认知能力培训范文
时间：2023-11-27 17:05:04
认知能力培训范文第1篇
【关键词】元认知知识 元认知策略 英语写作元认知能力培训 培训反馈
【中图分类号】H31 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）06-0113-02
1.引言
英语写作技能是大学英语专业学生最重要的语言技能之一，如何有效地进行英语写作训练一直是困扰教师和学生的难题。Flavell 首先提出了元认知的概念， 他认为元认知是指“认知主体的任何有关自己认知过程、认知结果及相关活动的知识”。元认知包括元认知知识、元认知体验和元认知监控三个方面。写作元认知是指写作者以自身及写作活动为意识对象， 根据写作任务的要求选择适合自己的写作策略及技巧并控制写作活动的过程。写作元认知知识也可分为三个方面，个体知识是指对自己写作能力的评价和判断， 对写作过程的了解等。任务知识是指对写作命题的理解， 完成写作任务所需的知识， 对写作目的的考虑等。策略知识是指如何合理分配写作时间、监控自己按计划进行写作任务， 评估自己的写作过程等。本实证研究的中心问题如下：（1）学生的写作元认知能力整体水平如何？其中元认知知识、元认知体验、元认知策略哪一个环节最薄弱？（2）元认知能力培训是否能提高学生的英语写作元认知水平从而提高写作成绩？（3）学生对培训的反馈如何？
2.研究方法
2.1 调查对象、调查工具与课堂活动
本研究的受试对象为吉林华桥外国语学院2011级60名英语专业本科生：实验组30人，写作课上接受英语写作元认知能力培训；对照组30人，不接受任何形式的英语写作元认知能力培训，只对其进行传统的写作训练。通过前测作文测试表明，两个组的作文成绩无显著差异（t=0.06，p>0.05），证明两个组的写作能力相似。调查工具包括前测与后测作文题目、封闭式问卷、半开放半封闭式问卷和开放式问卷。训练实施阶段主要安排以下课堂活动：学生自主选题、分析范文、分析学生习作、教师示范、学生示范、自我评估、学生互评、教师点评及错误分析。其中用配对样本T检验证明两个作文题目的难度相似（t=-0.171，p>0.8）。
2.2 数据收集方法
按照安排，在培训前将前测作文与元认知能力调查问卷发给学生作答，将收集的数据输入电脑，用SPSS数据分析软件进行分析。首先对比分析元认知能力分数的平均数与标准差，得出学生的元认知整体水平，之后对比元认知知识、元认知体验与元认知策略各项平均数与标准差得出哪一项环节最薄弱。为了检验培训的有效性，在学期末，为实验组与对照组的学生进行后测作文测试与元认知能力问卷调查，用以上方法检验元认知能力培训是否能有效提高学生的元认知能力与英语写作成绩。最后，实验组学生完成反馈问卷，分析学生对于元认知能力培训及课堂活动的评价。
3.结果与分析
3.1 总体元认知水平
通过对元认知能力问卷的平均数及标准差的分析，元认知能力平均数为（2.86
3.2 元认知能力与写作能力显著提高
通过实验数据表明，写作元认知能力培训对于提高学生的元认知能力有明显作用。实验组与对照组相比，元认知能力显著提高（表1：t=5.22，p
表1 实验组与对照组元认知能力后测成绩
表2 实验组元认知能力前测与后测成绩
表3的数据表明，实验组的写作成绩明显高于对照组（t=3.01，p
表3 实验组与对照组后测写作成绩
3.3元认知能力培训反馈
在一个学期的培训过后，我们给实验组的30名学生发放了30份调查问卷，调查学生对培训方法与课堂活动的态度，调查结果如表4：
表4 实验组对于元认知能力培训的反馈
表4的数据表明大多数学生（分别占80%，80%，93%，93%，83%）认为学生选题、分析范文、教师示范、教师点评和错误分析“非常好”或“好”；很多学生（53%，77%，53%）认为分析学生作文、学生示范和学生互评“非常好”或“好”；有一半的学生认为自我评估、教师评语和课堂利用率“非常有效”或“有效”；最后课堂满意程度为90%，可见将元认知能力融入英语写作教学中，能够让学生在写作过程中有更过的积极体验，从而对于提高写作兴趣和写作成绩有很大帮助。
4.结语
认知能力培训范文第2篇
关键词：元认知；反思性教学；元认知培训；教师专业发展
中图分类号：G645 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）12-0017-02
一、元认知的内涵及国内外研究概况
21世纪的学生不仅要学好专业知识，还必须学会学习。学习过程是一个主动并且要求学生思考自己的思维的过程，即学生要具有元认知能力。元认知是个人为了理解和学习所必需具有的、关于认知过程的知识[1]。元认知不但包括学生使用的策略，还包括学生知道什么时候及如何应用它们。当一个人具有元认知能力，他/她会有意识地控制自己的思维过程。学生能否有能力对自己的学习过程和解决问题策略进行反思被认为是衡量成功教育过程的指标。针对传统教育模式的主要批判就体现在传统模式不能有效地培养学生的反思和元认知技能。
