时间：2024-04-01 15:17:37
论文摘要：建构主义学习理论认为，学习是学习者主动进行意义建构的过程，教师是教学过程中的组织者、引导者和促进者。建构主义学习理论对幼儿教育教学有着重要的借鉴作用，对于培养幼儿的自主学习和主动探索能力有重要的指导意义。
论文关键词：建构主义学习理论 幼儿教育
建构主义是20世纪80年代兴起的一种新的认知理论。建构主义学习理论强调在学习过程中学习者积极主动的参与、自主学习和主动构建的重要性，以及教师在教育过程中起组织者、引导者、促进者的作用。建构主义这一理论对幼儿教育具有重要指导作用，为培养幼儿的独立性、自主性，促进幼儿在教师指导下主动地富有个性地学习，提供了理论支撑。
一、建构主义学习理论的基本观点
建构主义学习理论不是某个心理学家或教育学家个人的理论成果，而是众多的心理学家和教育学家关于建构主义知识、理论与实践进行探索和总结的成果，他们主要包括杜威、维果茨基、加德纳，形成了众多建构主义理论流派，如个人建构主义、社会建构主义、激进建构主义、信息加工建构主义等。尽管不同的建构主义流派有各自的主张，但他们在学习理论上却有着共同的观点，即建构主义者都认为学习者是主动地建构他们的认知世界，提高认知功能，而不是通过单向传授被动地接受知识。
(一)建构主义知识观
知识观，是指对知识的认识、看法以及与此有关的观念的综合。它涉及到的一些基本问题有：什么是知识，知识有哪些形态，知识是主观的还是客观的。建构主义者认为知识是客观的，但他们更强调，知识主要是由个人主动地建构而获得的。建构主义者认为知识仅是主体对客观世界的一种解释，而不是绝对的真理，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，不同的个体会依据自己的经验背景对相同的命题进行不同的建构，学生对知识的获得只有通过主动建构来完成。建构主义知识观引起了教学内容、方式和方法的一系列变革，这一理论使幼儿教育工作者重新考虑如何帮助幼儿主动建构知识，如何更好地引导幼儿质疑、探究，积极主动地参与到教学环境中，进行建构意义的学习。
(二)建构主义学习观
行为主义者认为学习是一定的刺激情境与反应之间的联结，信息加工理论者把人脑当成计算机，把学习看成信息的登陆、存贮、提取的过程；而建构主义者则认为学习是一个交互用的过程，是在一定的情境中，新知识与学习者已有的知识经验的交互作用，即学习是在一定的情境中，通过积极主动地建构，从而获得的对客观世界的意义建构的过程。
建构主义认为学习环境是由情景、协作、会话和意义建构四大要素构成的。建构主义的学习环境是开放的环境，是师生之间、学生之间相互合作促进的环境，是充满对客观世界的意义建构的环境。学习的本质就是学习者主动建构的过程，而对客观世界的意义建构就是学习的最终目的。
(三)建构主义教学观
建构主义认为学生不是空着脑袋走进课堂的，不是接受知识的木偶，教师也不是传授知识的机器，教学不是简单的告诉，而是与学生交流、探究以及做出调整的过程。在教学中，教师要注意学生已有的认知结构和已有的经验基础，创设一定的问题情境，鼓励学生自主学习、勤于思考、乐于探究，从而获得新知识、新意义的建构。建构主意的教学策略就是以学习者为中心，教师创造一定的问题情境，促进学习者与情境的交互作用，从而积极主动地建构客观世界的意义。
二、建构主义学习理论对幼儿教育的启示
(一)学习要配合儿童的认知水平
建构主义者认为，知识不是以实体的形式存在于主体之外，而是主体对客观世界的一种解释，不同的个体有不同的认知结构。"
儿童是通过同化或顺应获得新知识的。同化是通过经验或认知结构实现对感觉资料的吸收。儿童积极主动地同化必须以已有的经验背景和认知结构为基础，因而在学前教育教学中，教师必须了解儿童已有的经验背景和认知发展水平，教师为幼儿呈现的教学内容、教学方式要有利于幼儿积极主动地同化新知识。顺应是儿童借助与新知识或观念的接触，促进已有结构、图式发生改变的过程，或创立足以容纳新接触事物的图，或修正原有结构以容纳新事物的过程。调节是主体在新知识与已有认知水平发生冲突的情境中做出的对原有认知结构的调节。根据建构主义理论，认知冲突有助于幼儿认知水平的发展。同时，我们可以看出，幼儿教师要利用好认知冲突，推动幼儿认知的发展，一方面要了解幼儿已有认知水平，为幼儿提供的教学、游戏等活动要能引起幼儿的认知冲突，从而激发幼儿主动探索和求知的兴趣；另一方面，认知冲突在幼儿教学中的运用要符合适度原则，远远高于幼儿原有认知水平的教学和游戏等活动，太难或非幼儿能力所能达到任务或游戏，会使幼儿对活动失去兴趣，不利于培养幼儿主动探究的精神。因而，在幼儿教学中，教师要了解幼儿已有的认知发展水平，为幼儿提供最适宜的认知冲突，促进幼儿积极主动地建构新的认知水平。
(二)重视活动在幼儿教育中的作用
建构主义认为学习是新知识与已有知识经验交互作用的过程，是学习者通过交互作用而主动建构新的理解、新的认知结构的过程。幼儿思维处于感知运算阶段和前运算阶段，只有在与他人或物的相互作用过程中，才能逐步建构对客观世界的意义。如幼儿只有在对物体的动作中，才能建构物体的轻重等概念。幼儿也只有在活动中才能真正建构出数理逻辑经验，如为了让幼儿掌握数的抽象意义，可通过让幼儿摆弄石子，时而将距离放大或缩小，时而改变计数方向和次序的过程中，幼儿最终发现总数始终不变，从而获得对事物量关系的认知并体验到数学的趣味性。在幼儿的实际教学中，教师为幼儿组织丰富多彩的活动和游戏，在游戏和活动中，促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能的发展。
(三)重视幼儿的兴趣和需要
建构主义认为，学习是主动建构的过程，同化作用的实现是儿童主动作用的结果。幼儿积极主动地参与各种活动和游戏是以幼儿自身的兴趣和需要为基础的。正如皮亚杰所言，“一切成效的活动必须以某种兴趣和需要为先决条件”，兴趣实际上不过是同化作用的动力。人们对事物的兴趣和需要诱发认知冲突，教师利用幼儿的兴趣和需要，激发幼儿适度的认知冲突，将幼儿对事物表面的兴趣内化，将幼儿的外部需要转化为内部需要，发展幼儿主动地探索事物的积极性和认知事物的能力。
(四)重视幼儿之间的交往
建构主义学习理论认为，情境、协作、会话和意义建构是学习环境的四大要素。情境就是指为学习者创设一个有意义的问题情境，为学习者的协作、会话、意义建构提供一定的情境。协作发生在学习的整个过程，包括师生之间、学生之间的协作，而会话是协作过程中不可缺少的一环，师生之间、学习者之间的协作、会话有助于引发学习者自我反思，从而促进原有认知结构的发展。在幼儿教学过程中，教师要重视师幼之间、幼儿之间的交往，这种交往能够有力地促进幼儿语言、情绪、社会性以及认知的发展。幼儿只有在与其他幼儿交流时，才会知道其他人的看法并非都与自己的一样，这样幼儿就不可避免地要进行辨别、思考，从而学会从他人的立场去思考问题，从而有利于幼儿养成批判性、客观性地思考问题的习惯，有利于摆脱幼儿的自我中心状态。
(五)为幼儿创设一个开放的良好的学习环境
建构主义学习理论认为，情境是意义建构的基本条件，学习者只有在一定的情境中才能实现协作、会话和意义建构。对于幼儿来说，教师的引导、支持和鼓励以及丰富的可供探索的物质环境和安全的心理环境，是其积极主动地参与各项活动和进行意义建构不可缺少的条件。幼儿园应为幼儿创造一个自由、宽松的语言环境，使幼儿在与教师、同伴或其他人的交谈中，体验到语言交流的乐趣，乐于与他人交往，学会互助、合作和分享，学会使用适当的、礼貌的语言交往。同时，幼儿教师应为幼儿的探索活动创造宽松安全的环境，让每个孩子都有机会参与探索，支持和鼓励幼儿大胆提问，发表不同的意见，从而让幼儿学会尊重他人的观点，学会从不同角度看问题。为了让幼儿获得丰富的物理经验和数理逻辑经验，幼儿教师必须为幼儿创设良好的可供探索的活动环境，如为幼儿提供丰富的材料，为幼儿能够运用多种感官、多种方式进行探索提供条件。在丰富多彩的环境中，幼儿逐渐对环境中的数、量、形、时间、空间等现象产生兴趣，建构初步的数的概念，学会运用简单的数学方法解决实际生活和游戏中的简单问题。教师对幼儿的爱护、支持、鼓励和引导，为幼儿提供丰富多彩的符合卫生安全的教具、玩具以及可供游戏和活动的安全的环境，有利于幼儿的自主探索、学习和意义建构。
