却达到568所，约占总数的5.65%；在校生数129463人，约占总数的2.73%。
第二，公办职业教育获得快速发展。根据《中国教育统计年鉴1996》的数据显示：1985年我国有中等专业学校3557所，1995年达到4049所；1985年我国中等专业学校在校生数为157.11万人，1995年达到372.15万人。
可见，随着职业教育办学体制的改革，我国职业教育获得了较快发展。然而，民办职业教育的数量少、质量低的问题逐渐显现，公办职业教育的机制也出现了僵化。这就要求我国对职业教育办学体制进行调整。
（三）政府与私人混合办学期（1997年- ）
1997年，中国共产党在“十五大”报告提出，“公有制经济不仅包括国有经济和集体经济，还包括混合所有制经济中的国有成分和集体成分”。“十五大”报告首次提出了“混合所有制经济”的概念，不仅是所有制理论的重大创新，还标志着我国职业教育开始进入政府与私人混合办学期。所谓政府与私人混合办学，是指政府和私人同时成为职业学校资本的来源。在这样的条件下，职业学校的资本来源开始多元化，增强了职业学校的办学活力，提高了职业教育的吸引力。这一时期，我国职业教育办学体制的基本特征是：
第一，混合所有制职业院校的办学形式多样化。根据有关资料显示，混合所有制职业院校出现了公办职业院校引入社会资本、民办职业院校引入国有资本、公办民办职业院校相互委托管理、不同资本合作投资新办职业院校、公私合作共建职业院校基础设施等办学形式[3]。
第二，混合所有制职业院校的办学层次多元化。从办学层次来看，包括“大混合”和“小混合”。所谓“大混合”，是指公有资本与私有资本或外资资本共同出资举办职业院校，在学校法人层次进行混合，例如南通理工学院。所谓“小混合”，是指公有资本与私有资本或外资资本共同出资参与职业院校的办学，在学校的二级学院、专业、实训基地、研发中心等进行混合，例如山东交通职业学院航海学院。
三、混合所有制职业院校兴起的动力
制度变迁理论认为，制度变迁需要动力。根据动力的来源不同，可将制度变迁的动力分为内动力和外动力。所谓制度变迁的内动力，是指制度变迁的动力来自制度的内部；所谓制度变迁的外动力，是指制度变迁的动力来自制度变迁的主体[4]。
（一）混合所有制职业院校兴起的内动力
总的来看，二十世纪九十年代，混合所有制职业院校兴起的内动力主要源自经济体制的改革、法制环境的改善和办学体制的变革。
1.经济体制的改革
经济体制的改革为混合所有制职业院校的兴起提供了物质基础。改革开放以后，我国的经济体制开始由计划经济体制向市场经济体制进行转型。所谓计划经济体制，就是政府在资源配置中起决定性作用；所谓市场经济体制，就是市场在资源配置中起决定性作用。我国建立社会主义市场经济体制，关键是要处理好政府与市场的关系。在建立社会主义市场经济体制的过程中，既要发挥好市场的决定性作用，又要发挥好政府的宏观调控作用。
经济体制的改革增强了经济的活力，我国经济进入快速发展期。一方面，国内生产总值快速增长。所谓国内生产总值，是指一个国家或地区拥有的生产要素所生产的最终产品和劳务的价值，被认为是最重要的宏观经济指标。根据国家统计局的数据显示：1978年国内生产总值为3678.7亿元，1998年增长到85195.5亿元。通过20年的努力，国内生产总值增长了20多倍，国家经济的总体状况得到根本改善。另一方面，居民消费水平快速提高。所谓居民消费水平，是指居民在物质产品和劳务的消费过程中，在满足人们生存、发展和享受需要方面所达到的程度，反映了居民在取得基本生存资料的基础上逐步向需要享受和发展资料的方向发展的趋势。根据国家统计局的数据显示：1978年居民消费水平为184元，1998年增长到3126元。居民消费水平增长了约15倍，居民的消费能力得到相当大的提高。
经济的快速发展为混合所有制职业院校的兴起提供了物质基础。首先，私有资本具备投资举办混合所有制职业院校的能力。毋需置疑，混合所有制职业院校的兴起离不开私有资本的参与。从微观角度看，混合所有制职业院校是指职业院校的资本不仅包括公有资本，还包括私有资本或外资资本[5]。当前，外资资本参与举办职业院校还有比较多的约束条件。换言之，如果没有私有资本的积极参与，混合所有制职业院校就成了“无源之水”。随着国家经济总体状况的根本改善，私有资本的投资能力明显增强。1978年，非公有制经济占国内生产总值的比例约为1%。然而根据《1998年国民经济和社会发展统计公报》显示，全年全社会固定资产投资 28457 亿元，非公有制经济投资9078亿元，占比已经攀升到31.90%。其次，居民具备分担职业教育成本的能力。1986年，美国教育经济学家约翰・斯通提出，根据“谁受益，谁支付”的原则，高等教育的成本应由学生、父母、纳税人和学校共同承担。鉴于职业教育具有一定的非公共性，教育成本分担理论同样适应职业教育。居民消费水平的提高，在一定程度上意味着居民的可支配收入明显改善。根据国家统计局的数据显示：1978年城镇居民家庭人均可支配收入343.4元，农村居民家庭人均纯收入133.6元；1998年城镇居民家庭人均可支配收入增长至5425.1元，农村居民家庭人均收入增长至2162.0元。
2.法制环境的改善
法制环境的改善为混合所有制职业院校的兴起提供了法律基础。改革开放以后，我国民办教育的法制建设经历了从无到有的过程。改革开放以前，我国没有一部关于民办教育的法律法规；改革开放以后，我国逐渐颁布了《关于社会力量办学的若干暂行规定》（1987年）、《社会力量办学条例》（1997年）等法律法规。我国改善民办教育的法制环境，重点是秉持规范和鼓励的原则。在改善民办教育法制环境的过程中，既要坚持规范的原则，使民办教育走上健康的发展道路；还要坚持鼓励的原则，使民办教育成为我国教育事业的重要组成部分。
法制环境的改善增强了民办职业教育的活力，我国民办职业教育迎来了发展的春天。一方面，民办职业教育的规模快速扩张。根据《中国教育统计年鉴》的数据显示：1998年我国有民办职业中学899所，占总数的8.92%；民办职业初中招生数为4149人，占总数的1.18%；民办职业高中招生数为109887人，占总数的6.02%。另一方面，民办职业教育的办学条件有所改善。根据《中国教育统计年鉴》的数据显示：2003年民办中等职业教育有专任教师36585人，在校生数793804人，生师比为21.7∶1；具有高级职称的教师8098人，占专任教师的比例为22.13%；具有研究生学历的教师1019人，占专任教师的比例为2.79%；生均校舍面积为15.9平方米，生均图书28.3册，生均仪器设备值2934元。
我国改善民办教育的法制环境，主要做了以下几方面工作：首先，民办教育的地位逐渐提高。《关于社会力量办学的若干暂行规定》第三条规定：“社会力量办学是我国教育事业的组成部分，是国家办学的补充”。《社会力量办学条例》第三条规定：“社会力量办学事业是社会主义教育事业的组成部分。从“我国教育事业”到“社会主义教育事业”，民办教育的政治地位明显提高。其次，民办教育的管理逐渐规范。《关于社会力量办学的若干暂行规定》没有对民办教育机构的内部管理进行明确规定。然而，《社会力量办学条例》规定，民办教育机构实行董事会领导下的校长负责制。再次，民办教育机构的法人财产权获得确认。《关于社会力量办学的若干暂行规定》第十六条规定：“社会力量举办学校的全部收入以及固定资产，归学校所有”。《社会力量办学条例》第三十六条规定：“教育机构在存续期间，可以依法管理和使用其财产，但是不得转让或者用于担保”。这就为民办教育机构取得法人地位提供了经济保障。
3.办学体制的变革
办学体制的变革为混合所有制职业院校的兴起提供了政策基础。改革开放以后，我国职业教育的办学体制逐渐从单一化向多元化转变。所谓职业教育办学体制的单一化，是指职业教育由政府举办；所谓职业教育办学体制的多元化，是指职业教育由政府和市场共同举办。我国在变革职业教育办学体制的过程中，既要发挥好政府的主体作用，又要充分调动市场的力量来举办职业教育。
1985年中共中央《关于教育体制改革的决定》，拉开了职业教育办学体制改革的序幕。经过20多年的努力，我国职业教育办学体制单一化的局面已经被打破，多元化的办学格局开始形成。一方面，办学主体多元化。根据办学主体的不同，我国职业教育可以分为公办职业学校、民办职业学校和股份制职业学校[6]。根据《中国教育统计年鉴》的数据显示，1998年我国民办职业中学约占总数的1/10。另一方面，办学形式多样化。根据产权分割的不同，我国职业教育开始具有“国有民办”“民办公助”“私人办学”等多种办学形式[7]。