弗莱维尔（Flavell）于1976年在其《认知发展》一书中明确提出元认知（Metacognition）的概念，元认知研究开始在心理学、教育学和语言教学领域开展，其实质就是培养学生的元认知意识和元认知策略能力，以此提高学生自主学习能力。科祖林（Kozulin）的研究表明，受过元认知培训的学生表现与受过元认知培训的教师作为教学中介者所表现出来的素质有显著的正相关。即，受过元认知培训的学生和教师能更有效地运用元认知指导自己的学习和教学。科祖林（Kozulin）在其美国教育研究协会的年会上的论文《谁更需要元认知：学生或是教师》中指出，教师解决认知问题的能力与反思其解决问题策略能力方面有很大差距。所以无论是针对那些教公认学业成绩差的少数学生的教师们还是一般教师培训，尤其要给予元认知足够的重视[2]。拉赫曼（Rahman）在其论文“元认知意识强的教师能培养元认知能力强的学生吗？”得出结论，元认知意识强的教师所教的学生在学业方面表现更好[3]。
在我国外语教学界，近十年来有关外语教学的元认知研究，除了杨文滢[4]研究了步骤和模式外，都是采用实验的方法，通过一定时间的元认知策略训练证明培训提高了学生自主学习能力，提高了具体语言技能和学习质量。此类研究都是以学生元认知为研究对象，教师元认知如何及其与学生元认知是否存在相关很少被研究。只有吴迪从教师元认知的内涵和结构入手，结合教师职业发展的内容和特点，探讨了教师元认知与高校外语教师职业发展。他指出，“教师元认知能为教师提供自我和专业可持续发展的原动力，是教学质量不断提高的有力保证，加强教师元认知能力的培养是外语教师发展的必由之路。”[5]
本篇文章着重论述如何提高教师元认知，促进教师专业发展。
二、教师专业发展――定义、特点和趋势
提高教育质量是目前各国普遍关注和重视的问题，而教师专业发展又是提高教育质量的关键所在。教育学者对教师专业发展说法不一，但一般理解为教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。（叶澜，白益民1996）[6]。20世纪80年代以来西方学者进行的教师专业发展理论研究，主要有三方面：第一是认为教师应该具有两类知识，关于学科的知识和教育的知识。第二是强调教师要有实践反思取向，即教师实践知识和促进教师以某种方式反思。第三是教师以哪些途径和方式促进专业发展。目前，教师专业发展的有效途径受到了广泛关注。总结其中的共同点可以理解为：大学和中小学的合作――教师专业发展学校、教师个体对自己实践的不断反思、教师之间的同伴互助。
近年来，教师专业发展越来越受到重视，逐步确立了教师发展理念，教师专业发展的机构不断创新，但是教师专业发展情况不平衡。虽然我国教师专业发展还存在差距，但也得到了越来越多的关注。教师专业化发展过程中，逐渐由教师群体的和外在的专业提升演变为教师个体的和内在的专业发展。教师专业发展的重要目标是提高教师质量，促进教师不断增强专业能力，不断提升专业水平。
教师元认知能力是教师个体的和内在的专业发展，外语教师教学元认知是指教师了解培养学生元认知所必要的知识，通常是指为达到教学目的，在特定环境下所应有的教学策略和技巧。教师对于教学必需的知识的理解对于教学实践有很大的影响。外语教师元认知能力的提高及如何在教学中应用元认知能力将是自身专业发展的根本。
三、提高教师元认知能力，促进教师专业发展
提高教师元认知，培养教师教学元认知能力，有利于培养英语自主学习者，有利于外语教师的专业发展。如何提高教师元认知？如下两点可以借鉴。
1.开展外语教师教学元认知培训课程，培养外语教师教学元认知能力。鉴于外语教师对于元认知及元认知策略的理解参差不齐，培养教师元认知能力首要的就是由专家向教师介绍元认知，具体可以采用如下两种方法：一是采用问卷调查的形式，激发教师反思自己教学中的高级管理过程，并分析教师教学元认知。主要涉及三方面。计划过程、监控过程和评价优缺点的过程。教师可以就量表式问卷作答，并算出以上三方面的得分。分析教师得分结果时，侧重对自我优势和劣势的反思性自我分析。然后培训专家分发活页，对于如何展开教学给予建议。这些建议仍然包括计划、监控、和评价三方面的指导。这种活页能用于开展行动计划，提高教师对教学的高级管理水平，教师因此能从元认知角度更加系统地思考教学过程。另外一种提高外语教师元认知能力的方法就是对教师教学过程进行录像，引导教师根据教学元认知研究标准对教学进行反思和自我评价。
2.培养外语教师对教学的批判反思能力，促进教师专业发展。教学过程的反思就是教师以一定的元认知知识为基础，伴随元认知体验，对自己的教学活动进行认知监控的过程。培养外语教师对教学的批判反思能力，以此提高外语教师元认知监控能力能更好地促进外语教师专业发展。第一，鼓励外语教师课后对自己的教学实践进行反思，使教师意识到教学反思是提高教学能力和自我成长的关键。第二，学校应对外语教师对提高教学所付出的努力给予政策上的支持。学校要考虑教师在反思方面的具体要求，提供便利条件促进外语教师自觉反思。第三，对于外语教师的反思要加以引导，要指导教师具体地直接地对日常教学过程进行反思，调整改变教学行为，行动上有所体现。第四，对反思的方法和内容邀请专家进行指导。要创造有利于教师反思的机制和环境，使外语教师做到经常反思，让他们主动进行思想交流，如教师间定期进行交流讨论活动。反思的内容包括对经验进行反思；对各种教学前、教学中、教学后问题进行反思，如反思某次教学行为是否达到教学目标，是否创造性地使用了教材，教学过程是否根据学生的个体进行调整，等。