论文摘要：20世纪80年代末90年代初，已风行全芙教育界的建构主义学习理论的思潮传入我国，倍受教育改革者们的青昧。不少学者发表文章传播建构主义并以建构主义作为理论武器向传统教学发起挑战。建构主义学习理论对法语学习者的语言学习起着非常重要的作用。本文通过介绍建构主义理论及建构主义学习理论来论述其对高职法语教学的影响。
论文关键词：建构主义法语教学
1建构主义理论概述
建构主义是西方教育心理学的最新教学理论，是认知理论的一个分支。建构主义源于儿童认知发展的理论，20世纪80年代初由瑞士的皮亚杰提出。皮亚杰是认知领域最有影响的一位心理学家。他关于建构主义的基本观点是：个体的认知结构是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富，提高和发展。在皮亚杰的理论基础上，国外的科尔伯格、维果茨、斯腾伯格等学者又从不同的角度做了进一步的研究，丰富和发展了建构主义的理论，从而为建构主义实际应用于教学过程创造了条件。建构主义学习理论在认识论、学习观、教学观等方面都提出了自己的见解与观点，并在国内外教育教学领域产生了广泛的影响。
2建构主义关于学习的含义
自20世纪50年代起，学习理论经历了行为主义、认知主义和建构主义等不同的发展阶段。如果说行为主义注重外部刺激的设计，认知主义着重知识结构的建立的话，建构主义则更关心学习环境的设计。行为主义和部分认知主义偏重于教师的教，而建构主义则特别注重学生的学。
建构主义学习理论认为，知识的获得主要不是通过教师传授，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，利用必要的学习资源，通过与老师和学习伙伴的交流、协作，最终以意义建构的方式来获得。建构主义学习的基本特征突出表现在学习的自主性、学习的情境性和学习的社会性这三个方面。建构主义改变过去只重视知识传授的传统教学方式，重新对教师与学生的角色进行定位，充分发挥学生的主动性和创造性，让他们在适当的环境中通过探索和交流主动地参与学习过程，最终获得知识。建构主义鼓励学习者发挥学习的主动性，积极地参与到实践中去解决问题，并在学习过程中不断提高自己的认知能力，使新知识的学习不断得到攀升，同时注重教师在学习过程中的牵引作用。
3建构主义学习理论对法语教学的影响
从法语教学的角度我们可以看出，建构主义学习理论认为，学生是法语知识的实践者，教师是法语学习的设计者、组织者和指导者；法语教学的最终目标是使学生能够建构当前所学知识的意义，从而能够运用到实践中；学习的方式应以合作学习为主，运用会话和讨论。这种理论对法语教学产生的影响可归纳为以下几个方面。
3．1对师生角色定位的影响
在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比发生很大的变化。建构主义学习理论认为，在法语教学中，学生是学习的主体、是中心，是知识意义的主动建构者。学生的地位将由传统的被动接受者转变为主动参与者，学生将成为知识的探索者和学习过程中真正的认识主体老师是学生法语学习过程中的指导者，老师对学生的学习起指导作用；法语学习过程中的互动和协作也是学生学好法语的前提与重要的保证。教师要改变传统讲授者与灌输者的角色，在整个教学过程中起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用。在高职法语教学过程中，教师不仅要使学生学会自主学习，还要学会与他人合作。教师应引导学生积极主动的学习，帮助学生实现自主学习，最终达到使学生有效地建构当前所学知识的意义的目的，真正发挥学生在学习过程中的主体作用。
3．2对法语教学设计的影响
随着情境认知、真实生活中非正式学习研究的深入，以及多媒体计算机和网络通讯技术的飞速发展，建构主义学习理论的观点对教学设计产生的影响越来越引人注目。根据建构主义学习理论，学习是学生心理的积极运作，而不是对教学的被动接受。在学生的学习过程中，其他人可以提供援助，但是，发挥重要作用的是学生本身。从这种教学观出发，对直接教学的质疑变成了法语教学设计的一种需要，即要求学生借助于他人的帮助对所接受到的法语知识进行建构。这样，高职法语教师对课堂的精心设计显得尤为重要。老师所设计的课堂教学活动既要符合学生的认知规律，又要能引起学生学习的兴趣。同时，还要他们学会协作学习，使学生形成个性化学习方法，发展他们的自主学习法语的能力。在教学设计中，教师对学生的直接灌输减少甚至取消了，但教师的启发、引导作用和事先的准备工作、组织工作都大大增加。因此，依据教学原理对教学过程和教学资源进行科学的设计成了教师的主要任务。
4对法语教学模式的影响
与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境协作、会话等学习环境要素充分发挥学的主动性积极性和首创精神，最终达到学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者，教材所提供的知识不再是教师传授的内容而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。在信息技术飞速发展的今天，学生的网络化学习成为生活的一个重要组成部分。网络化学习拓宽了学生的知识面、开阔了学生的视野。网络的普及对高职法语教学内容与学习方式产生了深远的影响。学生学习法语不再仅仅是一本教材，而是通过各种媒体完成自己对听说读写译的学习。在建构主义学习过程中，学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证。对于教师来说，原来个人的教学工作可以利用计算机和通讯网络进行。教学方式也由原来的老师讲学生听变成与网络化学习相结合。教师和学生可以加入网上讨论，通过网络共享学习资料，讨论解决问题的方法以此来提高师生的教学与学习水平。
5结语
关键词：建构主义;课程
建构主义是一个庞大、复杂的理论体系。当前的教育大概有六种建构主义模式，分别是：社会建构主义、激进建构主义、社会建构论、信息加工建构主义、控制论系统观以及对待中介行为的社会文化观点。从整体来说，建构主义这些复杂的流派之间还是存在一些共通性的理论主张的。
一、建构主义的认识论和知识观
知识观是指关于知识的本质、起源、种类、范围、获得等问题的观点的总和。建构主义的知识观认为我们认识的对象的确是客观存在的。但在知识的性质上，它否认客观真理或科学知识的永恒性，不承认语言符号与客观世界具有对等性。建构主义者认为，对认识的对象的认识处在一个动态的过程之中，因此，建构主义在“人是如何获得知识的”这个问题上认为个体对事物的认识是以自己关于世界独特的经验及信念为背景，来积极主动地与环境互相作用，从而建构起自己对世界的独特理解。由于不同的人有着不同的经验背景，所以他们对同一事物可能获得不同的意义理解。
二、建构主义教学观
建构主义主张在教学过程中要做到知识获得与智力发展相统一，教学活动是一种以实践问题为核心的，不断迈向未知领域的活动，它的目的并不在于学生掌握系统的科学知识，而是使学生在真实的或者是特定设置的情境之下能够综合地应用知识、能力去发现和分析问题，并最终解决问题。
师生双方就某一问题，创设一定的环境，让学生主动的探究和尝试，谋求其创造潜能的挖掘和个性的张扬，使教学更贴近周围的现实世界。
在传统的教学模式下，教师是知识的权威者，处于课堂的中心地位。在建构主义所倡导的学习环境下，教师角色发生了根本转变，他们由知识的传授者向学生知识意义建构的合作者、组织者和促进者转变。在建构主义学习环境下，教师要求学生不断地反思自己的学习方法材料，充分发挥主体性对学习的自我管理。
三、建构主义课程
课程目标是课程设计的起点、课程内容的根据和课程评价的标准，在课程结构中处于核心地位。课程目标的制定依据是教育目的，是教育目的的转化，对教育的功能和性质的理解不同，就会有不同取向的课程目标。影响比较大的几种课程目标取向分别是：行为目标、展开性目的和表现性目标。
与传统课程目标相比，建构主义课程更为关注的是学生运用第一手资料，通过探究得出结论的能力，也允许课程结果的多样性、差异性。
可见，建构主义课程目标取向是展开性目标和表现性目标的结合。建构主义