我国改革职业教育的办学体制，是在多种因素作用下的结果。首先，经济体制的改革。潘懋元先生提出，“教育要与社会发展相适应”[8]。换言之，教育体制必须适应经济体制的变革。我国原有的职业教育办学体制建立在计划经济体制之上。随着市场经济体制的逐步建立，我国必然要对原有的职业教育办学体制进行改革。其次，政治体制的改革。1998年，我国对国务院机构再次进行了改革。随着国务院机构改革的推进，许多中等职业学校的归属发生了变化。同时，政府积极转变职能，对职业学校的管理由直接管理向间接管理转变。在这样条件下，我国职业教育的办学体制必须进行调整。再次，社会心理的变化。一方面，人们逐渐接受了交费上学的现实。长期以来，人们普遍认为，社会主义教育事业应该实行免费政策。通过改革，人们开始习惯交费上学。否则，混合所有制职业院校就没有生存的土壤。究其根源，出资者一般是投资举办混合所有制职业院校。另一方面，人们逐渐接受了职业教育。尽管职业教育依然缺乏足够的吸引力，但人们已经把到职业院校学习谋生技能作为一项可选择的投资。
（二）混合所有制职业院校兴起的外动力
制度变迁离不开主体的积极参与。在混合所有制职业院校兴起的过程中，社会力量和地方政府虽然具有不同的利益损益，但是都发挥了重要作用。因此，混合所有制职业院校兴起的外动力主要源自社会力量和地方政府的共同努力。
1.社会力量的利益损益
社会力量参与举办混合所有制职业院校，既要追求经济利益，还要追求社会效益。鉴于办学资金主要来自非财经性经费，因此混合所有制职业院校属于我国民办教育的组成部分。投资办学是我国民办教育的重要特征[9]。所谓投资办学，就是社会力量参与举办混合所有制职业院校，主张收益权和所有权。社会力量主张收益权，是基于对混合所有制职业院校财产的占有。在这样的条件下，社会力量可以依据自己占有混合所有制职业院校股权的比例，参与办学收益的分配。社会力量主张所有权，不仅是其主张收益权的基础，还可以实现产权的流动，实现资本的保值和增值。毋需讳言，既然社会力量是投资举办混合所有制职业院校，获利就是其重要的利益诉求。在获得经济利益的同时，社会力量还履行了社会责任，取得了一定的社会效益。公司是参与举办混合所有制职业院校的重要社会力量。作为现代企业的典型代表，公司需要追求社会效益。从某种程度上说，公司追求社会效益，就是履行社会责任。所谓公司的社会责任，是指公司在谋取自身及其股东最大经济利益的同时，从促进国民经济和社会发展的目标出发，为其他利害关系人履行某方面的社会义务[10]。公司通过参与举办混合所有制职业院校，促进了国民素质的提高和经济社会的发展，提高了自身的美誉度。
社会力量参与举办混合所有制职业院校，存在着利益损失的风险。首先，机会成本。所谓机会成本，是指为了得到某种东西而要放弃另一些东西的最大价值。社会力量投资举办混合所有制职业院校，既能获得经济效益，还能获得社会效益。然而，教育投资的回报是长期的。在较短时间内，社会力量可能难以从混合所有制职业院校获得可观的收益。同时，社会力量还要放弃投资其他行业而获得的收益，如房地产、互联网等。其次，法律风险。我国民办教育产权政策的基本特征是重视法人财产权，忽视出资者的所有权[11]。不论是《关于社会力量办学的若干暂行规定》，还是《社会力量办学条例》，都没有涉及出资者的所有权。在这样的条件下，出资者的财产就面临着一定的风险。一方面，出资者无法获得剩余索取权。《社会力量办学条例》第三十七条规定：“……教育机构的积累只能用于增加教育投入和改善办学条件，不得用于分配，不得用于校外投资”。另一方面，民办学校的终极所有权安排不明确。《社会力量办学条例》第四十三条规定：“……教育机构清算后的剩余财产，返还或者折价返还举办者的投入后，其余部分由审批机关统筹安排，用于发展社会力量办学事业”。
2.地方政府的利益损益
地方政府参与举办混合所有制职业院校，尽管追求的是社会效益，但是兼顾了经济利益。首先，地方政府追求社会效益。所谓社会效益，就是利用有限的资源最大限度地满足人民群众日益增长的物质文化需要。改革开放后，人民群众接受教育的需求日益增长。职业教育的主要目的是帮助人们获得一技之长，从而实现“无业者有业，有业者乐业”的社会愿景。职业教育可以解决地方政府的两大问题，即就业问题和发展经济问题。一方面，随着国有企业实行“抓大放小”的改革策略，大量工人下岗后面临着再就业，混合所有制职业院校可以为他们提供转岗培训；另一方面，随着改革开放的深入，地方政府发展经济的压力日趋沉重，混合所有制职业院校可以为其提供大量的技术技能型人才。例如，1999年海南省政府兴办混合所有制职业院校――海南职业技术学院，就是基于海南建省后经济社会发展对技术技能人才的需要[12]。其次，地方政府兼顾了经济利益。1994年我国实行分税制改革，地方政府成为追求经济利益最大化的政治组织。显然，地方政府发展混合所有制职业院校，可以推动地方经济的发展。根据有关资料显示，海南职业技术学院建校15年，为社会输送了3.1万名技术技能人才，累计培训1.6万余人[13]。可见，海南职业技术学院的兴建，有力推进了海南经济社会的发展。
地方政府参与兴办混合所有制职业院校，存在着利益损失的风险。首先，中央政府事后追J存在着风险。地方政府兴办混合所有制职业院校属于制度创新行为，只有获得中央政府的事后追认，才能获得合法性。然而，中央政府的事后追认行为取决于地方政府的谈判能力、权威的扩散化程度以及中央政府从中获得的收益[14]。其中，地方政府的谈判能力是主要影响因素，决定于地方政府的经济实力。如果地方政府缺乏谈判能力，那么其制度创新行为就很有可能无法得到中央政府的事后追认。事实上，我国第一所混合所有制职业院校就诞生于江苏省苏州市。其次，政治风险。改革开放之初，我国选择的是中央政府主导的制度变迁方式。在这样的条件下，只有中央政府向地方政府授权，地方政府才能够进行制度创新。如果没有中央政府的授权，地方政府的制度创新行为就面临着一定的政治风险。事实上，地方政府参与兴办混合所有制职业院校，没有得到中央政府的授权。如果兴办混合所有制职业院校没有获得成功，地方政府负责人的政治生命就很可能被断送。
四、结论
混合所有制职业院校的兴起不是孤立的事件，而是多种因素共同作用下的结果。通过以上分析，我们可以得出如下基本结论：
第一，混合所有制职业院校的兴起是职业教育办学体制的一次重要变革。在我国职业教育的办学历史上，职业院校的出资者一直是单一的。也就是说，公办职业院校的出资者只有政府；私立职业院校的出资者只有私人，我们习惯将其称为“民办职业院校”。然而，混合所有制职业院校的出资者是多元的，包括政府和私人。无疑，这是我国职业教育办学体制的一次重要变革。然而，鉴于混合所有制职业院校的出资者是多元的，它们之间的利益冲突不可避免。在这样的条件下，混合所有制职业院校应该建立良好的利益协调机制，保障学校的健康发展。
第二，混合所有制职业院校的兴起是内外部因素共同作用下的结果。经济体制的改革、法制环境的改善和办学体制的变革是混合所有制职业院校兴起的内动力，社会力量和地方政府的共同努力是混合所有制职业院校兴起的外动力。假设只有内动力，没有社会力量和地方政府的共同努力，混合所有制职业院校是否会兴起？或者假设只有外动力，没有经济体制的改革、法制环境的改善和办学体制的变革，混合所有制职业院校是否会兴起？以上是无法回答、不能成立的问题。人是制度变迁的主体。如果没有社会力量和地方政府的共同努力，混合所有制职业院校就不可能产生。宏观环境是影响制度变迁的重要因素，如果没有经济体制的改革、法制环境的改善和办学体制的变革，混合所有制职业院校也不可能产生。
第三，社会力量和地方政府的利益损益是影响混合所有制职业院校兴起的关键因素。社会力量和地方政府兴办混合所有制职业院校，既有利益诉求，也有风险。那么，社会力量和地方政府在什么条件下才会兴办混合所有制职业院校？无疑，只有社会力量和地方政府的利益诉求分别大于风险，他们才会兴办混合所有制职业院校。那么，降低社会力量和地方政府的风险，就可以有效地增强他们兴办混合所有制职业院校的动力。一方面，应该调整和完善民办教育的法律体系，降低社会力量兴办混合所有制职业院校的法律风险；另一方面，中央政府应该继续向地方政府分权，降低地方政府兴办混合所有制职业院校的政治风险。
参 考 文 献
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混合式教学管理办法篇4
关键词：继续教育；混合式学习；评价体系
一、继续教育混合式学习评价体系构建的必要性
近年来,随着高等教育大众化的推进及民办教育和职业教育的异军突起，国内很多高校的继续教育在面临着总体生源下滑困境的同时，自身的教育模式单一、普教化严重、课程资源缺乏、教育质量低下等制约其发展的问题又长期得不到改善，教育改革已是大势所趋。不少从事继续教育的学校和机构为积极适应信息技术的发展和普及，纷纷构建网络教学平台，为开展“混合式学习”进行技术服务投入，其不受时空限制、随时随地方便快捷获取学习资源的天然优势极大地弥补了继续教育学员面授时间短、课程资源有限等不足，较好地解决了学员的工学矛盾。但由于对此种学习模式未经过认真研究，缺乏对混合式学习模式的学习支持体系和质量监控、评价，其结果是不仅教育质量未得到提升，教师的引导作用和学生的自我导向作用由于技术的引入而更加落空。因此，混合式学习模式要在继续教育改革中真正发挥作用，就必须在实施过程中进行严格地质量监控并建立相关的评价和学习支持体系。