四、结语
目前教育理论强调学生学会学习，因此，对于如何培养与提高学生元认知的水平和能力成为广大教师和研究者们研究的热点，但是研究很少涉及到教师的元认知。本文通过探讨如何提高教师元认知能力以促进教师职业发展的问题，以期为大学英语教师教学及专业发展提供新的视角。今后的研究中有必要考察教师实际课堂行为，来检验课堂行为是否反映出教师对自己的看法。元认知意识强的教师是否能更多地思考自己课堂上的行为，能更加有效地进行教学，从而促进教师专业发展。
参考文献：
[1]Flavell，J.H.Metacognitive aspects of problem solving. In L. B.Resnick （Ed.），The nature of intelligence[J]. Hillsdale，NJ：Erlbaum，1976：231-236.
[2]Kozulin，A.Who needs metacognition more：students or teachers？ Paper presented at the Annual Meeting of American Educational Research Association[M].Canada：Montreal，2005.
[3]Rahman，F.Do Metacognitively Aware Teachers Make Any Difference In Students’Metacognition？[J].International Journal Of Academic Research，2010，2（6）.
[4]杨文滢.关于将元认知训练纳入英语教学之研讨[J].外语与外语教学，2002，（2）：28-29.
[5]吴迪，陈迎，等.教师元认知与高校外语教师职业发展[J].外语与外语教学，2009，（6）：32-34.
认知能力培训范文第3篇
在国内，人们提到音乐培训通常分为两大部分：校内音乐培训和校外音乐培训。校内音乐培训通常泛指专业音乐院校、高等师范院校及九年制义务音乐教育等。校外音乐培训则由社会、家庭以及个人三部分组成，如少年宫、文化馆和民营培训中心等。校内音乐培训，尤其是校内（小学、中学、高中）普及性音乐培训是人们接触音乐、认识音乐的重要组成部分，而校外音乐培训除了拓展、补充校内音乐培训内容外，旨在以快乐教学的模式，使学生更多地感受音乐，培养对音乐更深的兴趣探究。
音乐作为人们用来表达思想感情、反j现实生活的一种艺术形式，在人们的精神生活中占有不可替代的重要位置。除了单纯的审美作用之外，音乐长久以来就被认为对听者有着在心理乃至生理上更深刻的影响，所谓的“莫扎特效应”即认为音乐欣赏可提高智力。相关的实证研究则指出，音乐欣赏只能引起暂时的认知能力的提高，且该效用主要取决于个体的唤醒水平及情绪[3]，并且当听的是自己喜欢的音乐时，音乐欣赏更可能对认知能力起到积极作用[4]。
而由于音乐培训在系统性及深入性等方面都要强于单纯的音乐欣赏，因此自20世纪以来，大量学者开始关注音乐培训对个体能力的影响。除了传统的音乐学领域外，学者们还从教育学、心理学、行为科学和神经科学等多个角度对音乐培训的影响展开诸多卓有成效的研究。从研究类型上看大体上分为三个维度：1.音乐与音乐能力的提升；2.音乐与认知能力的提升（智力、语言、数字、空间、视觉等）；3.音乐与非认知能力提升（性格、情绪等）。 值得我们深思的是，国内学者对于音乐培训的研究屈指可数。因此，不论从理论抑或是现实的需求出发，对音乐培训进行我国本土化的研究都是十分迫切且必要的。本文将针对心理学的角度对音乐培训与音乐能力、认知能力及非认知能力之间的影响进行相应的文献研究综述，并对本领域未来的研究方向进行了探讨。
由于音乐培训在内容（如乐器、声乐等）和形式（如集体教学、单独培训等）上存在多样性的特点，而研究者在开始阶段往往难以对不同类型的音乐培训进行全面的比较，因此目前对于音乐培训的界定和测量往往采用两种方式。第一种方式采用的是问卷调查法，通过对于研究对象接受音乐培训的时间长短与心理能力之间关系的强度来检验音乐培训的效果，而没有具体区分音乐培训的类型[5][6][7][8][9]。这种方法相对来讲成本较小，容易获取研究对象，但是缺点在于无法准确控制其他变量的影响，也无法推导出因果性的结论。随着研究成果的进一步积累，研究者们也开始通过严格的实验研究来检验具体的音乐培训措施对于个体心理能力的影响，从而得出了更多有效的结论[10]。
一、音乐培训与音乐能力