课程目标的特点可以归纳为：是指导性目标，是方向性目标，是说明性目标。建构主义课程目标的灵活性为课程留下了充足的发展空间，越来越激发师生的创造愿望，也激发课程的活力。
四、建构主义课程的实施与评价
课程实施就是师生共同开展教学活动的过程，也就是师生在课堂情境中将经验不断内化、外化、重组的过程。
建构主义反对把学生看作是改造的对象，而看成自我更新、自我改造的主体，因此建构主义认为师生之间应是不同分工基础上的合作关系，教师和学生在一个平等的环境下工作，通过互动，对需要掌握的知识共同进行建构。
建构主义强调学生在教学过程中的主体作用，建构主义理论反对教师为中心的教学方式，主张以学生为中心，同时建构主义理论又在很大程度上肯定了教师的作用。教师与学生之间的关系是协助关系，这种新型关系使教师从一个唱独角戏的角色过渡到为学生做配角的的角色，帮助学生去发现、组织和管理知识，引导他们而不是塑造他们。
建构主义课程评价的特点
（1）评价尺度的民主性。建构主义认为课程是一个自然展开的过程，课程的建构者有权进行自我评价。如实用性范式的课程评价模式就将评价视为整个教育过程的有机成分，认为评价的意义更主要是通过判断课程的过程和实践，使参与者得到提升。因此，“实用性范式的评价要求参与者成为他们自己行动的审判者。实用性范式的评价模式以关注性评价、感应性评价及教育鉴赏取向等为代表。”①。也就是说，评价尺度具有民主性，让课程参与建构者能进行自主评价。
（2）评价过程的同步性。根据活动开展的时间差异，评价可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价。诊断性评价主要针对起点而言，旨在摸清起始状态与准备情况;形成性评价主要针对过程而言，是对活动开展情况的跟踪式评价，以随时能得到信息反馈;总结性评价主要针对结果而言，是对活动结果的定论式评价，以对活动的性质、成败作出最终评定。这种评价方式充分考虑学生的学习起点，综合学生的学习策略、学习态度、互动程度、进步幅度等各方面的信息来进行综合评价，而不是以最终是否符合标准答案来评价。
（3）评价手段的多样性。建构主义的课程评价注重对学生整体素质的考察，而学生的情意、技能、合作能力等方面具有内隐性，难以精确量化，因此建构主义的课程评价应采用多种评价手段，弥补单一考试的不足之处，以全面反映出学生的实际能力与综合素质。结束语
建构主义对知识和学习作了有别于传统的解释，为现代课程理论增加了一种新的选择。建构主义的最大贡献也许就在于它对学生主体作用的强调，对学生生活经验、情感因素的重视。建构主义将教师的作用定义为引导和助手而不是知识的来源和渠道，从而赋予了学习者中心作用和教学过程设计者的地位。建构主义继承了进步主义运动中的一些革命性因素，又不同于进步主义运动忽略教师主导作用的观念，将课程定义为在情境中通过主体间的互动持续改变的经验结构。
参考文献：
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关键词：构建主义 高中化学
在2001年教育部颁发《基础教育改革纲要》中曾经指出，改革目标是在改革的过程中改变知识的强制灌输，注重学生的自主学习，在进行学习的过程中引导学生走向正确的人生观和价值观。
一、什么是建构主义
（一）建构主义的发展历史
建构主义学习理论是在认知主义出现之后发展的理论。其基本主张是客观主义、环境主义和强化主义，在教学上一直沿袭着用教学目标去传递知识。在教学过程中，逐渐达到教学目标，要做到能够和教师有着相同理解，但在知识传递中对学生心理过程的却很忽视。认知主义强调学习者对于内部的理解和认知，帮助学习者将对外界事物的理解转换为内部的认知，这就是认知主义与行为主义之间的不同。
建构主义是认知主义发展的产物，杜威、布鲁纳和维果茨基等都对建构主义的发展做出了贡献。杜威的经验学习理论和维果茨基的文化历史论虽然没有提及建构理论这一学说，但是都曾经促进了建构理论的发展。最早建构理论出现在皮亚杰的教育想法中，皮亚杰就是建构理论这一学说的奠基人。随后在布鲁纳的文章中也提及到了建构主义。他们的观点普遍是怎样解释客观知识结构转变为内化认知结构，这些理论对于建构主义的发展起到了不可忽视的影响。
二、建构主义的基本理论
建构主义虽有有着不同的理论，但是其理论之间有着共同点。他们都认为学习是在社会背景下，通过他人的帮助和利用学习资料的这种建构方式来进行知识的获取。传统的学习教育中，多为教师进行知识的传授，认为学习过程是从传授到接受，这种观点不能培养学习者自主学习的能力和锻炼自身的思维能力。不能做到学生的全面发展。建构主义的产生打破了传统的学习理论，有着其自身独特的教育观念。
在对于知识掌握上，建构主义不会再把知识当成固定而且客观的理论，而是可以不断变化的，是对一个事物进行的解释和假设。建构理论的产生对我们传统的教学模式产生了强烈的冲击。但是不是说书本上的知识不能准确的教学生知识，而是想表达出学生对真理的认知和追逐，应该是对自身知识建构的一个过程。而不是把准备好的知识直接教给学生，学生对知识的理解应该有着自身建构的过程。建设主义理论的学习观、学生观、教学观都有着其相同的观念。建构主义认为学习不应该是被动的，应该是主动建构的，在获取的过程中可以有人帮助。但是学生从来走进课堂之前就有很多知识积累，并不是什么都不会的走进教室的。学校是为了把他们的知识重新建构，从而形成更深层次的知识。在进行教学的时候，要结合学习者的知识建构，建设有利于学习者进行更深一层知识建构的情景。教学中教师不应该只是单单的教育传授者，而应该作为学生的引导者，能够帮助学生进行知识建构的协助者，让学生在自身建构中不断获取新的知识。
（二）如何进行建构主义教学
近年来建构主义教学强调知识的变化，学生对于其经验的掌握，对于学习的是否具有主动性。原本的以教师为中心的传授到接收的模式已经不能适应其社会需要。要开创新的教学模式，来适应当前的建构理论。建构主义这种教学模式以学生为主导，侧重学生在教学过程中的实践。把课堂教学与学生的实践活动综合起来，鼓励学生参加课堂教学的实践活动，让学生真正成为课堂教学的主体，给学生大量的时间和机会。让学生了解了自身价值，实现从被动学习到主动学习这种思想上的改变。所以学习者能够学到多少知识，并不取决于老师教的知识的多少，而是取决于学生对自身知识的构建。构建主义以学生为主体，将学生原有的经验知识和学生主动建构的知识结合起来。这就需要教师在教学过程中要构建有利于学生进行知识建构的教学氛围，而且要让学生们进行合作，互相帮助学习。
三、建构主义理论下高中化学教学模式的建议
研究建构主义理论下的高中化学的教学模式，要发挥学生的主体性，用化学模型去帮助学生从而加深印象，形成新的化学理论。在课后要进行反复的练习和应用，让学生更好的掌握知识。为了能够更好的发挥在建构化主义下高中学教学模式的作用，给出了以下三点建议：
（一）注重学生思维和情感的发展。
要让化学的抽象的理论知识能够在学生自身的建构主义中进行深层理解，这就需要教师改变传统的教学方法，开创新的教学模式，对于新的教学模式的研究要有耐心，要不断地花时间去完善它。
（二）教学模式不足之处要加以改进
建构化主义下高中教学模式虽然有着很多的优势，但是也存在很多不足。教师在教学过程中，应该结合学生自身的学习情况来运用适当的教学方法，从而能更好的帮助学生学习化学。
（三）注重运用化学模型
教师要注重利用化学模型进行化学知识的讲解，这需要教师的更深入的研究和探讨，掌握教材的重点，运用科学的学习方法，把建构主义下高中化学的教学模式与课堂教学完美结合，达到事半功倍的效果。
结语：
建构模式下的化学教学，教师绝不能沿用传统的教学模式，要根据学生自身不同的特点进行教学，建构主义下的高中化学教学模式应该更能达到学生的接受程度的标准，对于学生自身知识的建构也有着不可忽视的影响。教师在教学过程中要将新的教学方法完美结合，并且用到教学课堂中，促进建构模式下的化学课堂的教学，加深了学生对化学知识建构的理解，并且积极参与到化学知识建构中来。