二、继续教育混合式学习评价体系的构建——以云南某高校为例
（一）某高校继续教育混合式学习平台概况
云南某理工大学成人教育学院是某理工大学成人高等教育、继续教育培训、自学考试的主管部门和办学实体，从事成人继续教育近50多年，立足社会及区域经济发展的人才需求，已形成了函授、夜大两种办学形式并存，专科、高中起点本科、专科起点本科等多种办学层次的学历教育以及岗位培训、大学后继续教育并举的成人高等教育办学格局。2013年，为顺应互联网时代成人学习的需求，有效发挥移动互联网学习不受时空限制的优势，学院与苏州某软件科技有限公司联合开发了继续教育学习平台，已投入使用近3年。平台运行以来，学院采取“面授+网络学习”的混合学习形式，缩短了面授时间，有效地缓解了成人学生的工学矛盾，受到学生的广泛认可和好评。
（二）存在的问题
为了解平台运行以来混合式学习效果，学院对成人学生工程造价、土木工程、电气工程及其自动化等三个专业的160多名学生进行了“混合式学习满意度调查”。主要存在以下问题：1.网络环境在调查的学生群体中，有45%的学生表示在使用学习平台过程中出现网页打不开，网络课程卡顿不流畅等情况，平台的技术支撑有待加强和优化。而当发生技术问题时，得不到及时处理和解决，学生就选择放弃学习。2.课程设计83%学生认为课程设计较为合理，但课程内容相对陈旧，案例较少，拓展的课程资源相对较少，重点和难点不够突出。目前的网络课程均由软件公司提供，这些课程也是从其他高等性院校购买过来，其课程内容的新颖性、与成人学习需求的契合度有待进一步检验。3.教师指导混合式学习过程中，教师指导占据重要作用，尤其是在网络平台学习，教师需要及时答疑解惑，通过调查，48%的学生认为在线课程学习中，师生互动较少，“讨论”板块使用率较低，很多疑问在线未能得到及时解答。教师的指导作用并未很好地彰显出来。4.课程资源的缺乏现有的网络课程仅仅限于课程内容的线性传递，相关的背景知识和拓展知识，理工类较多的实训环节未能进行视频或者动图的展示，课程资源单一，又相对缺乏；原来设计的“资料”模块，为学生提供教师推送的学习信息和相关资料不足。在学习过程中容易产生疲劳乏味感，难以调动学生的学习兴趣，完成度不高。课程资源限于几门网络课程，未实现资源共享。5.课堂教学弱化混合式学习活动一般分为网络学习和课堂教学两个部分，两者应相辅相成，互为补充，相得益彰。由于网络课程平台的投入，学院在课堂面授课时大幅减少，压缩为1～2天，课堂教学活动主要是教师对课程考试的要求进行讲解。问题集中于到课率的减少，教师上课缺乏热情。
（三）评价体系构建的重要指标
针对调查中，学生反映出的问题，并充分体现混合式学习评价的“网络学习与课堂学习评价相结合”“多主体评价”“过程性评价与终结性评价相结合”的原则，从学生、教师和机构三个维度制定以上评价体系。
（四）混合式学习评价体系的支持策略
1.评价组织机构的建设
实践证明，制度的建立必须有强有力的组织机构来执行才能真正保证落实，而目前学院缺乏专门机构对教师混合式教学的过程性的监督和评价，教学的效果也无法控制，教学质量难以保障。混合式评价体系客观上要求有一支教学经验丰富、具有教学管理经历和能力的人员队伍来监督执行，组织机构必须是一个独立的、由主管领导直接领导的监控机构，而且组织机构职责界定必须明晰，这是混合式教学质量监控工作得以有效开展的组织保障。
2.评价工具的充分使用
机构在对混合式学习的主体进行评价的时候，应采用多主体、多种评价工具。（1）问卷调查问卷调查是教育科研中一种较为普遍、常见的研究方法，在3个表中均标注了该方法作为评价的工具，通过问卷的反馈，机构可以更好地了解、评价师生在混合式学习过程中的表现，并作出初步判断，方便对以后进行改进。（2）访谈访谈分为集体访谈和个别访谈，访谈往往能得到更多、更丰富的反馈信息量。问卷调查得到的大部分是一些比较基础的数据，利用学生代表的集体访谈、教师的集体访谈，或者个别性的访谈，通过深入对话，能更全面、深入地得出更多细节性的信息，得出较多设定之外的答案，有利于弥补问卷的局限性。（3）网络记录网络记录主要是作为网络学习环节的评价工具。在学院学生网络学习平台上，学生登录次数、登录的时间、作业完成情况次数、发帖数、讨论热度、活跃度等信息都通过网络技术精确地记录下来，并自动绘制成图表，为教师和机构对学生混合式学习的参与情况有非常客观、直观的准确数据，因此可作为评价学生混合式学习评价的一个重要依据。教师网络指导数据则主要有：回帖数量、作业批改数量网络记录，这些也可作为评价教师网络教学指导依据。（4）专家评价为提高本机构的混合式教学质量，第三方专家的评价和指导也是必要一环。第三方专家站在更为客观、公正的角度为混合式学习的实施做出评价。学院应建立较为常态的混合式教学专家督导组，对日常的教师教学、学生的学习状态做出评价，为改进教学提出建设性的意见和建议；同时，应对机构的支持服务、服务质量等开展评价，使机构为混合式学习提供更为有针对性的学术和非学术的服务支撑。专家督导组的成员应成为评价机构的主要成员。
3.注重评价主体的信息素养的培养
信息素养（Informationliteracy）,它不仅包括利用信息工具和信息资源的能力，还包括选择获取识别信息、加工、处理、传递信息并创造信息的能力。与传统单纯课堂教学相比，混合式学习中师生的角色都发生了转变，较多师生表示不适应。要实现混合式学习的满意效果，师生信息素养的提高显得异常重要。尽管学院曾邀请学院网络课程提供方课程主管为专职教师进行网络教学培训，也为师生提供过网络课程指南，但仅限于对网络学习的基本操作和流程的简单了解，对于如何有效地互动、监督学生的学习，及时答疑解惑等方面的问题，未进行过深入研讨，出现的问题就是网络课程很多模块的使用效率较低，无法发挥其应有的作用。因此，就机构层面而言，应为师生提供经常性的网络学习模块、资源的相关培训和指导，提升其信息素养，以适应学习形式的转化。
4.混合式学习课程资源的动态发展
在对学生的初步调查中，反映出的一个突出的问题就是无论是课堂教学还是网络课程，学习资源相对老旧，呈现形式也相对单一，主要以PPT、讲课视频等形式出现，课程资源是核心问题，其建设也需要投入大量的人力、物力和财力，对于机构层面，尽管在近期组织招标建设了几门网络课程，但面临的尴尬依然存在，如课程内容更新滞后，建设课程的资金有限使课程数量和质量提升受限。为实现混合式学习课程资源丰富性、具有时代性，在机构层面，一方面，可多开发成本较少的微型课程，将重点、难点以凝练、直观、有趣的方式呈现；另一方面，促进课程资源的共享，加入行业联盟，享受各高校的优质课程，在资料模块上，鼓励专家、师生上传相关的课程资源进行分享，针对上传资源的数量和质量，给予学生相应的学分和物质奖励。通过调动课程主体的积极性和参与性，在减少课程建设成本的同时，不断实现课程资源的动态、多元化发展。
5.网络学习环境的技术支撑优化
通过调查，影响学生参与混合式学习的一个重要因素就是网络技术支持服务较弱，对机构（学院）层面而言，应不断优化网络学习环境，解决网络技术问题，保障学生学习的流畅性、资源的可获得性，为学生及时提供技术帮助；另外，加强教师混合式教学，特别是网络教学的监督和痕迹方面的网络记录建设，使机构能较容易地获得教师指导的相关数据和反馈，作为评价和监督教师的重要依据。
参考文献
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混合式教学管理办法篇5
【关键词】混合式教学模式 管理体系 构建
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2017）06C-0080-02
信息技术改变了人们的生活、工作和学习方式，赋予高等教育新的内涵和要求。高等教育的办学模式和教学模式也将随之发生变革。面对信息化浪潮给教育提供的机遇和挑战，许多国家政府都提出了相应对策。美国、英国、日本等国家分别提出了用信息化技术促进高效、灵活的教学及课程改革等命题，并进行了探索。以信息化技术为主要载体的慕课（MOOCs）出现，开启教育信息化发展的新时代，并迅速席卷大部分国家。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》提出了教育信息化发展的要求。2014年教育部办公厅下发《2014年教育信息化工作要点》，MOOCs是近两年快速兴起的一种创新教育模式，它的迅猛发展正影响全球教育的格局，也将影响一个国家的高等教育事业，它是信息技术与教育理念的跨学科创新，同时也为当前教育管理和运行模式提出全新的挑战。在此背景下，职业教育信息化迅速发展，信息技术正以惊人的速度改变着大学生的学习方式，而在线教学与课堂教学优势互补既可以发挥教师的主导作用，又可以满足学生的自主学习需要，混合式教学模式已经成为目前教育教学改革的热点和趋势。