来自加拿大的阿皮蒂斯教授（Upitis， 1987）采用调查法检验了儿童的音乐培训经历与音乐节奏测试成绩的关系。通过对72名7至12岁儿童的研究结果发现，如果儿童接受正式音乐培训的时间在一年或以上，那么在描述、解释和识别音乐节奏方面的成绩显著高于未受到同样强度音乐培训的同龄人[11]。 在这之后的1990年，加拿大研究员莫荣吉洛（Morrongiello） 和罗斯（Roes） 也开始从发展心理学的视角研究音乐培训的效果[7]。他们选取了5岁和9岁的儿童各24名，且在每个年龄阶段，均有恰好一半的儿童接受过音乐培训。受试儿童被要求选出能够最好地描绘所听到音乐的旋律轮廓曲线，而他们所听到的音乐在音调和旋律复杂性上有所不同：有调性音乐只包含自然音阶，无调性音乐包含非自然音阶，后者的复杂程度更高。实验结果表明，在两个不同的年龄段，接受过音乐培训的儿童的表现都更具优势。在5岁的儿童中，测试无调性和有调性音乐的结果差别不大；而9岁的儿童在测试有调性音乐上的表现优于在无调性音乐的表现，但该差异仅在接受过音乐培训的儿童中达到了显著的水平。该研究表明，音乐培训促进了儿童对于有调性音乐的敏感性和相关知识的习得。
而近期，加拿大心理学教授舒伦伯格（Schellenberg） 和莫里诺（Moreno） 对音乐培训所带来的音乐能力提升进行进一步的研究，此次研究的调查对象为成年人[12]。在该研究中，共有40名大学生参与了调查。在音乐培训时间的估算方面，接受两门以上乐器的培训时间在计算时加倍、在课外保持规律性练习的培训时间在计算时计为1.5倍。按此计算方法，20名学生接受过至少八年的音乐培训，这一群体的平均音乐培训时间为14.3年。在音乐能力的测量方面，学者从反应时间、频率识别和相对音高三个维度对被试者的音乐能力进行了评估：反应时间的测量采用的是苏格兰心理学家德利（Deary）在1995年开发的听觉时间测验[13]；频率识别中分为了高频率（标准音为4000Hz）和低频率（标准音为400Hz）进行测量，要求被试在两个音域内分别对音高进行区分；相对音高的测量则是通过采用《小星星》与《生日快乐》的旋律，来要求判断被测试者的实验音乐是否走调。结果表明，音乐培训与音调知觉正相关，接受过音乐培训的个体在反应时间、频率识别和相对音高三个维度上的表现都要优于未接受过培训的个体，而且在低音区的音乐能力表现上更具优势。
除了调查研究之外，研究者们也通过更为严谨的实验研究检验了音乐培训对于音乐能力的提升作用。例如，美国研究员戴泽尔（Delzell） 在1989年随机分配了43名五年级的儿童到音乐培训组和控制组，并对实验组进行了为期18个月的音乐培训[14]。研究结果发现参加音乐培训的儿童在音乐识别和音乐表演方面的技能显著高于控制组。根据现有的研究资料，音乐培训能够提升音乐能力的观点已基本在学界达成了共识。
二、 音乐培训与认知能力
音乐培训能否显著提升人的认知能力，尤其是智力，一直是学者们关注的一个热点问题。为了区分音乐培训对音乐能力与一般认知能力的影响，加拿大心理学家舒氏（2005）指出如果音乐培训能够给音乐能力以外的其他认知能力（如智力、记忆、逻辑思维等）带来系统和稳定的提升，并且这种提升不是由于其他因素所导致的，那么就可以确认音乐培训对于认知能力的提升作用。此外，音乐培训与认知能力的提升可能存在因果关系，原因有四：其一，与其他活动相比，音乐培训更接近于学校的学习课程；其二，音乐可以提升抽象思维；其三，学习音乐知识与学习第二语言相似；其四，音乐培训可以培养多样的技能[3] 。
为此，舒氏在2006年通过调查研究对音乐培训与智力的关系进行了检验[15] 。在该研究中，为了降低可能的混淆变量所带来的影响，研究者对被试者的家庭收入情况、父母教育程度以及进行的其他非音乐活动的情况进行了控制。在研究一中，舒氏对147名6至11岁儿童被试者的智力和学业成就进行了测量；在研究二中，则对150名大学本科一年级新生的智力和学业成就进行了测量。调查结果表明，儿童接受音乐培训的时长与其智力、学业成就呈正相关，而本科生的智力与其童年接受的音乐培训相关，但相对较弱。总体而言，可以得到如下结论，童年时期的音乐培训与智力、学业成就具有一定的相关性，虽然影响效果较微弱，但具有一定的普适性和长期性。与上述研究相似，大多数调查均指出，接受音乐培训往往能正向预测智力分数[5][9]，并且与单纯的音乐欣赏比较，音乐培训与认知能力的关联具有一定的广泛性和持续性[3]。虽然对音乐培训与认知能力关系的研究逐渐增多，但是仍有三个主要问题没有得到解决：一是音乐培训与智力关系的一般性问题，即它是与“智力”这个总体概念存在关系，还是仅限于与智力的几个特定维度，如语言能力与空间能力等；二是两者关系的因果问题。