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论文摘要：社会建构主义学习理念主张知识源于社会的意义建构，学习是在社会情境中积极的相互作用，是知识的社会协商，是个体在合作中获得知识的建构。社会建构主义学习理念的形成势必对教师角色的定位带来新的思考：教师的角色应从传统的信息提供者变为获取信息的指导者，从传统教学的中心、权威转变成学生学习的辅助者、支持者。
社会建构主义是当代西方社会科学哲学的一股重要思潮，其学习理念对传统的教育理论提出了新的挑战，对当今教育、教学理念与实践产生了深远而积极的影响。社会建构主义全新的学习理论对我们重新认识教师在教学中的角色定位同样具有很大的影响和启发作用。
一、社会建构主义的概念
社会建构主义(socialconstructivism)又称科学知识社会学，是20世纪70年代兴起的一种新型理论，是继认知主义学习理论的又一重要变革。社会建构主义主要以维果茨基的理论为基础，所以，也称之为“维果茨基社会建构主义”。剑桥哲学辞典认为：“社会建构主义。它虽有不同形式，但一个共性的观点是，某些领域的知识是我们的社会实践和社会制度的产物，或者相关的社会群体互动和协商的结果。”
社会建构主义认为世界是客观存在的，对每个认识世界的个体来说是共通的。因此，它反对客观主义，强调主客体间的互动，认为个人主体和社会是相互联系的，不存在完全孤立的个人心理的潜在隐喻。个人主体在社会文化背景下借助各类工具和符号为中介，通过与他人的互动和与社会的协商，在内在“自下而上的知识”的基础上转换、吸收外来“自上而下的知识”，主动建构自己的认知与知识，实现“有意义的社会建构”。
二、社会建构主义学习理论的基本观点
1．知识来源于社会的建构
社会建构主义认为，作为知识基础的语言本身就是一种社会的建构，知识不可能脱离认识主体而单独地存在于客观世界，个人的主观知识如想转化为他人有可能接受的客观知识，需经他人的审视和评判，需借助人际交往的社会过程，即主观知识只有经社会性接受，方能成为客观知识。同时，社会建构主义也强调知识的获得不能仅仅关注个体自己主动建构的过程，而应更注重社会性的客观知识对个体主观知识建构的过程中介，更重视社会的微观和宏观背景与自我的内部建构、信仰和认知之间的相互作用，并视它们为不可分离的、循环发生的、彼此促进的社会过程，即客观知识只有经个体再建构，才能内化为主观知识。因此，社会建构主义把知识看成是社会的建构，是通过自身的认知过程及其认识主体间的相互作用而建构的。
2．个体与社会是相互联系、密不可分的能动关系
社会建构主义认为，个体主体和个体的成长历程相一致是通过彼此之间的互动而形成的。吉登斯就把社会建构主义看作“对话中的人——即在有意义的语言和超语言的互动和对话中的人。”Ⅲ他认为人创造了社会，但也受着一定客体性因素的制约：一方面时间和空间的“区域化”，通过把人的社会活动场景“固定化”，从而使人的实践意识固定在特定的客体性场景之中，即个人社会化；另一方面，个体主体根据自己的社会系统理论以及个体自身的活动又会使这些系统物化。社会关系的物化，或者说个体的行动中具有历史偶然性的环境与产物在话语层次上的“自然化”，是社会生活中意识形态的主要特征之一，即社会个人化。可以讲“知识离开了知识主体与客体的能动关系就不复存在；知识本身是一种行为，知识不是习得的”，所以，人是在特定的社会条件中进行创造，又在这种创造中形成新的社会条件，人与社会相互规定，相互构造，个人社会化与社会个人化始终处在一种密不可分、相互联系之中。PeterBerger和ThomasLuckman把这种关系认定为：人类建构着社会现实，在这种建构当中，主观过程可以变得客观化。……个体与制度之间的这种关系是“辩证”(互动)的，可以表述如下：社会是一种人类的产品，社会是一种客观现实，人是社会性产品。
3．学习与发展是有意义的社会协商
社会建构主义依据维果茨基的符号互动论和活动理论的观点，认为个体的心理是在语言的作用下不断积累而形成的产品。行为主义和认知主义把个体主体的知识建构看作是一个重新编码和解码过程，而人是社会性动物，必须依靠个体主体的“前经验”和“前理解”，依靠来自他人的反馈来判断自己的存在情况和确认自己的信念。在意义的生成与制造中，社会共同体起着核心作用，个体主体周围的人极大地影响了个体看待世界的方式：个体主体感受到他者对某一问题的看法，同时感受到自己对他者的文化的认同或冲突，在认同或冲突的过程中，彼此的前经验和前理解便会产生“视域融合”，认知的发展就产生了。这正如玻尔·欧尼斯特(PaulEnrest)所指出的社会建构主义的中心论点：只有当个人建构的、独有的主观意义和理论跟社会和物理世界“相适应”时，才有可能得到发展。因为发展的主要媒介是通过交互作用导致的有意义的社会协商[51。因此，社会建构主义者坚信意义的形成是行为参加者之间社会协商的过程，学习的过程便可以被看作是个体主体与物质环境运用文化工具所进行的有意义的对话过程，这既是一个内部过程，也是一个社会协商过程。
4．文化和社会情境在儿童的认知发展中起着巨大的作用
社会建构主义认为有效的学习有赖于个体与环境中的他人及客体之间的相互作用，良好的学习是在与他人的合作、协商过程中发生的。因此，社会建构主义将人的心理定位于个体与社会活动的产物，将学习看作是在实践共同体中基本的文化适应过程，看作是一种“合理的边缘性参与”。个体主体对概念的掌握需在特殊的背景中建构和重新建构，虽然背景总是处在不断变化之中，但儿童并不是自主的、孤立的和与背景无关的人，他们在实际情境中或通过他人创设的接近实际的情境中进行学习，这种特殊的文化和社会情景可以有效地唤起儿童的原有经验或表象，激发儿童的联想以促进他们对新知识的意义建构。因此，在社会建构主义看来，文化和社会情境在儿童的认知发展中起着巨大的作用，文化给了儿童认知工具以满足他们发展的需要，这些工具的类型与性质决定了儿童发展的方式和速度，父母和教师等成年人以及语言则是文化认知工具的源泉。布雷多就指出，根据情境观点的诠释，知识与产生知识的环境和活动是无法分开的，而知识是这些环境和活动的产物，知识通过活动而习得，而且也通过活动来验证。Paris等人就提出“人们所调控的行动和追求的目标是受特定的社会角色和情境影响的。”
可见，情境对学习而言已是一个基本的要素而不仅仅起促进作用，情境实质就是变化的过程161。所以，社会建构主义认为儿童的学习高度依赖于产生它的情境，社会情境则是儿童认知与发展的重要源泉。
三、社会建构主义学习理论对教师角色的再认识
社会建构主义学习理论所倡导的学习观引发了人们对于课堂上教师和学生的角色定位进行了深入的思考，认为学习的重心应由教师转向学生，应充分发挥学生学习的自主性，教师在课堂上的主导地位减少，转而发挥其中介作用，即“教”学生怎样去自主学习。正如格拉斯菲尔德指出：我们应该把知识与能力看作是个人建构自己经验的产物，教师的作用将不再是讲授“事实”，而是帮助和指导学生在特定领域中建构自己的经验，亦即教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构知识意义的组织者、提携者、对话者。
1．以“学生”为教学活动的主体，成为学生知识意义建构的关注者与组织者
建构主义学习理论为传统教学带来了一场新的革命，使教学的中心由教师向学生转移。学习不再是知识由外到内简单地转移和传递，而是学生主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验反复地、双向地相互作用，充实、丰富和改造自己的知识经验。建构主义认为学习是积极的、主动的，学习者不是被动地接受外来信息，而要对外部信息做主动地选择和加工。同时学习是学生主动建构、生成意义的过程，是学生自己的事，因此必须真正在教学中确立起学生学习的主体地位，充分发挥学生的主体作用，从学生出发，以学生为本，以学生为中心来设计教学。这就需要教师在教学中注意充分发挥学生的主动性和首创精神，激发学生内在认知的驱动力，培养学生自主学习意识，协助其通过独特的信息加工来不断重新调整自己的认知结构，完成自己的意义建构。
2．转变知识传递理念，成为学生知识意义建构的“提携者”
社会建构主义把学习和发展看作是有意义的社会协商。在认知发展的过程中，社会起核心作用，个体主体周围的人群、文化和语言决定了个体认知发展的方式和速度。社会建构主义认为这是一种“从外而内(outside—in)”的发展观，并把这一过程经典地概括为“文化发展的一般发生规律”。
