预防认知“缺失”,促进认知建构

【关键词】小学数学;认知缺失;认知建构

【中图分类号】G623.5 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6009（2015）21-0073-01

布鲁纳认为：认知是指一个人在了解周围世界时所经历的感知、理解、推理等认识过程的总称。实践证明，对教学过程作符合学生认知的安排与处理，将直接影响到学生的学习。在实际教学中，学生数学认知“缺失”的现象时有发生。研究发现，导致这种现象的原因是多方面的，主要有：（1）教师不能正确把握教材内容的连贯性，忽视了知识的整体性和系统性;（2）教师不注意形象地处理抽象的知识，忽视了学生思维的具体形象性;（3）学生容易受到思维定势的影响。不难看出，认知“缺失”与日常的教学活动密不可分，那如何克服这种现象，切实促进学生的认知建构呢？

1.突出有关特征。

知识的关键特征越明显，学习就越容易;知识的无关特征越明显，学习就越难。因此，在教学中，应有效利用关键特征，控制无关特征，促进学生精确地获得知识。如“等边三角形”的关键特征是在平面上封闭、三条边相等、三个角都相等。教学时要随时突出这些关键特征，摒弃等边三角形大小、颜色或位置等无关特征的影响。

2.发挥表象作用。

表象是由感知过渡到抽象思维的中间环节，学生由直观感知所获得的对于概念的认识是粗糙的、肤浅的，且具有局限性和片面性。及时唤醒学生头脑中的有关表象，有助于学生逐步摆脱对直观事例的依赖。要提供给学生必要的感性材料，材料必须具有典型性、代表性和正确性，必须符合学生的思维发展水平，符合学生的生活实际。要充分让学生操作、演示，多种感官协作，分析、比较、归纳、抽象、概括出数学结论。

3.巧妙借用错误。

知识都有其本质特点和非本质特点，但学生往往会错误地给定解题框框，容易形成错误定势，从而对后续学习产生消极影响。因此，教学中应该结合教学实际，巧妙地借用错误或不恰当的概括。例如：教学苏教版二下《有余数的除法》一课时，在师生共同操作、演示的基础上，学生充分掌握了“把8支铅笔平均分给3个人，每人2支还剩2支”的新知。然后，我拿出9支铅笔，问：“平均分给3个同学，每人分得几支？”话音刚落地，一个学生便抢着答道：“每人分2支，还剩3支。”这一突如其来的回答给了我意想不到的收获，我让学生讨论、操作、分析，从而使他们明晰了“每人分2支，剩下的3支又可以每人再分1支，故应每人3支，没有剩余”，真正了解了“余数一定要比除数小”的结论。

4.加强变式练习。

教师应加强变式练习，引导学生在不同的情境中运用知识。如教学“循环小数”的概念之后，我出示了一组题――3÷7、34÷3、7÷22让学生计算，在这些变式练习中，学生对“循环小数”的“小数部分”“从某一位起”“一个数字或几个数字”“依次不断”等内涵的意义进行了高度的概括。

5.注重比较内化。

初步形成的知识很容易受到负迁移的影响，教师应注意让学生进行比较，帮助学生反省，促进知识的内化。如教学“分数除法”时，我出示了这样一道简算题：98- ÷98，在学生充分掌握后，出示98÷98- ，引导学生对知识进行分析、比较、判断、推理，这有助于学生逻辑思维能力的培养。

总之，在教学过程中，教师应时刻把握学生的认知特点，着眼于学生认知结构的建构，结合教学实际防范学生学习时可能会出现的认知“缺失”现象，优化课堂教学。

（作者单位：江苏省溧阳市中关村实验小学）