对于第一个音乐培训与智力的一般性问题，加拿大研究员斯托茨（Stoesz）等学者在2007年通过实验的方法比较了本科生在完成视觉搜索（嵌入图形测试 [17]）、视觉空间任务（组块设计 [18]）以及复制样图任务的过程中，接受与未接受音乐培训的学生表现的差异[16]。另一位加拿大研究员雅各布森（Jakobson）以及其他学者在之后的2008年则测试了在语言记忆（CLVT-II [20]）和视觉记忆（RVDLT[21][22]）方面的差异[32]。两组实验结果显示接受音乐培训的学生在这些能力上的表现都优于未接受培训者。作者据此推论音乐培训仅与智力中的局部处理能力[16]和记忆力[19]这些“特定”维度上存在关系。然而加拿大心理学家舒氏 （2009）在仔细分析这些文章的研究方法时发现一些漏洞，并且也重新分析他自己之前一篇文章（2006）的数据，发现控制了“总体智力”这一变量之后，受培训与未受培训学生的差异变得不显著，因此之前关于两者关系特殊性的推论是存在问题的[23]。许多学者也提出了音乐培训与语言、数学或空间能力的“特定”关系[3]，那么将如此多不同的特定维度合在一起考虑，以及斯托茨和杰克伯森等学者的数据其实都表明了音乐培训与智力之间关系的一般性，只是这种关系仍然很少为人所理解[16][19]。舒氏在2011年的研究中再次证明了音乐培训对智商总体得分的积极影响[7]。
对于第二个关于音乐培训与智力间关系的因果问题，许多文献在比较了接受与未接受过音乐培训者的智力差异之后，似乎很自然地得出了音乐培训导致了更高的智力水平的结论。然而目前能够有力证明音乐培训使得认知能力增加的只有2004年加拿大心理学家舒氏的实验[10]，但该研究的限定条件是音乐课程是免费的，那么这与付费接受音乐培训家庭的外在条件就存在很大的差别。而之后的研究[16][19]仅引用这篇文章就得出音乐培训导致某种认知能力提高的结论似乎也是不够有说服力的。另一方面，有大量的证据表明智商更高的人更可能参加音乐培训并且也更可能在最终的认知能力测试上获得高分[24]，并且之前关于二者关系的研究也都可以用这一原理来进行解释，而音乐培训使得智力提升这一观点还缺乏大量有力的证据。总体而言，音乐培训与认知能力关系的机制可能非常复杂、不同环节间可能相互影响，甚至具有循环模式[15]。
而除了具体的行为能力，学者也探讨了音乐培训与大脑可塑性的联系。虽然还并未排除遗传因素的影响，但现有研究基本表明了，音乐培训将改变大脑结构。这一部分的研究主要基于大脑结构而展开，研究的结果变量集中在感觉运动功能、执行功能。例如，哈佛大学医学院音乐与神经成像实验室主任舒朗（Schlaug）等2005年的研究发现，专业的成年键盘乐手与业余成年乐手相比，在包括初级感觉运动皮层等多个脑区内有更多的灰质；同时，键盘家与弦乐家的大脑结构在中央前回上也有差异。经过对5至7岁儿童开展的持续14个月的追踪研究，学者发现，在接受一年的音乐培训之后，个体身上反映的音乐效应较微弱，且集中在运动和旋律识别这些与乐器训练体系相关的方面。然而对平均接受过四年音乐培训的9至11岁儿童开展的横截面研究表明，音乐培训的预测效应较为明显，并拓展到了其他相关的运动和听觉领域。学者认为第三个调查的结果可作为上述两个调查结果的过渡阶段来对音乐培训的效果进行说明[25]。但严格来说，仍需要更加严谨的追踪研究来对其进行证明。
三、 音乐培训与非认知能力
可能是由于音乐培训与智力的关系尚未完全清晰，音乐培训与非认知能力的研究相对较少，研究的目标变量也较为零散，主要集中在情绪认知能力、社会适应能力和大脑可塑性上。
例如，在情绪认知能力方面，加拿大心理学家托普森（Thompson），舒伦伯格与休赛（Husain）在2006年选取了38名成人作为调查对象，其中22名被试者接受过音乐培训，他们平均接受的音乐培训时间为15年[26]。在该研究中，研究者进行了两个实验。实验1要求被试者根据听到的语句，判断给出的语调旋律是否正确地反映了所听到语句的音高和停顿变化。实验2与实验1相似，但被试者所听到的语句采用外语朗读，且语句的情绪包括了快乐和悲伤，并进行了高通滤波。在两个实验中，接受过音乐培训的个体均有更好的表现。作者猜想，这可能是因为音乐需要从声音强度、时间和音调等多个角度去表达情感，所以接受音乐培训的个体较其他人而言更善于提取、解释语言的情绪。
而舒氏在2011年对106名接受与未接受培训的本科学生在情绪认知上的差异进行了研究，采用的是“Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test （MSCEIT）， 第二版”[27]的情绪智力量表，结果显示两组学生得分没有明显的差别[7]。作者认为这一结果表明音乐培训与非音乐能力的关系可能仅限于认知能力上，或者在类似本研究中采用的视觉或文字形式的情绪认知测试上，二者的关系不显著。