所以，社会建构主义注重个体已有的知识经验对新知识的获得所起的至关重要的作用，认为教学过程中不能无视学生的已有经验，而是把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不再是知识的传递，而是知识的处理和转换，是学习方法的指导，尤其是科学思维方式的指导。教师也不是简单的知识呈现者，开始转向重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们现在的想法以及洞察这些想法的由来，并以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。这不是简单的“告诉”就能奏效的，而是需要与学生共同针对某些问题进行探索，相互交流和质疑，了解学生的知识背景及彼此的想法，从而能真正成为学生学习过程中的“支架”者、提携者，能够适时地对已经发生和即将发生的学习情境通过建议、提示和部分介入等方式给予支持，启发和引导学生自行去发现问题，并找出解决问题的方法和规律，加速和推动学生的学习进程。
3．加强学校教学与现实情境的沟通，成为学生知识意义建构的“抛锚者”
建构主义学习理论关注知识应用的情境性，因此强调学习的情境，认为知识不可能适用于所有的情景，学习应该发生于真实的学习任务中。所以学习知识不能满足于教条式的掌握，而应需要不断深化，把握其在具体情境中的复杂变化，使学习走向“思维中的具体”，这样才有利于学生知识的迁移和运用。
在教学中，教师应该为学生提供一个相对复杂的真实的知识背景：通过对案例资料的分析，增强对知识深层次的理解；通过具体的情境(如现场教学)，或者利用多媒体技术、虚拟现实技术提供仿真性的探索情境，从而让学生着手解决真实性的问题；利用互联网将学生带入现实工作场景中，通过与一些工作人员进行即时交流或者合作来完成一定的项目，完成知识的获得。
建构性学习理论强调学习与一定的文化背景即“情景”相联系，重视学习过程中社会偶然性因素的作用，在这一学习理念的指导下，教师在支持学生情景学习的过程中首先应当是一个“抛锚者”，使教学开始向学生的生活世界回归，把学校和家庭、社会更加有机地融为一体，在经历尝试经验的迁移性学习中，逐步由“日常经验”的获取走向“科学概念”的建构。学生在新旧知识之间建立起了有效链接的情境中，便能较好地利用原有认知结构中的有关经验去同化和顺应对新知识意义的建构，达到提高教学效果的目的。
4．营造良好的交互式“学习共同体”环境，成为学生知识意义建构的“对话者”
建构主义认为，每个学生都有自己的经验世界，不同的学生可以对某种问题形成不同的假设和推论，这些差异本身就是一种宝贵的学习资源。而和谐的“学习共同体”可以让学生在轻松愉快、合作竞争的学习环境中充分了解不同学生的假设和推论，主动建构意义。因此在创设良好的交互式学习环境应作如下思考：首先，教师与学生之间的互动与交流，这可以增进相互理解，形成平等、民主的师生关系。这种交流不只是认知信息方面的，更主要的是情感信息方面的。其次，学生与学生之间的合作与竞争，可以使学生在学习动机和创新思维上相互激发，信息资源上相互补充，情感上相互感染，技能操作上相互协作，学习结果上相互评价，从而促进学生学习的良性互动机制的形成和建立。第三，教师与教师之间的合作与沟通，可以更全面地了解学生，为学生创设更为宽松的学习环境，形成一个强有力的学习支持系统。
交互式学习在一定的意义上也是协商的意识，而协商不仅指自己和自己商量什么是比较合理的，而且还指学习小组内部之间的商榷、讨论和辩论。因此，教师可以通过小组讨论、意见交流、游戏等形式，建立起师生合作、学生合作的交互模式。个体也能依靠这种多角度、多渠道的互动系统获得经验的提升，通过反思与体验过程获得成长性的发展，在“做中学习”与“思考中学习”有效的结合中更主动、更有效地学习，最终实现对知识的深层理解。
建构性的学习观强调学生的主动探索，教师也从关注“学生是如何教会的”转向“学生是如何学习的”。这并不意味着教师角色不重要或教师在教学中的作用降低了。相反，为了促进学生对知识的意义建构，教师的角色显得更为重要。在教学过程中，教师不仅要精通教学内容，更要唤醒学生的主体意识和创新意识。即要熟悉学生，掌握学生的认知规律，熟练运用现代教育技术，充分利用人类的学习资源，设计开发有效的教学模式，对学生的学习给予宏观的引导与具体的帮助。
作为一种最新的教学理论，建构主义被称为“当代教育心理学中的一场革命”。在多媒体与网络技术迅猛发展的今天，传统的商务英语教学模式已经不能适应教育、教学发展的新形势。以建构主义的核心思想为依据，探索以学生为认知主体、以培养学生应用能力为目标的商务英语教学的创新模式。
关键词：
建构主义；商务英语；教学模式
商务英语是在商务这一特定语言环境下所使用的专门用途英语（EnglishforSpecificPurpose，ESP），其主要特点是教学的专业化、口语化和较强的实践应用性，这就决定了本课程的教学目标、教学内容和教学方法等必须定位在对学生语言技能和商务实践能力的培养上。建构主义教学理论视学生为学习的主体和意义的建构者，在地方普通高校向应用技术型大学转变时期，建构主义思想对商务英语教学更具指导意义。本文秉承建构主义教学理念，通过剖析当前商务英语教学中存在的种种问题，力图创设一种符合应用型大学发展的商务英语教学模式。
一、建构主义及相关的理论概述
20世纪80年代末至90年代初，在教育、教学领域中占据主导地位的行为主义学习理论及教学方式已经不再适应新的教育环境，人们开始摒弃教师一言堂的填鸭式课堂教学模式，寻求新的师生角色范式。教师不再是课堂的主宰者，学生也不再是知识的被动接受者。这种教学行为就是建构主义思想的体现[1]。近年来随着教育改革的不断深入，建构主义思想已成为教学模式改革和创新的理论基础，并对当今世界各种学习与教学理念产生了深远的影响。
1.建构主义思想朔源与解读
众所周知，建构主义（constructivism）源于认知语言学理论，亦称结构主义，是一种关于人如何感知、理解和获取知识的认识论和哲学观。建构主义思想由来已久，苏格拉底（Socrates）和柏拉图（Plato）是教育领域最早的建构主义者，到二十世纪，建构主义理论日趋完善，代表人物有：布鲁纳（J．S．Bruner）、卡茨（BernardKatz）和维果斯基（Vogotsgy）。其中最有影响力的当属瑞士著名的心理学家皮亚杰（Jean．Piaget），他的认知理论是建构主义思想发展的重要基础。所谓“建构”是指“个体心理发生从自身与外界事物之间的接触点开始循着由外部和内部所给予的两个交互作用的方向，从一个较初级的结构逐步转变成较为复杂结构的过程。[2]”皮亚杰根据儿童智力结构的发生及发展，提出了“自我建构主义”的认知理论。他所创立的建构主义学派被称为日内瓦学派，其主要观点是：认知既不源于成熟论者所强调的主体，也不源于行为主义者所强调的客体，而是两者相互作用的结果。人类认知水平的提升既源于经验的积累，也体现了个体在认知发展过程中所发挥的主观能动作用[3]。皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他提出的认知发展的阶段性理论在学术界得到广泛的关注和采纳。在皮亚杰认知发展理论的启发下，各国学者纷纷加入建构主义思想的讨论中并拓展了其理论内涵。
2.建构主义学习理论