混合式教学模式是一种新的教育模式，具有丰富的学习资源、便捷的协同交流、友好的互动等独特优势。它通过把传统学习方式的优势和E-Learning的优势结合起来，一方面强化了学生的主体地位，打破了时空限制，使“以学生为主体”的自主学习成为现实，让学生自主学习的时间有所提高，使课堂有更多的时间开展探究研究和项目协作，有效提升了学生的自主学习能力和探究、解决问题的能力。另一方面，教师通过构建在线课程，解决传统教学中诸如课堂学时有限、内容拓展不够、自主学习缺乏、师生之g缺少交流等问题，并可以实践新的教学模式和教学策略，充分发挥教师的主导地位，使教师有更多的时间和精力来注重教学过程的监督和学生学习效果的反馈。因此，混合式教学模式的构建，充分利用了在线教学和课堂教学的优势互补来更好地实现教学目标，通过不同学习方式与不同学习技术的综合运用来达到最佳的学习效果。实践表明，混合式教学模式是一种值得尝试、推广的教学新模式。
一、混合式教学模式应用现状
网络辅助教学自2000年兴起以来，已经发展为MOOCs、翻转课堂等热点模式，互联网及新媒体已广泛地被应用于课堂当中，网络环境下混合式教学逐渐成为教学改革的主流。近年来各大院校都在努力推进混合式教学改革，一些院校已经取得了一定的成效，但在具体的实施过程中还存在以下问题：院校往往对信息化硬件设施投入较多，相适应的信息化资源建设和应用却相对滞后，缺乏统一的信息化规划和管理，限制了信息共享与信息整合；教师难以摆脱传统教学模式的束缚，对混合式教学的了解不够深入，而学校也缺乏相应的考核评价体系和激励政策，使混合式教学在教师层面的应用难以有效推进；与院校层面混合式教学模式改革相配套的相关人力资源与培训体系、政策与支持保障机制以及研究与发展政策等一系列管理策略尚未健全，不能有效促进教学方法和教学模式的改革。因此，当前混合式教学模式应用管理体系的构建还处于起步阶段，有待进一步发展和完善。
二、构建混合式教学模式应用的管理体系
通过顶层设计和系统推进，构建信息化与教育教学深度融合的混合式教学模式应用的管理体系，鼓励教师更新教育教学观念，充分利用网络在线教学优势，强化课堂互动，探索互联网技术支持下的线上线下混合式教学课程建设，以此保障混合式教学模式的有序运行，从而更好地推进教育信息化环境下教学方法和教学模式的改革，全面提升高职教育的信息化、现代化水平，进一步适应经济社会对技术技能型人才的需要。
（一）通过边实践、边总结、边完善，重构适应混合式教学的组织机构和管理制度体系
混合式教学改革是一场以新媒体、新技术的应用为表征，反映时代精神的教育革命，它绝不是用一种教学技术去更换另一种教学技术，而是包括教育目标、课程体系、教学思想以及教学管理制度在内的全方位变革。当教学组织机构、规范体系、内在激励机制发生了根本的变化，混合式教学改革才不会流于形式，半途而废，才会持续深入。可见，教学制度重建既是混合式教学改革的外在保障，又是混合式教学改革的重要组成部分。我们将通过立项建设混合式课程并试点实施的实践，探索建立有效协调教学管理、信息管理、学生管理、系部管理的混合式教学改革推进组织机构，逐步构建线上、线下课程建设规范，混合式教学课程实施管理规定，混合式教学课程评价标准，混合式教学模式下的教师教学评价标准与激励机制，学生学习成效评价标准，以及混合式教学模式下的学生管理规定等系列制度，以保障混合式教学模式在职业院校能顺利地整体推进，突出“互联网+”技术对职业教育教学质量提升的优势。
（二）通过混合课程教学的要素分析，开发混合式教学模式下的课程教学文件模板及标准
课程与教学论的学者提出了课程教学的七要素：一是学习目的，强调数字化时代所需的信息化知识、技能和综合素质的全面培养，以及虚拟空间中的态度和价值观的塑造。二是学生，真正成为数字化时代的学习者，从被动的信息受体、接受者和被支配者变为主动支配自己的行为、方法、偏好，甚至参与学习内容的构建。三是学习内容，从形式上体现为多种媒体的呈现方式，在知识结构上，从固定的、以课程大纲为准绳的结构化知识变成包含静态结构化和动态非结构化的各类知识。四是学习方法，混合教学注重学生自主学习能力的培养，学习方法从“听讲+练习”变为线上线下相结合的多种模式。五是教师，从主讲教师到专业化的教学团队，同时还可引入在线的E-Tutor和E-Expert，教师资源得到丰富和拓展。六是学习环境，从传统教室、实验室、实习/实践场地和工作场所，延伸到学习者完全可以自己掌握的网上学习环境、虚拟仿真实验室、虚拟实习/实训基地和基于物联网工作场景等技术支撑的线上环境。七是学习反馈，借助大数据的线上评价方法，除了学习成绩外，还可以实现学生满意度、学生学业成就、学生学习过程的评价，形成学生学习档案袋和学习分析，从而促进教与学的及时改进。
通过以上七要素的分析，开发出混合式教学模式下的课程教学文件模板及标准。
（三）教师培训和基于信息技术的课程教学设计
针对教师的培训，需要从以下三方面入手：
一是技术服务于教学的意识。教师要改变自己的动机、信念、态度和价值观，才能发展新的技能。要使教师认识到信息技术在教学中的应用能够促进学生的学业成就和知识、技能、能力的全方位发展。
二是技术运用的技能，这是进行网上教学的技术基础。
三是信息技术环境下教学设计的能力与经验，这是取得混合教学效果的关键。
（四）在调研实践的基础上，形成“在线课程开发、翻转课堂实施、系部管理推进”组成的基本评价指标体系
根据现代职教课程线上、线下两部分的特点，构建了涵盖开发、实施两个环节的评价体系，分别构建指标体系。课程开发环节主要观测其课程整体设计和单元设计情况，包括教学视频形式、内容、质量，以及在线测试、在线作业、在线讨论、学习笔记等教学活动设计及其对面对面教学的支撑度等。课程实施环节又分在线实施、面对面实施两个方面。在线实施主要观测其在线教学活动的完成率；面对面实施主要观测教学活动的设计（细化分析），学生的参与度、学生实战项目的成果、分组情况、课堂氛围等。
系部管理则是主要考察各系部开发课程的数量与专业需求的吻合度、系部管理层面的因素，为促进系部管理积极创造条件，对学生做好引导，提升课程的效果。
混合式教学模式应用管理体系的构建就是试图研究和解决混合式教学改革的稳步推进问题，建立信息技术应用的长远发展体系。本文分析了当前我国混合式教学模式应用管理体系现状，以系统质量管理思想为逻辑基础，结合混合式教学模式的环节与过程，构建了包括混合式教学组织机构和管理制度、混合式课程及资源教学文件模板及标准、教师培训与信息化课程设计和基本评价指标体系四个系统的混合式教学模式应用管理体系，使混合式教学模式的推广应用有组织可依、有标准可套、有实施可行、有效果可查。
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【作者简介】刘 平（1967― ），男，桂林理工大学南宁分校副教授，研究方向：教育教W管理工作。
混合式教学管理办法篇6
关键词：混合云;云存储;信息资源;云服务
引言
2012年教育部《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》明确指出，要完善教育信息网络基础设施，建立国家教育云服务模式，建立优质数字教育资源和共建共享环境。同时，《浙江省教育信息化“十二五”发展规划》指出的要“积极推进下一代互联网在学校的建设和应用;积极探索与推进基于云计算技术等现代信息化教学学习方式，有效整合教育教学资源。”教育存储数据以指数级增加，资源总量增加和资源存储的空间需求不足之间的矛盾日益加大。由于存储资源是在各个单独的应用系统中生成的，资源存储的格式不统一，在传统的分散式存储方式下，每个系统信息资源分别存储在各自的存储设备中，信息资源的多样性、存储的分散性使得各个资源平台如同一个个“信息孤岛”，导致信息资源开发分散、综合利用共享程度低。此外还存在扩容困难、备份与迁移效率低下等问题。真正实现资源的共享，必须要建设跨越部门和机构的共享机制，建设一个资源共享管理平台。
云存储是在云计算概念上延伸和发展出来的概念，云存储技术是指通过集群应用、网格技术或分布式文件系统等功能，将网络中大量各种不同类型的存储设备通过应用软件集合起来协同工作，共同对外提供数据存储和业务访问功能服务。利用云计算海量数据处理能力和分布式存储技术，能够为校园提供安全可靠的在线文件管理，促进校园教学流程优化、提高运营效率、降低运营成本。