而加拿大心理学家舒氏与曼卡瑞斯在之后的2012年选取了60名7至8岁的儿童进行测验，考察儿童的音乐培训与情绪认知的关系，这一研究的结果发现了智力在音乐培训与情绪认知关系研究中的干扰作用[28]。在该研究中，30名儿童接受过最少八个月的音乐培训，研究者采用了“情绪理解测试”（Test of EmotionComprehension， TEC； [29]）对被试儿童的情绪认知能力进行调查，并将被试者的情绪认知能力分为三个等级：①外表匹配，这一等级最容易达到，代表个体能够将面部表情与合适的情绪进行匹配；②心理匹配，代表个体能够区别他人的情绪表现与真实感受；③反射匹配，这一等级最难达到，代表个体能够了解完全不同的两种情绪可以同时在个体上发生。结果表明，接受过音乐培训的儿童在“TEC测试”上的得分更高，但在控制了智力这一变量后，儿童在情绪认知上的差异变得不显著了。根据这一实验结果，研究者认为音乐培训与情感认知的关系相对较弱，这可能是因为测量指标仍与认知能力有较多的重叠。但情绪与认知本就密不可分，目前的研究水平很难对二者进行完全的区分。同时，虽然没有了解其中的因果关系，但显然地，在研究音乐培训与非音乐能力的关系时，应对被试者的智力表现进行控制。
另外，在社会适应能力方面，目前研究并未发现音乐培训与社会适应能力具有显著联系。例如，在之前提到的舒氏（2006）的实验中，研究者对实验1中的被试（6至11岁儿童）的社会适应能力做出了调查[15]。此项能力的数据来源于孩子父母所填写的儿童行为评价系统问卷（BASC [30]），其中包括多动、焦虑、忧郁、攻击性、行为反常、注意力分散六项适应障碍，以及适应能力、社交技能、领导力三项适应技能。在分析时，研究者将六项适应障碍加总为行为症状指数（Behavioral Symptoms Index， BSI），将三项适应技能加总为适应技能复合分数（Adaptive Skills Composite Scores）。而在控制了包括家庭收入、父母的教育程度在内的可能混淆变量后，结果表明音乐培训与社会适应能力的关系不明显。
四、 未来研究方向
回顾现有研究，我们可以发现，除了音乐培训与音乐能力关系已获得普遍认可外，音乐培训对非音乐能力的影响仍存在较多争议。其中冲突最为明显的即音乐培训对执行功能的影响，以及音乐培训与智力联系的“假象说”。 前者在同年的研究中得到了不同的结论，其结论是否存在除测量方法以外的深层次因素，值得学者进一步地探索。而后者则将音乐培训作用的结果变量转向了其他的个体心理机制变量，这无疑又为这一领域的探索开启了一个新的视角。
此外，音乐培训对语言能力的影响因其极强的现实指导意义，也应受到更多研究者的关注。磁共振图像显示，音乐家的左颞平面更大。而因为语言记忆能力主要依赖于左颞叶，视觉记忆主要依赖于右颞叶，因此可以猜想音乐家拥有更好的语言记忆，而不是视觉记忆能力。香港中文大学研究员陈（chan）等早在1998年即通过对60名大学生的调查验证了这一观点，该调查结果表明，在更换了词语和视觉记忆测试后，接受过音乐培训的个体仍然在语言记忆上有更好的表现，在视觉记忆方面与未接受过培训的个体相似[6]。而简特舒克（Jentschke）、卡勒斯克（Koelsch）与弗雷德里奇（Friederici）的研究（2005）也发现了音乐向语言的转化，同时，发现接受过音乐培训的个体在初期左前消极（Early Left Anterior Negativity， ELAN）上与未接受过培训的个体有较大差异，且音乐培训与句法错乱的负相关更加显著[31]。基于现有研究，如何更好地利用音乐培训，将其作用效果应用于语言记忆训练和语言障碍修复等问题上，可以成为今后研究的方向之一。
最后，根据现有资料，可以看到许多研究并未对音乐培训做出严格的界定，并未对音乐培训的内容、参与规模进行控制和区分，然而研究表明不同的音乐类型的确可能对受训者带来不同的影响。例如，切克（Cheek） 与史密斯（ Smith） 的研究（1999）即指出接受私人音乐培训（与学校提供的音乐培训相对），以及键盘音乐训练可以为儿童的数学能力带来更大的提升[32]。因此，在未来的研究中，需要考虑不同类型的音乐培训之间可能具有的差别，而不同类型的音乐培训可能具有的不同作用效果也可以成为新的探究角度。
对音乐培训与知觉能力的影响机制还需更为深入的探究，以及其因果关系问题需要更为科学的实验设计来证明。此外，在调查的地点、规模、样本对象以及时效性等方面仍然存在局限性，如关于音乐对社交能力的影响几乎只局限于对学前儿童的研究，鉴于社交活动对于青少年及大学生等的影响更为深远，因此将研究对象扩展到这些群体具有非常大的现实意义。此领域仍然存在广阔的探究空间，因此急需音乐教育工作者与研究人员配合，扩展和优化现有理论。
参考文献：
[1]王靖著，《济南孩子学钢琴 人均花费 8 万元》，《小演奏家》，2011年第9期，第 66至67页。
[2]Hargreaves， D.J.（2011）. “Intercultural Perspectives on Formal and Informal Music Learning”. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAO E HUMANIDADES， 1（2011） Maro， 53-66.
[3]Schellenberg， E. G. （2005）.“Music and Cognitive Abilities”. Current Directions in Psychological Science， 14（6）， 317-320.