在建构主义思想发展的实践中备受瞩目的是由它自身衍生出来的一种学习理论，即建构主义学习理论。它认为认知发展涉及到图式、同化、顺应和平衡四个方面[4]。作为建构主义的核心概念，图示是指将所获得的信息形象化并在大脑中形成一种模式，人类的认知基于图式的形成和变化；同化（assimilation）是指个体在接收外界刺激后将所获得的信息纳入大脑原有的图式中并融为自身一部分的过程；而当个体不能用原有图式来同化新的刺激时，便会通过调节自身的内部结构以适应特定情境的变化，这个过程就是顺应(accommodation)；在认知过程中，通过不断的自我调节，学习者将所接收的外部信息和自身已有的知识经验结合起来，从同化到顺应，由此使知识结构的发展从一个平衡状态过渡到另一个平衡状态，最终达到认知的平衡(equi-libration)。建构主义学习理论被誉为当代教育心理学的一场革命，也是各种教育教学的理论基础。皮亚杰认为儿童的认知发展是内因和外因相互作用的结果，儿童的认知结构就是在反复的同化与顺应的过程中逐步建构起来的，并在“平衡———不平衡———新的平衡”的循环中得到提高和发展[5].苏联著名心理学家维果斯基（Vygostsky，）从文化———历史发展的角度论述了建构主义的教育思想，并提出了“最近发展区”理论，在他看来，人的高级心理机能并非与生俱来，而是在认知世界的过程中逐渐产生并发展起来的，这种随意的心理过程受人类的文化历史所制约。而实现的具体心理机制是通过诸如符号、词和语言等各种物质工具及精神工具来实现的。[6]”布鲁纳（J．S．Bruner）强调学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者，学习不是被动地形成反应，而是主动地形成认知结构；教育的主体是学生，教师应该根据学生的认知能力创设现实世界的模式，学生通过与周围人的交往和与外部世界的相互作用来获得信息，并以此解决生活中的一切问题，实现教育的目的。建构主义学习理论不同于传统的学习理论和教学思想，它更强调学生自主学习能力和实践应用能力的培养。当前地方普通高校正处在向应用技术型大学转变的特殊时期，建构主义思想和学习理论对今后商务英语办学方向的确定及教学模式的设计更具指导意义。
二、建构主义理论对商务英语教学的启发
依据建构主义思想，商务英语学习就是个体基于原有的语言机制对外界信息不断“同化”和“顺应”的自我建构过程[2]。建构主义为各类学科的教学指明了方向，也为商务英语教学模式的创新奠定了理论基础。
（一）关于知识建构的阐述
根据建构主义理论，知识的建构不是任意的或随心所欲的，而是在进行意义建构的过程中获得的；知识也不是对客观世界的绝对反映，因为随着社会的发展和人们认识程度的深入，某一阶段的科学知识或真理会发生变革或被改写。同时，大千世界在不断变化中，任何一种知识都不可能对世界纷杂的问题给予精准的或直接的解释。课本知识只是对一定时期历史经验的总结、是对特定现象的较为合理的假设或解读，而不是对整个现实世界的终极答案。商务世界日新月异，商务知识在不断的更新变化，因此，在教学中不能僵硬地把知识强行灌输给学生；更不能按主观意识去解释客观世界。
（二）关于学习和学习方法
建构主义认为学习是对知识进行处理、转换和建构的过程，而不是单纯的知识传递；学生在知识建构中具有主观能动性；知识不能完全依靠教师的传授来获得；学生也不应被动地接收信息刺激。学习者应以先前的认知结构和知识经验为基础、充分发挥自身的认知潜能、选择有利的和实用的学习资料、在教师的帮助下主动搜集并分析有关信息和资料，并把学习的内容与已知的知识结构联系起来，对信息进行加工、处理和编码，主动地、有选择性地建构意义、获得知识。因此，在商务英语学习中，学生要不断夯实原有的知识经验并以此作为新知识的增长点。同时，还要对新知识进行检验、判断和加工，并在大脑中形成图示，通过不断的同化、顺应等过程达到平衡，最终形成对问题的认识和知识意义的建构。
（三）对师生定位的思考建
构主义提倡以学生为主体，教师为主导的教学模式。这种模式改变了传统的师生角色，教师不再是课堂的权威者，而是学生学习的向导和合作伙伴；教师不能简单强硬地对学生进行知识填灌，而应充分激发学生的学习兴趣和动机，适时提出问题，组织学生去思考、讨论和交流；同时，要创设一种符合学生知识水平的模拟商务环境，引领学生亲身体验、自主学习、发现问题、解决问题；通过实验和合作交流等方式，在直觉思维训练中培养学生的创造思维能力。学生不是信息的被动接受者，而是知识意义的主动建构者。学生要自觉形成批判性的认知心理模式，学会自己去汲取信息、发现规律、纠正错误、提出问题、建构意义。总之，建构主义框架下的商务英语教学模式把学生视为教学的主体，并为学生提供了更加宽泛的学习空间，同时也要求学生具有更强的自我约束力、承担更多的自我管理的学习机会，这就是维果斯基所提出的“学生最近发展区”理论的体现。
三、建构主义学习理论倡导的商务英语教学模式
商务英语是以语言技能的传授为基础、以商务应用能力的培养为核心的新型专业，其教学目的是培养懂英语，会商务的专业人才。建构主义理论对商务英语教学模式的设计具有重要指导价值[7]。
（一）教学目标的设计
教学目标是教学过程中所开展的一切教学活动的终极目的。建构主义认为教学目标的确定不是施教者或设计者强行加给学习者的，而是从学习者的学习过程中提取出来的。作为一种实用性极强的学科，商务英语教学目标的设计必须从实用的角度出发，把培养学生的商务实践能力放在首位、以学生对知识意义的主动建构为终极目标、为地方经济发展培养能够在一般商务环境中运用语言技能进行商务操作的应用型人才。
（二）认知情景的设计
建构主义把学生对知识意义的建构视为教学的终极目标，而意义的建构离不开具体的认知情境。以建构知识为目的的认知情景能够促进学生将个人经验与学科知识相交融、激活内在的学习动机和创造性、减少知识与解决问题之间的差距、培养分析问题和解决问题的能力、有利于学习者知识迁移能力的提升。在商务英语教学设计中，为学习者创设一个真实的、富有挑战的情景模拟是非常重要的环节，因为它能使学生在学习过程中进入角色，有力于学生英语交际能力的培养。建构主义思想要求商务英语教师要尽可能在课堂上设计出一系列有利于学生进行“发现式”和“探索式”的学习环境，把以英语语言交际为媒介的商务流程贯穿于教学活动的始终，让学生在实际体验中建构知识的意义[8]。商务英语情景教学可设计的模拟场景包括：国际商务谈判、签订合同、报关报检、发货收款、开立汇票和信用证议付等主要贸易流程。
（三）教学内容的设计
建构主义理论认为教学内容是教学目标的载体，只有完成必要的教学内容才能达到预期的教学目的。在商务英语教学中，理论知识是教学内容的基础，商务实践能力则是教学内容的核心。在传统的商务英语教学中，理论知识的传授是教学内容的主体，忽略了对学生实践能力的培养。建构主义认为只有在实践操作中完成真实的任务才算达到学习的目的。因此，在设计商务英语教学内容时，必须确保涵盖教学目标所定义的知识体系和结构，并将教学内容融入具体的学习环境中。例如：在设计外贸单证教学内容时，不仅要包括理论知识的讲授，更重要的是实训内容的操作。只有将理论教学和实践教学融为一体，才能培养学生处理国际贸易中涉及的各种单证的能力。
（四）教学方法的设计
建构主义认知理论倡导以学生自我建构为主体的教学模式，具体的教学方法有:支架式教学、抛锚式教学、随机通达教学等。
1.支架式教学（Scaffold）
支架式教学法是以培养学生自主学习和解决问题的能力为目标的教学法。支架的本意是建筑行业中使用的脚手架，支架式教学法是一种很形象的教学方法。具体来说就是适当地、有限地为学生理解知识提供一些线索，就像建筑使用的支架，让学生依靠这些支架一点一点地攀升，逐渐建构对知识的理解，最后撤去支架，使学生成长为一个独立的学习者并进而从事更高水平的认知活动。
2.抛锚式教学(AnchoredInstruction)
抛锚式教学是由约翰•布朗斯福特提出的，目的是让学生在真实环境中体验问题，一旦问题被确定，整个教学进程就像轮船被锚固定一样。作为教学支撑物的“锚”的设计在于促进建构主义学习观所强调的自主学习，其目的是使学生在一个完整、真实的问题背景中产生学习的需要，而不是被动地听取经验的间接介绍和讲解。抛锚式教学主要由创设情境、确定问题、自主学习、合作学习和效果评价等环节组成。
3.随机通达教学（RandomAccessInstruction）
是布鲁纳关于训练多样性思想的体现和发展，也是适合于高级学习的教学途径。具体来说就是要在不同的时间里多次学习同一内容，而每次学习都要设计不同的情境和目的，同时把概念与特定的情境联系起来并具体到一定的实例中。通过学习，学习者可以形成对概念的多角度理解和背景性经验。
四、结语
在商务英语教学中，根据建构主义的核心原则去设计教学目标、教学情境和教学内容，有利于培养学习者的自主学习能力、创新能力、交际能力和合作精神。该理论所倡导的思想特别适合于当今信息时代对创新型、合作型商务英语人才的需求。
参考文献：
[1]钱庆义.建构主义理论下商务英语教学模式创新[J].外国语文，2014，（06）：185.