高校云存储系统作为一种新的服务形式，具备海量存储空间、易于扩充、支持异构平台数据共享等优点，将很好地解决这些问题，为教学、管理的数据存储和运用提供基础支持。另外，资源存储于学校中心混合云中，可方便资源的统一管理与使用，同一个资源只需要保持一份，可通过资源关联进行快速调用，这也能够很好的优化资源库减少数据库存储压力。
1.研究背景
随着高校规模的不断扩大，学生与教职工数量逐年增加、覆盖范围不断扩大、办公地点日趋分散，但学院间、班级间、部门间、以及与对外部的信息共享和业务协同的要求却日益提高，导致沟通协作的成本不断提升;其次随着移动互联网及大数据时代的到来，移动终端设备（智能手机、平板电脑）日益普及，学校领导和教职工对于加强移动办公应用、提升IT基础应用体验寄予了更高的期望，希望能够把学校内部的沟通、协作，及与外部的交流、互动、合作提升到一个新的层次。最后信息化的快速发展也给学校IT基础应用管理提出了新的要求。然而，现阶段很多学校都面临着如下问题：
（1）文件存储分散，缺乏统一管理平台：如何更新现有的文件共享系统，提供文档协作、共享及统一管理的服务。
（2） 资源共享程度低：文件缺乏便捷的分享与沟通协作方式。
（3）对资源访问权限控制难：如何有效控制权限，根据角色不同做到权限分级，实现多层级的组织和分级授权管理、确保数据传输、存储安全可靠等，显著提高学校的办公效率。
（4）支持移动办公少：移动办公越来越普及，缺少高效的移动办公平台：需要支持多终端系统、多设备，随时随地访问需要的教学管理资源。
（5）资源管理不规范：高校师生流动性较大，往往会带来文件移交不及时的问题，给学校带来损失。
2.混合云存储平台总体框架设计
2.1云存储类型选择
2.1.1公有云存储
公有云存储像亚马逊公司的 Simple Storage Service（S3）和 Nutanix 公司提供的存储服务一样，它们可以低成本提供大量的文件存储。供应商可以保持每个客户的存储、应用都是独立的，私有的。其中以 Dropbox 为代表的个人云存储服务是公共云存储发展较为突出的代表，国内比较突出的代表的有百度云盘，金山快盘，坚果云，酷盘，115 网盘，华为网盘，360 云盘，新浪微盘，腾讯微云等。
2.1.2私有云存储
私有云是一个机构单独使用而构建的，因而提供对数据、安全性和服务质量的最有效控制。机构拥有基础设施，并可以控制在此基础设施上部署应用程序的方式。私有云可部署在机构数据中心的防火墙内，也可以将它们部署在一个安全的主机托管场所。
2.1.3混合云存储
混合云融合了公有云和私有云，把两者结合在一起。私有云的安全性是超越公有云的，而公有云的计算资源又是私有云无法企及的。在这种矛与盾的情况下，混合云完美地解决了这个问题，它既可以利用私有云的安全，将内部重要数据保存在本地数据中心;同时也可以使用公有云的计算资源，更高效快捷地完成工作，相比私有云或是公有云都更完美。但同时，混合云存储涉及了跨公共云和私有云分配应用，其部署与实施更具复杂性。
结合高校实际，需要构建一个既要满足部分存储数据存储在内部私有网络，访问权限控制在内部网络中，确保信息安全;利用局域网高速网络，提高视频、高清图片等大容量文件的访问速度，并节省互联网出口带宽;又要满足数据能异地备份、多网接入、故障快速修复等需求;具备在容量和负载能力的平行扩展能力，以适应需求量的变化和增长的云存储。因此，采用混合云存储模式，能同时满足以上需求。
2.2 建设目标
目前，浙江省某高校有师生一万多人，经过几年的数字化校园前期建设，校内已积累了涉及教务、学工、科研、人事、资产、招生就业等主流业务的大量费结构化数据和信息资源，但是目前还没有将这些基础且宝贵的数据有效的利用起来;师生对信息资源的使用提出了个性化、多样化的需求。构建校园云存储服务平台正是基于以上需求所提出来的。
校园云存储服务平台，基于云计算架构服务，为用户提供按需供给的存储、计算能力，以及高层次的身份认证、信息推送等服务。该平台不仅仅是一个完整的技术系统架构，更是一种新的服务模式，注重的是其包含便捷、个性化的应用服务，围绕服务打造出一个包含教育教学资源汇聚、工作协同、文件管理、多应用的云服务平台。该平台通过这种整合改革教育教学内容和方法，形成开放、互动、共享的智慧教育新模式，提高教育教学服务质量、提高管理水平，满足师生多元化、个性化学习要求。
2.2.1建立学校统一的文件共享平台和文档数据中心
能通过对现有文件共享系统的更新，形成一个统一标准、集中管控、授权清晰、数据齐全的文档资源管理数据库和共享平台，为企业积累和查询文档提供最便捷的服务，实现文档存储规范化、管理科学化，加强数据安全保障，实现资源利用最大化，进一步提升办公自动化水平。
2.2.2实现高效率的协同共享
实现多种系统访问方式、无时无刻的文件同步以及基于信息流的消息通知。团队成员无论身处何地，都能够方便地参与到团队协作中来，及时地将最新的文档分享给工作伙伴以及客户，提高文档的快速检索和历史版本管理功能，增强互动合作、沟通交流，改善用户使用体验。
2.2.3建立分级授权、职责分明的管理手段，提高管理安全性
实现分级授权管理机制，明确相应管理职责，减轻IT管理负担。实现安全的加密技术，对所有的数据进行统一的管理存储，并对数据传输进行加密保护，控制外部用户的有限访问，防止用户的文件丢失。通过多层级的安全权限设计保障系统运行的安全、可控。
2.2.4提升通过智能手机、平板电脑开展办公协作的能力
伴随移动终端设备应用的日益普及，同时依托学校网络建设创造的良好移动办公环境，提升员工通过智能手机、平板电脑开展移动办公协同的能力，摆脱时间和空间的限制，随时随地随意地处理工作。并能与其他业务系统的有效集成实现数据互通，进一步提高办公效率，让员工体验云端办公服务，引领当前办公模式进行新的变革。
2.3选型的关键要素
2.3.1功能性
系统应覆盖文件系统管理的全部应用功能，包括文件的上传、下载、编辑、同步、分享、协作、预览、搜索、提醒、回收、版本控制等功能，涵盖用户、群组、权限、报表、日志等管理需要，形成一套完整的文件共享管理解决方案。系统应该支持与各种用户接触方式的整合，如邮件、短信、社交工具等。
2.3.2集成性和一体化
系统应能够支持Web Service等应用集成，满足与高校数字校园其它系统的快速对接与无缝集成。应与活动目录（LDAP）、企业邮件、短信网关等基础应用平台有机整合，满足联系人管理、通知提醒等人性化功能需求。
2.3.3自定义和灵活性
系统应该是基于“标准产品+平台开发”的产品，系统应尽量提供简单易用的工具实现功能开发和定制，减少软件编码量，保证学校管理维护人员能够根据业务的需要，方便快捷地完成客户端部署、应用界面的调整及与第三方系统的数据集成。提供系统预警、消息提醒、邮件通知等功能。
2.3.4易用性和安全性
支持C/S和B/S模式，操作界面直观，风格统一，界面切换速度快。客户端部署、安装、使用操作简易。能够通过复制、导入、批量操作、权限继承、系统接口等形式提高用户的易用性。支持对历史数据的有效迁移，提供系统安全审计和操作日志。系统数据应加密传输和存储，保证系统的安全性、可靠性、可用性。
3.混合云存储技术方案设计
3.1构建统一的文档管理平台
利用混合云存储平台为高校构建统一的文档管理平台。采用学校已有的统一身份认证系统，将用户自有存储服务器与云存储平台对接，实现高效、安全、便捷的文件存储系统。
根据学校实际需求，部署一套以SAAS方式面向高校用户团队协作的云存储服务系统，包含私有存储模块和公有存储模块。除了使用第三方云存储开发商提供的公有云存储设施存放数据之外，用户还使用自有存储服务器替代公有云存储来进行数据的私有存储。存储模型如下图：
图1 高校混合云存储示意图
考虑到该高校对于文件安全性、私密性的需求，同时又结合移动互联网技术，本方案采用混合云部署模式。
3.2详细部署方案
根据某高校混合云存储平台项目的需求，分时分段对整个项目进行划分，逐步推进整个项目的实施、二次开发、测试及验收。根据学校的具体需求，采用EMC的硬件存储+云存储平台的方案，具体如下：
图2 某高校云存储平台解决方案
4.结束语
互联网+时代，信息资源的利用与共享已成为教育信息化的主要发展目标之一。如何将丰富的高校信息资源，通过一个具备良好用户体验的平台进行传播与分享，是我们高校必须研究的问题。笔者以所在学校实际情况为例，描述了如何选择搭建混合云云存储服务平台，为同类性质的高等院校提供了一种性价比较高的建设思路，为积极推进混合云服务平台在高校的建设和应用的问题具有重要的现实意义，具备一定的参考价值。（作者单位：浙江财经大学信息化办公室）