[4]Schellenberg， E. G.， &Hallam， S. （2005）. “Music Listening and Cognitive Abilities in 10-and 11-Year-Olds： The Blur Effect”. Annals of the New York Academy of Sciences， 1060（1）， 202-209.
[5]Aleman， A.， Nieuwenstein， M. R.， Bocker， K.， & de Haan， E. （2000）. “Music Training and Mental Imagery Ability ”. Neuropsychologia， 38（12）， 1664-1668.
[6]Chan， A. S.， Ho， Y. C.， & Cheung， M. C. （1998）.“Music Training Improves Verbal Memory”. Nature， 396（6707）， 128.
[7]Morrongiello， B. A.， & Roes， C. L. （1990）. “Developmental Changes in Children's Perception of Musical Sequences： Effects of Musical Training”. Developmental Psychology， 26（5）， 814.
[8]Schellenberg， E. G. （2011）. “Music Lessons， Emotional Intelligence， and IQ. Music Perception”. 29（2）： 185-194.
[9]Schon， D.， Magne， C.， &Besson， M. （2004）. “The Music of Speech： Music Training Facilitates Pitch Processing in Both Music and Language”. Psychophysiology， 41（3）， 341-349.
[10]Schellenberg，E. G. （2004）. “Music Lessons Enhance IQ”.Psychological Science， 15（8）， 511-514.
[11]Upitis， R. （1987）.“Children’s Understanding of Hythm”. Psychomusi-cology： Music， Mind & Brain， 7（1）， 41-60.
[12]Schellenberg， E. G.， & Moreno， S. （2010）. “Music Lessons，Pitch Processing， and g. Psychology of Music”. 38（2）， 209-221.
[13]Deary， I. J. （1995）. “Auditory Inspection Time and Intelligence： What is the Direction of Causation？”. Developmental psychology， 31（2）， 237.
[14]Delzell，J.K.（1989）.“The Effects of Musical Discrimination Training in Beginning Instrumental Music Classes”. Journal of Research in Music Education， 37（1）， 21-31.
[15] Schellenberg， E. G. （2006）.“Long-Term Positive Associations Between Music Lessons and Iq”. Journal of Educational Psychology， 98（2）， 457
[16]Stoesz， B. M.， Jakobson， L. J.， Kilgour， A.R.， &Lewycky， S. T. （2007）. “Local Processing Advantage in Musicians： Evidence from Disembedding and Construc-tional Tasks”. Music Perception，25， 153-165.
[17]Witkin， H.A.， Oltman， P. K.， Raskin， E.， &Karp， S. A. （1971）. “A Manual for the Embedded Figures Tests.Palo Alto”. CA： Consulting Psychologists Press.