[2]何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J].北京师范大学学报，1997，（05）：75.
[3]周军平.建构主义学习理论及其倡导的教学模式[J].兰州交通大学学报（社会科学版），2006，（02）：121.
[4]郭月琴，孙秀丽.建构主义与“以人为本”的大学英语教学[J].中国成人教育，2006，（04）：139.
关键词：建构主义 学习理论 教学行为 教育实践
从90年代至今，认知主义的教学理论逐渐发展为建构主义的教学理论。它强调的是“以学生为中心”的理念，即学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只能对学生的意义建构起帮助和促进作用，而不应直接向学生传授和灌输知识。建构主义理论还非常强调“合作学习”，它把增进学生之间的合作交往看作教学的基本任务，认为教学过程就是师生对世界的意义进行合作性建构的过程，而不是“客观知识”的传递过程。目前新课改所倡导的与建构主义包含的理念不谋而合。如新课改中一方面强调某一阶段学生应达到的基本标准，另―方面也对实现目标的手段与过程，特别是知识的前后顺序，不做硬性规定。［1］这就为教师教学行为的多样性、创造性和学生发展的差异性创造了较好的环境，同时更体现了课程是教师和学生共同建构的新理念。［2］
一、建构主义学习理论及其主要特点
（一）建构主义的学习理论
从皮亚杰儿童认知发展理论的基础上发展起来的建构主义学习理论认为：知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得，学习者的认知发展也是通过意义建构的途径形成，他们的认知发展呈螺旋式前进。“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。其中，“情景”是指学习者发生学习活动的社会文化背景，它有利于学习者对所学内容的意义建构；“协作”是指学习者在学习过程中与教师和学生的相互作用；“会话”是协作过程中不可缺少的环节，是意义建构的重要手段之一；“意义建构”是整个学习过程的最终目标。［3］
建构主义提倡在教师指导下以学生为中心的学习。也就是说，既强调学生的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者、灌输者。［3］要成为学生意义建构的帮助者，教师就要在教学过程中注意激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机，同时努力创设符合教学内容要求的情境，注重提示新旧知识之间联系的线索，组织学生开展协作学习。
（二）基于建构主义学习的主要特点
1.学习过程的能动自主性
建构主义者认为，学习不是刺激―反应的简单连接过程，也不是个体获得外界知识信息的过程，而是学习者在一定的情景下，借助他人的帮助和利用必要的资料进行的知识建构活动。这期间，学习者不是消极地接受外界信息，而是主动地通过同化、顺应等方式对外界信息进行选择改造，在原有图式的基础上构建新的图式，进而不断丰富和完善自身的认知结构，不断提高自身的认知能力。［2］
2.学习者本身的主体性
在建构主义者看来，既然学习过程是学习者在一定情景下进行的知识建构活动，学生是学习的主体，那么学习过程就必须以学习者为中心。由于学习者先天的遗传素质不同，知识经验不同，认知方式存在差异，学习者的学习需求也各不相同，因此教师在学习中要尽可能地为学习者创设良好的学习环境，切实关心和尊重学习者，对学习者所提出的强制的、统一的要求要尽可能地少，要允许学习者根据自己的兴趣、需要确定自己的学习目标和学习内容，让他们用自己喜欢的方式自主学习。
3.深化原有知识的组织建构
建构主义者强调教育者为学习者选择学习内容时，不能仅仅考虑学科的特点和要求，要关注学习者原有的知识经验，切实加强学习内容和学习者原有知识经验间的联系，促使学习者利用原有的知识经验去参与知识建构活动，不断提高认知水平和认知效果。
4.彻底融入学习活动
建构主义者反复强调学习者是学习活动的主体，不让学习者参与学习活动是绝对不行的，必须让学习者亲自参与探究知识的产生和发展的过程，使他们在探究学习活动中创造性地掌握知识，掌握科学研究的原理和方法，像科学家那样去学习和研究。因此，建构主义者极力主张教育者在学习过程中为学习者创设良好的学习环境，引导学习者积极主动地参与探究学习活动。
5.倡导互动的合作学习
俗话说：“三人行，必有我师焉。”教师和学生都是学习的主体，他们对世界的认识和看法均有值得赞赏的一面，但也有不足和缺陷，通过教师与学生、学生与学生、学生与他人在学习过程中的活动和交往，可使教师和学生更好地了解别人的观点和看法，不断修正自己的观点和看法。
6.注重学习态度与习惯的培养
建构主义者强调教师既要关注学习者的学习结果，又要关注学习者的学习过程，要使学习过程成为学习者不断扩充知识，增进认知能力的过程，同时又要在学习过程中通过活动和交往陶冶学习者的品德，培养学习者对科学、社会、人生浓厚的探究兴趣，引导他们形成谦虚好学、严谨求实、不怕困难、乐观自信、勇于创新的学习品质及终身学习的技能和习惯。［3］
二、建构主义的教学观
根据学习者的学习特点，建构主义教学观与以往存在的不同主要表现为：
1.由单一传授转为综合型的知识建构：摒弃以往填鸭式的教学模式，促进更加积极主动地自我认知完善与知识构建，多途径地获取学习资源，系统地进行知识管理。
2.教、学双方角色的调整：教师在教学过程中不再是知识的提供者，而是一个“协助者”，要适时给学生机会，由学生自己去组合(combine)、批判(criticize)和澄清(clarify)新、旧知识的差异，进而再搭建起自己新的认知结构。［4］
3.对学习者原有知识经验的重视：教师在传授科学知识之前应认真考虑学习者原有的知识经验，使要学习的科学知识归入学生可能的建构区范围之内，并与学生的经验紧密结合，只有这样，才能引起学习者有意义的学习。
4.对学习者反省和思考的鼓励：以建构主义理论为指导的教学鼓励学习者对过去一直被认为是理所当然的知识进行再思考。在教学中提供适合学生经验背景的教学顺序以促使学习者对学习内容有建设性的理解。
5.注重培育良好的学习习惯与氛围：教师是学习环境的建构者，在教学活动中应注重调整现有的教学材料、布置适当的问题情境，营造出能激发学习者学习、讨论、研究的课堂氛围，同时平日应注重观察培养学习者的学习习惯与学习态度。
6.更加重视学习过程中的互动合作：以建构主义理论为指导的教学方式，是通过师生之间、同学之间充分的沟通互动、辩证协调、澄清以及再建构的过程，使学习者非正式的先前经验更接近正式的科学知识。
三、基于建构主义的教学行为
目前多数教师都存有这样的情况：无论以前采用什么样的教学方法，都能够从理论上接受建构主义。但这些教师中的大部分都认为理论与实践存在距离，自己不知如何按照建构主义的方法去教学。他们多数将其原因归结为课程生硬死板、行政人员不提供支持、教师职前教育和在职教育不充分等等，却忽视了理解建构主义的基本理论武器就是要从哲学角度与丰富深刻的生活体验与思想体验开始，建构主义并不是单一的、孤立的、高高在上的理论，它可以渗透到教学过程的方方面面。美国的杰奎琳・格瑞恩・布鲁克斯与马丁・布鲁克斯（Jacqueline Grennon Brooks & Martin G. Brooks）两位在长期研究的基础上提出了关于建构主义教学行为的一个参考框架，这为进一步探索国内教师教学行为提供了有利的依据。
首先，教师应善于鼓励和接纳学生的独立性和主动性，使学生为自己的学习负起责任，成为问题解决者，乃至问题发现者。教师需要充分运用原始的资料和主要资源，以及可操作的、互相作用的物质材料，帮助学生形成一些同现象连接在一起的抽象概念，这种组织作业的方式常常决定学生能够在多大程度上实现自主性和主动性。还可根据学生的反映去推动课程、调整教学策略、转换内容，这并非意味着要投学生的喜好而放弃教学计划，关键是学生的知识、经验及兴趣有时会促成一个恰当的主题；反之，教师此时如果执意继续计划内的课程，常常事倍功半。这就是要求教师把握“教育时机”，要在大纲要求的范围内结合学生的兴趣点，将课程教授得富于人文化、吸引力与魅力。
接着，在设置任务时，教师可以运用诸如“分类”、“分析”、“预测”、“创建”之类的认知术语。由于这些词所代表的都属于精神活动，教师围绕着这些认知活动来组织任务，并明确引导学生从事这些活动，能更好地促进学生去建立联系，深入研究知识背景，建构新的理解。同时，在与学生交流对概念的理解前，要能够了解学生对概念的看法，鼓励学生形成自己的想法。鼓励学生参与到教师、同伴的对话中，让其拥有机会去展示个人观点，也能够听取和思考他人的思想。具体在对话中，可伴有教师提问和鼓励学生之间相互提问，并注意学生最初的详细阐述，通过详细阐述，学生常常重新理解概念并评价自己的错误。学生之间的对话是组织合作学习的基础。研究报告显示，合作学习经历不但能够改善原本带有偏见的同伴之间的人际关系，还能够促进不同种族在课堂活动以及自由活动中的人际交往。［5］［6］