基金项目：浙江省教育科学规划课题“高校私有云服务平台的建设与研究”（课题编号：2014SCG221）的研究成果;2014年度全国教育信息技术研究“十二五”规划重点课题“大数据在高校智慧校园中的实证研究”（课题编号：146221968）的研究成果。
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混合式教学管理办法篇7
职业教育办学体制是教育行政部门依照国家教育基本法律、职业教育法律和相关法规，管理各级各类职业学校办学主体的制度体系，包括办学主体的资质、办学环境的要求、办学主体的责权利以及规章制度等内容。其核心是对职业教育办学主体的资格和条件、责权利划分、各办学主体对职业教育资源的所有权、使用权、收益和责任的规定。职业教育办学体制改革是教育行政部门依据法律法规和办学实际，对职业教育机构的设置、办学主体应具备的资格、享有的权利、承担的责任和利益的划分以及相应的运行机制等方面进行改良和革新，以调动全社会举办或参与举办职业教育的积极性，激发职业教育活力，满足社会和人民群众对于现代职业教育的需要。
我国的职业教育办学体制改革发端于教育体制改革，源自经济体制改革，时间节点为改革开放初期。在计划经济体制下，政府掌握着办学的所有资源，各级各类学校都由政府主办，学校的资金、规模、专业、招生及教学等由政府统一安排，学校依照政府的规定办学。改革开放后，随着市场经济的发展和人民生活水平的不断提高，人民群众对教育的需求逐渐增加且日趋多样，以政府为单一主体的办学体制，对多元化教育需求的反应迟缓，单纯依靠政府力量办教育，影响了我国教育事业持续发展的动力和活力。因此，办学体制改革的重要性和紧迫性日益凸显，鼓励社会力量办学，发展以政府为主导、社会多元参与的办学体制成为我国经济社会进入“新常态”下的必然选择。
一、我国职业教育办学体制改革的新进展
职业教育领域的办学体制改革始于1985年，与整个教育体制改革同向同行，以《中共中央关于教育体制改革的决定》颁布为标志，目标是建立健全政府主导、行业指导、企业参与的办学体制。30年来，职业教育办学体制改革在各级政府的大力支持下，在实践中不断探索，逐步走出了以政府办学为主体、社会力量共同参与、公办学校和民办学校相辅相成的多元化发展道路。
（一）大力发展职教集团，推动办学模式改革创新
职业教育办学体制改革的关键是改革办学模式。为改变政府“包办”职业教育的单一模式，国家鼓励各地探索集团化办学模式，推动职业教育办学主体和办学模式从一元向多元的方向发展。我国职教集团发端于20世纪90年代，1992年成立的北京旅游职业教育集团首开先河。2005年国务院颁布《关于大力发展职业教育的决定》，提出“走规模化、集团化、连锁化办学的路子”；同年，教育部先后出台《关于加快发展中等职业教育的意见》和《关于加快推进职业教育集团化办学的若干意见》，鼓励发展职业教育集团办学模式。之后，全国职教集团发展迅速，到2013年底，全国累计成立各类职教集团865个，参与职教集团的院校6725所，企业17538家，行业协会1387个，政府部门1596个，科研机构822个，其他机构1304个[1]。2014年，国家先后出台《关于加快发展现代职业教育的决定》（简称《决定》）和《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》（简称《规划》），助推职教集团的发展。目前，我国29个省市职教集团已达1078家，各地在实践中探索出各具特色的职教集团化办学模式，如：北京交通职教集团的“政府驱动模式”、湖南现代物流职教集团的“产业引领模式”、重庆工商职教集团的园区一体化模式、江苏商贸职教集团的借船出海模式、河北曹妃甸工业职教集团的“校企一体模式”、嘉兴欣禾职教集团的“集群对接模式”、上海电子信息职教集团的“中高职贯通模式”和河南信息职教集团的“城乡联合模式”等。
（二）加强体制机制建设，推进产教融合、校企合作
加强校企合作立法，依法推进产教深度融合。教育部正在制定“校企合作促进办法”、“学徒制指导意见”、“集团化办学意见”和“学生实习管理规定”等。山东、河南、上海、湖南、广西等省市，以及宁波、苏州、沈阳和大连等地市已制定并实施地方性校企合作法规或条例，为校企合作发展提供法律保障。同时，各地探索多样的校企合作形式，如“现代学徒制”、“订单式培养”、 企业“冠名班”、“引企入校”、“前校后厂”、“半工半读”、“基地互建”和“专业共建”等。
成立行业指导委员会，深度构建产教融合机制。近年来教育部开展产教对话60余次，出台了5个行业职教专项政策，会同有关行业组建了基本覆盖国民经济各门类的行业职业教育教学指导委员会59个，形成了产教共同发展职业教育的组织机制[2]。同时，各地也采取积极措施发挥行业指导作用，与产业发展相协同，探索地方性产教融合新举措。如陕西省组建了包括装备制造业、现代服务业和现代农业等9个面向职业教育领域的行业指导委员会；浙江省依托医药高职院校（浙江医药高等专科学校和宁波天一职业技术学院）分别与省内的医药行业和卫生系统组建行业指导委员会，培养符合市场需要的技能人才[3]；重庆市依据全市的产业结构和布局，统一制定发展规划，统筹相关企业和职业学校的布局结构；辽宁省确定了91项对接产业集群的省级示范专业；安徽省构建面向区域经济社会发展的职业教育专业动态调整机制；广西引导中职学校围绕区域内支柱产业、重点发展行业和新兴产业调整专业设置。
（三）发挥政府主导作用，明确各级政府发展职教的具体责任
随着经济社会的发展和国家对职业教育发展的高度重视，各级政府为职业教育规模扩张和质量提升提供了有力支撑和保障，其发展职业教育的主体责任意识日益增强，通过制度创新、政策引导、资金投入、评价监督等措施，夯实职业教育发展基础，营造良好环境和舆论氛围。地方政府根据区域实际，在职权范围内，创新职业教育体制机制，促进本地区职业教育健康和可持续发展。如河南省新乡市2009年在全国成立首家职业教育局，提升职业教育的地位，提高工作的有效性；各地方政府把职业教育纳入地方经济社会发展规划，确保用于举办职业学校的财政性经费逐步增长，已有20个省区市了制定地方性职业学校生均经费标准，依法确保向各类职业学校举办者足额拨付职业教育经费，使得职业学校的办学条件大为改善。同时，地方政府为拓宽职业教育筹资渠道，鼓励企事业单位、非政府组织以及公民个人举办或参与举办职业学校，特别是对企业和个人通过政府部门或社会中介机构对职业学校资助和捐赠予以税收优惠。有条件的地方政府引入境外优质职业教育资源，开展合作办学。
二、我国职业教育办学体制改革存在的主要问题
（一）职业教育战略地位不高，尚未形成办学体制改革合力
职业教育是经济社会发展的基础工程，但长期以来，我国职教的社会地位不高，未得到足够重视。2014年，国家对职业教育的关注度空前提升，国务院在北京组织召开全国职业教育工作会议，习近平总书记作出重要批示，并出台了《决定》和《规划》。但与其他国家相比，我国职业教育尚未上升到国家战略。而职业教育与其他类型的教育相比，与经济社会发展的关系最紧密，多元的办学主体，使得职教办学体制改革调整的关系更复杂，涉及面更广，已超出教育领域的范围。在中央政府层面的统筹力度不够，职业教育资源整合程度不高，相关职能部门推进职教办学体制改革的步调不一致，仅依靠教育行政部门推进职教办学体制改革，很难取得实质性突破。
（二）职业教育法律体系不健全，办学体制改革缺乏法律保障
随着我国改革的全面深化，如何让各项改革在法律保障下顺利推进成为关键问题。目前我国尚未制定《改革法》，职业教育办学体制改革主要依据《中华人民共和国职业教育法》。随着时间的推移，职业教育发展的外部环境已发生了深刻变化，社会主义市场经济体制下职教办学主体间的关系日渐清晰，现行职教法已滞后于职教办学体制改革的实践，对于各办学主体在职业教育与培训机构中的角色、职责和分工不明确，各主体的责权利不对等，责任规定多，权利明确少，难以为职教办学体制改革提供保障[4]。具体表现在：未规定各级政府的责任及行业企业发展职业教育的权利和义务。对国务院、教育部门、人社部门以及各级政府的职责，表述多为“统筹协调”“统筹规划”“宏观管理”“督导评估”等概括性语言，缺少对各级政府以及主管部门责任的具体表述，也缺乏保障法律执行的罚则。行业企业职责的表述同样模糊不清，未明确规范行业企业参与职业教育的权利和义务，缺乏鼓励企事业单位举办职业教育的具体措施。
（三）指导职教办学体制改革的跨部门政策少，可操作性不强