最后，教师还要善于积极地在各个过程中营造适宜的情境，使学生的学习进一步完善。如为学生提供建构联系及隐喻的时间来加强对概念的理解；在提出问题之后为学生留出等待时间，容其全面、彻底地理解、思考问题以便于答案比对；使学生参与到与其最初假设相矛盾的活动中，继而鼓励他们讨论；还要通过频繁使用学习循环模式，培养学生与生俱来的好奇心从而令以往曾学过的概念形成新的认识，解决新的问题等等。［7］
总之，任何的学习理论，都有其抽象的一面，建构主义也不例外。如果只停留在字面理解的水平上，不能深刻领会其中要义，将会是囫囵吞枣，难以将理论真正落实到具体实践中。在建构主义理论的教学活动中，学习者必须自己通过主动的、互动的方式学习新的知识，知识建构也并不只是发生在学生身上，教师同时也是在建构自己的知识，这对教师审视和反思自己的教学观念和教学行为具有重要的实际意义。［8］
参考文献：
［1］李翻琴.“新课标”与新型的师生关系.山西教育，2004，（22）.
［2］潘玉进.建构主义理论及其在教育上的启示.东北师大学报（哲学社会科学版），2000，4.
［3］绪润华.建构主义学习观及其启示.郑州工业高等专科学校学报，2004，3.
［4］刘自新.基于建构主义的教学设计.大连大学学报，2001，6.
［5］Jacqueline Grennon Brooks & Martin G. Brooks著，范玮译.建构主义课堂教学案例.北京：中国轻工业出版社，2005.
［6］Atkin，J.M.，R. Karplus.(1962).“Discovery or Invention?”Science Teacher. 29，5:45.
［7］Cooper，L.，D. Johnson， R. Johnson，and F. Welderson.(1980).“The Effects of Cooperative， Competitive， and Individualistic Experiences in Interpersonal Attractions Among Heterogeneous Peers.”The Journal of Social Psychology 111:243-245.
论文关键词:建构主义音乐理论教学
一、建构主义学习的理论意义
建构主义(Constructivism)是认知心理学派中的一分支。它认为知识不是通过教师传授而得到，而是学习者在一定的情境，即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程以及得到他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。建构主义着力强调的是在“合作者”(包括教师和学习伙伴)的合作学习中，使学生能够达到对知识的主动探索、主动发现和所对学知识意义的主动建构。(有别干传统教学中，简单的从教师传递到学生，这一单一指向性的知识转移过程)
建构主义学习可以较好地说明人类学习过程的认知规律.事物的性质以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、联系以及他们的规律，达到较深刻的理解。通过建构，能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习。
二、建构主义的教学原则在音乐教学中的应用
建构主义教学的原则讲求因材施教、因人施教:
首先，设定具体的学习目标。把所有的学习任务都置于有效地的学习过程中，而教学目标应该与学生的学习目标相符合.在学习过程中教师所要解决的问题应该使学生感到就是他们本人存在问题
其次，设计真实的学习任务。在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重内容或技能。
第三，给予学生解决问题的自教师应该刺激学生的思维，激发他们自已解决问题，并支持学生对所学知一识的反思性学习，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。
在高校和声课程的教学中，由于教材章节的划分，每个教学时段有不同的教学目标例如在学习用正只弦为旋律配和声时.对于学习中学生所普遍曝露出的声部横向连接进行不稳定和连续中经常出现的平行八、五度以及稳伏八、五度等问题，要作为重点教学目标并在固定的课时中进行着力解决，而学生的学习任务也围绕着这一中心目标展开。随着和声习题写作的能力逐步提高，我们引导学生在他们的现实生活中，把和声编配与钢琴即兴伴奏相联系，为他们喜爱的歌曲(而非书本上的题目)编配简单实用的伴奏。在实践过程中，更深步的把书本中的弦连接知识放在实践的范围。当学生理论知识与现实生活中自己有兴趣的内容相结合时，他们所获取得学习乐趣要大大高于理论化的书本教育，学习动力也加强了。因此教师应给予学生充分的权利与学习空间。
三、建构主义的教学设计
建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知识活动的主体，是知识意义的主动建构者;教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。在建构主义学习环境下，牧师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。建构主义使用的教学设计原则如下:
1.强调以学生中心
明确‘·以学生为中心”，这一点对于教学设计有至关重要的指导意义。因为从“以学生为中心”出发，还是从“以教师为中心”出发，将提出两种全然不同的设计结果。至于如何体现以学生为中心，建构主义认为可从气个方面努力:
要在学习过程中充分发挥学生主动性，要能体现出学生的首创精神;要让学生有很多种机会在不同情况下去应用他们所学的知识(将知识“外化”);要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识解决实际问题的方案(实现自我反馈)。
以上三点，即发挥首创精神、将知识外化的实现自我反馈可以说是体现以学生为中心的气个要素。
2强调“情境”对意义建构的重要作用
建构主义认为，学是一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到新知识，从而赋予新知识，从而赋予新知识以某种意义;如果原有经验不能新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造意义的建构。
3.强调“协作学习”对意义建构的关键作用
建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成其中的一员。在这样的群体中，共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说:进行协商和辩论，先内部协商，然后再相互协商。
例如在曲式学习中，当对某一乐曲的结构分析出现歧异或见解各异时，可以按不同意见分成或若干小组，根据曲式学的原则、乐段、乐句、和声、织体等特点对同一问题展开不同分析，形成观点后，集中展开讨论通过这样的协作学习环境，学习者群体(包括教师和每位学生)的思维一与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构
4.强调学习环境(而非教学环境)的设计
建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源达到自己的学习目标。也就是说，在学习的过程中，我们不仅要为学生准备好教科书，更重要的时还有相关的文字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件以及Internet上的信息等。目的是为了扩‘展学生的学习视野和学习思路，不要被单纯的书本知识所禁锢。例如在分析某一音乐作品时，不权需要乐谱本身，还要有音像资料来辅助学习。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。
5.强调利用各种信息资源支持‘·学”(而非支持“教”)
为r支持学习者的主动探索和完成意义建构，在学习过程中要学习者提供各种信息资源(包括各种类型的教学媒体和教学资料)。这里利用这些媒体和资料并用于辅助教师的讲解和演示，而是用于支持学生的自主学习和协作式探索。
6.强调学习过程的最终目的完成意义建构(而非只是完成教学目标)
在建构主义学习环境中，强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以是把学生对知识意义建构作为整个学习过程的最终目的。教学设计通常不是从设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，不论学生的独立探索、协作学习还是教师辅导，总之，学习过程中的一切活动都要从属于这一中心，都要有利于完成和深化对所学知识意义建构。