职业教育作为“跨界”教育，是一种教育类型，其外延涉及到社会各个领域，仅依靠教育部门的力量推进职业教育办学体制改革，收效不显著。而有关职业教育办学体制改革的政策文本，绝大多数出自教育部门，与职业教育相关的各职能部门联合发文，政策文本中的改革措施缺乏系统设计，可操作性不高。国家要求地方政府发展职业教育，但在相关的政策文件中未明确表述各级政府应承担的责任。对于行业如何在职业教育领域发挥作用，以原则性为主，缺乏相关的体制和机制建设，导致行业参与职业教育的政策无法落实。虽然国家政策鼓励企业参与职业教育，各级政府相继出台政策促进行业企业举办和参与职业教育办学，但多为指导性意见，缺少可操作性，对于企业参与职教办学的责任、权利、利益未明确表达，而且缺少配套政策和实施办法，政策落实不到位；尤其是在资金政策支持方面，目前执行的减税政策程序复杂，对企业的吸引力不大。
（四）企业办学主体作用不明显，职教办学“双主体”尚未形成
虽然政策文本中鼓励企业参与举办职业教育，发挥其在职业教育办学中的主体作用，但从实际效果来看，企业尚未成为职业教育的办学主体。国企改革和上市企业要求将所办职业学校剥离。而举办职业教育的企业，办学的公益性支出影响政府评价和股东利益。作为“特殊身份”的企业职业院校，属于社会力量办学，不具备独立法人地位，既不能享受国家财政支持和优惠政策，也不适用民办教育的收费政策，如果按照《企业会计制度》核算，不方便资金的使用，不能通过融资等方式争取基建投入。而对企业征收的很多税种职业院校也需上缴，严重挫伤了企业的积极性。此外，企业参与职业教育办学的渠道不通畅，企业缺乏话语权，即使参与投资办学，也停留在项目支持、建设实习基地、实施员工培训等方面，类似于“赞助商”的角色，既没有真正实现风险共担、优势互补和利益共享，在学校的管理中拥有“话语权”，也未能参与到职业学校人才培养的全过程。
三、深入推进我国职业教育办学体制改革的政策建议
（一）从国家战略的高度，统筹推进职业教育办学体制改革
进入21世纪以来，世界各国为应对经济、人口和环境的挑战，实现高水平的可持续发展、促进就业和社会稳定，已将职业教育改革作为推动经济社会综合发展战略的重要组成部分。联合国教科文组织（UNESCO）将职业教育提升到对国家与人类发展至关重要的高度，提出职业教育是国家或地区实施发展战略的关键因素。欧盟将职业教育视为实现“欧盟2020目标”的必要条件；美国将职业教育视为增强经济竞争力的关键因素，并将进行长期投资；澳大利亚将发展职业教育作为提升劳动力水平，实现企业和社会可持续发展的重要手段。此外，发展中国家如东盟各国和阿曼等，将发展职业教育作为国家战略。因此，建议我国将发展职业教育上升到国家战略，建立支持职教发展的国家战略和政策体系，在国家层面制定职业教育发展规划，将职业教育与全国经济社会创新发展、产业转型升级和新型城镇化相协同，并由国务院牵头对现行职业教育办学有关的政策进行梳理，理顺不同职能部门政策之间的矛盾，统筹财政、发改委、税务、教育、人社、农业、医药等职能部门，共同制定或修订政策文本，统一颁布实施，形成推进办学体制改革的合力[5]。在政策文本制定过程中，措施和办法的阐述应准确，突出可操作性。在政策实施后，加强实施细则或实施办法等制定工作，细化改革举措，便于推行和落实。
（二）落实全面深化改革，深入推进改革职业教育办学体制
经过近30年的不断探索，我国职业教育办学体制改革不断推进，但与《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出的“深化办学体制改革”目标差距明显。而“改革只有进行时，没有完成时”，按照十八届三中、四中全会和《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》的精神，依据《关于加快发展现代职业教育的决定》和《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》，我国职业教育办学体制改革必须向“深水区”推进。对于公办职业学校办学改革，涉及公私合作、产权混合或产权变更等问题，需要进行“跨界”的制度设计，突破“非公即私”的思维框架，在设计中明晰产权和利益关系，确保行业企业参与职业教育的权益，在“公益性”的前提下，探索公办职业教育提供方式和形式的多样化。对于民办职业教育，重点是将不同地区试点中行之有效的政策措施制度化，进行更系统的试验；通过政府购买和委托服务等办法，确保公共财政对民办职业教育的扶持；将民办职业学校的法律地位、师生的权力和义务、招生就业、学位学历管理等在法律框架内制定实施细则。此外，在中外职业教育合作方面，重点做好合作办学，让境外优质教育资源实质性地参与，充分利用境内外优质职业教育资源的优势，提升我国职业教育的竞争力和影响力。
（三）贯彻全面推进依法治国，沿法治航道改革职业教育办学体制
根据十八届四中全会的精神，我国将全面实施依法治教，依法推进职业教育办学体制改革。首先，建议国家制定《改革法》，为我国职教办学体制改革提供保障。其次，通过法律法规将职业教育办学体制改革的方针、政策和措施法制化，增强改革的权威性和强制性。第三，加快修订《职业教育法》，在“总则”中增加“多元办学体制”的说明条款；增加强化政府办学责任，发挥政府主导作用的条款，明确政府的角色、职能和举措；增加明确企业举办或参与举办职业教育办学相关权利的条款，使之与承担的责任和义务相平衡，并增加促进校企合作的机制性条款；增加明确行业参与举办职业教育责任与权利的条款；增加“法律责任”一章，明确违反法律的具体罚则[6]。第四，制定《职业教育法》的下位法及各单项法，完善法律保障体系，如加快制定《职业教育校企合作促进条例》。第五，建议国家制定《行业组织法》，规范行业组织的建立和运行，不仅使得管理和监督行业组织有法可依，也为充分发挥行业组织在职教办学方面的指导作用提供法律依据。最后，对企业办学提供法律保障，通过修订《企业法》，赋予企业举办或参与举办职业教育的权力，强化企业举办和参与职业教育发展的责任；同时，修订《税法》，对企业单独举办或参与举办职业教育等相关支出给予税收减免等优惠，降低办学成本，尽可能减轻举办职业教育给企业带来的经济负担。
（四）充分发挥市场作用，探索职业院校混合所有制的实现方式
根据十八届三中全会的精神和《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》，我国将积极发展混合所有制经济，并将混合所有制作为新一轮国企改革的重点。虽然“混合所有制”自“十五大”开始，在经济改革领域探索多年，但根据《关于加快发展现代职业教育的决定》，在职业教育领域探索发展股份制、混合所有制职业院校，允许以资本、知识、技术、管理等要素参与办学并享有相应权利尚属首次。职业教育作为“跨界教育”，走出封闭的藩篱，利用市场的作用，与行业企业进行深度合作，是根本出路。发展混合所有制职业院校，不仅可以实现不同所有制形式之间的联合与互补，而且有助于减少政府的行政性干预，发挥市场在资源配置中的作用，加速“政府宏观管理、学校自主办学、社会监督评价”机制的形成。到底该如何让混合所有制在职业教育领域发挥“鲶鱼效应”，还需在实践中探索有效的方式。在没有现成模式参考的情况下，应坚持试点的方式多管齐下，在公办职业院校引入“非公资本”；在民办职业院校引入“公有资本”；以委托管理的方式对公办或民办职业院校进行管理；也可以另起炉灶，借鉴具有混合所有制基本特征的独立学院办学形式，由公办院校与来自国有、集体、民营资本以及外资，共同创办新的职业学校；此外，还可以借鉴英国的PPP模式（Public―Private―Partnership）构建公办职业学校与企业之间的合作伙伴关系，在基础设施和实训基地等领域实现共建共赢[7]。
（五）科学厘定企业重要办学主体，畅通参与职业教育有效渠道
混合式教学管理办法篇8
关键词:高职学院;建筑材料;教学与管理
目前，全国独立设置的高职院校占全日制普通高校在校生总数的46%，成为我国高等教育的重要力量，为推动我国高等教育大众化发挥了重要作用［1］。高职教育不同于普通高等教育，是以技能教育为本位，强调学生的职业素质和实践操作能力，体现岗位的实际工作需要，培养生产一线的应用型人才［2］。建筑材料是高职院校土建大类相关专业的主干课程［3］，其教学目标是系统阐述建筑材料的标准、选用、检验、验收、储存等知识，介绍建筑材料的最新发展动态。随着建筑行业的发展，越来越多的新专业开设了建筑材料课程，而各个专业培养目标和课程要求各异，这就需要实行建筑材料类课程探索分类教学。建筑材料是知识更新最快的学科之一，新材料，新工艺，新规范不断涌现，这对高职院校的教师提出了更高的要求，要求教师紧跟行业发展的步伐，不断更新专业知识，不断探索新的教学方法。
1存在的问题
目前建筑类高职院校，大部分专业都开设了建筑材料类课程，包括建筑材料，建筑与装饰材料，安装工程材料，道路建筑材料，装饰材料等。在多年的教学实践中，发现这些建筑材料课存在以下一些问题:(1)课程定位模糊高职的建筑材料课程缺乏清晰的定位。目前，高职院校大多是在本科教学的基础上做减法，模仿本科的教学方法，直接去掉理论比较深奥的章节。而另一方面，近年来许多中职院校升格为高职，相当多的老师仍然是中职的惯性思维，照搬中职的教学模式，理解为高职就是在中职的基础上做加法，就是把中职讲的内容再深入，再细化一点就可以了。显然，这些课程定位都是不正确的。同时，必须认识到，高职教学也不等同于企业培训，不仅仅是教给学生一个求生的手艺，而是要让学生具有一定的理论基础，岗位技能，并具备解决工程现场实际问题的能力，实现零距离上岗。开设建筑材料课的专业大致可以分为以下5类:①材料类，如材料工程技术，无机非金属材料，建筑材料检测等，这些专业是以建筑材料生产，检测为就业方向，需要深入系统地学习;②技术类，如建筑工程技术，质安，工程监理等，这些专业学生在工程中需要使用材料，控制施工质量，需要强化国家标准的学习。③管理类，如工程造价，工程管理，材料供应与管理，物业管理等专业，这些专业需要学会管理材料，侧重掌握材料的性能及储存。④艺术类，如建筑设计，装饰工程，园林设计等，这些专业应重点掌握建筑材料的艺术性，装饰性;⑤选修类，如工程英语，法律事务，工程会计等专业，这些专业只需知晓相应的建筑材料品种。而在实际教学中往往忽视学生的特点，一刀切的现象比较突出。(2)教学资源匮乏历年来学生的教学反馈都是建筑材料需要记忆知识点太多，太散，内容枯燥，考试成绩不理想。经过调研发现，教学资源的匮乏是造成这一现象的主要原因。作为一门传统的专业基础课，高职基本沿用本科的教材，缺少真正适合高职教学的《建筑材料》教材。而绝大多数本科教材过多偏重理论，追求宽泛的知识面和完整的知识体系，与工程实践脱离，几乎都没有实践教学内容和对应的课程习题，缺乏高职教学的针对性。许多教材编写时间比较早，与现行国家标准、行业标准严重脱节，不能满足学生的职业要求。而建筑材料的实践教学资源也是因校而异。许多高职院校经费有限，实验室建设和仪器配置不足，无法开设符合课程要求的课内实验，学生无法动手操作实验。这就脱离了职业教育工学结合的宗旨，当然也难以收到良好的教学效果。(3)师资结构不合理相当多的高职院校是近15年由中职升格为高职，招生规模的扩大迫使高职院校大量引进专业教师。而大部分引进的青年教师是本科院校的应届毕业生，是从学校到学校的教师，拥有高学历，但是缺乏工程实践经验;而高职院校聘请行业的能工巧匠，大多缺乏理论知识，也没有经过教师资格培训，在教育的方式方法存在一定的问题。在教学一线的“双师型”骨干教师数量非常有限。高职院校师资结构的不合理，在一定程度上影响了建筑材料课程的教学效果。
2教学改革对策
(1)优化教学内容，响应专业要求教学中针对不同专业的学生，必须控制难易程度，合理分配学时，建议按表1进行调整。其中，材料类和技术类学生，建议额外配套1周的混凝土配合比实训或建筑材料参观认知实习，以加强学生的理实一体化效果。理论教学内容要以教材为主，但必须紧扣现行标准，及时更新教学内容。根据专业培养目标对章节内容应进行大胆增减。比如，对于工程造价专业的土建造价方向必须兼顾土建材料和装饰材料;对于安装造价方向，必须兼顾建筑材料和安装材料;对于质安专业，应加强案例教学，比如讲授混凝土的耐久性，可以引入北京西直门立交桥耐久性破坏的工程案例，使学生对混凝土碱－骨料破坏的条件，危害和特征有直观的认知。对于涉外工程相关专业可以增加建筑材料专业词汇，并适当引入国外标准进行比对。如混凝土强度试件，我国标准是做立方体试件，国外标准是做圆柱体试件等。同时，教学内容必须兼顾职业考试的要求，为学生将来参加建筑行业“九大员”证书考试，甚至一级建造师，造价师，监理师等执业资格考试做好准备。而对于艺术类，选修类专业，应大幅精简教学内容，降低教学难度。总之，教学必须响应各专业要求，为学生将来的职业发展服务。表1不同专业建筑材料课程学时分配Table1Coursehoursofbuildingmaterialsindifferentmajors专业类别总学时理论学时课内实验学时配套实习/实训材料类5236161周技术类4230121周管理类4030100周艺术类242040周选修类202000周为保证建筑材料课内实验的开展，建议高职院校应投入经费建设相应实验室，如集料实验室，水泥实验室，混凝土及砂浆实验室，钢筋实验室和防水材料实验室等。各实验室检测参数先以强度为主，逐步扩展到其它参数。根据理论课程的重点，并考虑学生课内实验的时限性，建议开设的课内实验如表2所示，可以根据学生的实际情况进行组合选择。为了保证课内实验效果，建议参考国家标准，组织相应老师编写实验指导书和实验报告册，并要求学生完成分组实验后，提交相应的实验报告册，计入实验成绩.(2)改革考核办法，丰富教学形式高职院校要以专业教师为主导，实行弹性教学管理，在教学形式，考核办法等方面给予教师充分的自。建筑材料类课程必须改革课程考核办法，废除以平时成绩加期末考试的二元制评分办法，改为强调学生主动参与的多元制评分办法。建议按课程报告占10%，课内实验占20%，平时成绩占10%，参观实践占10%和期末考试占50%的五元评价方法。经过几年教学实践，收到了良好的教学效果，得到了用人单位的好评。在这里着重谈一谈课程报告和参观实践。开课之初，老师可以列出与建筑材料相关的主题，让学生分组查阅资料，整理资料制作成PPT。开课4～5周后，各小组轮流向全班同学作报告。这种课程报告由学生自行选定具体题目，自行分工和制定计划合作完成。其间，师生可以充分进行讨论，解决课程报告中遇到的问题。这种形式的项目教学，培养了学生收集整理资料的能力，团队协作能力和口头表达能力，了解了建筑材料的最新动态，也为三年级的毕业设计打下了坚实的基础。任课老师要充分利用校外实习基地和用人单位的资源，组织材料类和技术类专业学生进行参观学习。参观学习应紧密围绕建筑材料相关课程内容来开展，比如参观商品混凝土搅拌站，了解商品混凝土的生产工艺流程;参观泵送混凝土施工现场，了解高层建筑施工对混凝土的性能要求;参观预制构件厂，了解主要混凝土预制构件的种类和用途;参观检测公司，了解建筑材料检测的程序及主要参数。参观完成后，可以组织一次课堂讨论进行总结。在理论教学过程中，任课老师可以利用QQ群，微信，微博等网络平台，回答学生的问题，分享电子教学资料，以加强师生互动交流。电子教学资料包括电子教案，课件，视频资料，课程习题，国家标准等。有条件的院校，可以组织老师建设建筑材料精品共享资源课，将课程资源电子化，网络化。在建设过程中，可以充分调动学生，比如鼓励学生自行学习规范并动手录制实验视频。老师可以将优秀视频纳入资源库，并给学生计入平时成绩。(3)紧跟行业发展，提升教师职业能力高职院校应遵循“送出去”和“请进来”的原则，加强学校与企业交流对接，密切关注新材料，新规范，新工艺，不断了解建材行业最新动态，不断了解企业对毕业生的需求，从而使教师更新知识储备，提升职业能力。“送出去”是指通过选送建筑材料的任课教师参加行业培训，行业交流，顶岗实习等举措，提升其工程实践能力。而“请进来”是指高职院校通过外聘专家，校企合作等举措将建材行业的技术骨干，能工巧匠请入课堂，来帮助指导年轻教师［4］。(4)引导优秀学生，提升整体效果对于少数优秀学生，老师应该重点培养，引导课堂外的学习，主要形式包括:①参与老师的科研课题;目前，许多高职院校的社会服务功能日益显现，许多老师承担了大量的科研纵向课题，以及与企业合作的横向课题。这些课题可以吸纳一些优秀学生参与。在课题进行中，老师应该努力激发学生的创造性和能动性，引导学生将成果形成论文或者专利，为将来的就业或创业打下基础。②参与工程实践;暑期社会实践期间，院系应该积极联系校外实习基地和对口企业，选送优秀学生进入企业，如检测公司等，参与工程项目，促进学生将理论与实践相结合，提升职业能力。③参加材料类各种竞赛。高职院校应利用校园文化节等，定期举办院系层次的建筑材料知识竞赛，并选拔优秀学生参加地方和全国竞赛，比如“苏博特”杯全国混凝土配合比设计大赛等，加强与兄弟院校，企业的交流，以赛促学。少数优秀学生通过课堂外学习，将取得一系列成绩和成果，起到模范带头作用，会提升其余大多数学生的学习兴趣和自信心。
3结语
随着建材行业的发展，对高职教育的建筑材料课程教学提出了新的要求，本文剖析了教学中存在的问题，分享了教学经验，提出了相应的改革建议，旨在与同行交流，共同推动建筑材料课程前行，为培养高端技能型人才服务。
参考文献
［1］廖波光，张慧敏.高职教学改革现状分析及趋势展望－基于第六届高等教育国家级教学成果奖(高职类)报告的分析［J］．职业技术教育，2010，31(19):44－48.
［2］范世森.加拿大高等职业教育特点及其启示［J］．扬州大学学报(高教研究版)，2009，13(6):54－57.
［3］钟静，李燕燕，张鹏.高职建筑材料课程教学改革［J］．教育与职业，2009(5):142－143.
［4］吴彬宇.基于开放视角的高职教育课程体系建设［J］．教育与职业，2015(16):103－105.