[18]Wechsler， D. （1997）. “Wechsler Adult Intelligence Scale―Third Edition： Administration and Scoring Manual”. San Antonio， TX： The Psychological Corporation.
[19]Jakobson， L. S.， Lewycky， S. T.， Kilgour， A. R.， &Stoesz， B. M. （2008）. “Memory for Verbal and Visual Material in Highly Trained Musicians”. Music Perception， 26， 41-55.
[20]Delis， D. C.， Kaplan， E.， Kramer， J.， &Ober， B. A. （2000）.“California Verbal Learning Test （CVLT-II， 2nd ed.）.” USA： Psychological Corporation.
[21] Graves， R. E.， &Sarazin， F. （1985）. RVDLT. Unpublished Manuscript， University of Victoria.
[22] Rey， A. （1964）. “L’examenclinique en Psychologie”.Paris： PresseUniversitaire de France.
[23]Schellenberg， E. G. （2009）. “Music Training and Nonmusical Abilities： Commentary on Stoesz”， Jakoboson， Kilgour， and Lewycky （2007） and Jakoboson， Lewycky， Kilgour， and Stoesz （2008）. Music Perception 27（2）： 139-143.
[24]Schellenberg， E. G. （2011）. “Examining the Association Between Music Lessons and Intelligence”. British Journal of Psychology， 102（3）， 283-302
[25]Schlaug， G.， Norton， A.， Overy， K.， & Winner， E. （2005）. “Effects of Music Training On the Child's Brain and Cognitive Development” （1060， pp. 219-230）. （Reprinted）.
[26]Thompson， W. F.， Schellenberg， E. G.， & Husain， G. （2006）. “Perceiving Prosody in Speech”. Annals of the New York Academy of Sciences， 999（1）， 530-532
[27]Mayer， J. D.， Salovey， P.， Caruso， D. R.， &Sitarenios， G. （2003）. “Measuring Emotional Intelligence with the MSCEIT V2. 0”. Emotion， 3（1）， 97.
[28]Schellenberg， E. G.， &Mankarious， M. （2012）. “Music Training and Emotion Comprehension in Childhood”. Emotion， 12（5）， 887.
[29]Pons， F.， & Harris， P. （2000）.“Test of Emotion Comprehension TEC. Oxford”. United Kingdom： University of Oxford.
[30]Reynolds， C. R. （1992）.“Behavior Assessment System for Children”. John Wiley & Sons， Inc..
[31]Jentschke， S.， Koelsch， S.， &Friederici， A. D. （2005）. “Investigating the Relationship of Music and Language in Children”. Annals of the New York Academy of Sciences， 1060（1）， 231-242.
[32]Cheek， J. M.， & Smith， L. R. （1999）. “Music Training and Mathematics Achievement”. Adolescence， 34（136）， 759-761.
认知能力培训范文第4篇
关键词： 元认知 外语教学 能力培养
自从20世纪70年代费拉维尔（Flavell，1976）首次提出元认知这一概念后，元认知很快成为心理学研究的热点，引起了教育界的广泛注意，并在教学实践中产生了一定的影响。在语言学界，其研究成果起初主要应用于儿童母语习得领域。之后，在国外二语习得方面，出现了大量元认知的理论结果及实证研究。而外语学习中的元认知研究则始于80年代，Wenden在1982、1983、1986年发表的论文中就指出了元认知策略对外语学习者策略研究的重要性。O’Malley（1990），Oxford（1990）等在他们的外语学习者策略分类体系中也将元认知策略专列一类。国内学者文秋芳（1995）在研究中也发现，优秀生和学困生在语言学习观念、管理观念和管理策略方面存在明显差别。这些差异正体现了两类学生在元认知监控等方面的差异，其实质就是元认知水平的不同。由此可见，造成学生学习能力差异并不是他们的知识水平不同，而是他们的元认知水平不同。学习能力强的学生，在元认知发展方面水平较高，元认知能力较强。反之，则较低。本文将结合元认知基本理论谈谈外语教学中的元认知能力培养问题。
一、元认知的基本内涵
元认知又称“认知的认知”，以认知策略为基础。人类以自身的认知系统为认知对象，对主体的认知过程的自我意识和自我调节，在元认知的指导下采取的策略就是元认知策略，包含元认知知识和元认知操作。西方认知心理学家O’Malley & Chamot等根据学习认知心理过程把学习策略分元认知策略（metal cognitive strategies）、认知策略（cognitive strategies）和社会/情感策略（social/affective strategies）三大类。O’Malley & Chamot认为这三种策略中元认知策略高于另外两种策略，因为元认知策略是为了成功学习一门外语而采取的管理步骤，是学习者调控学习进程的行为，是一种高层次的实施，可以对学习进程进行计划、规范、监控指导。语言学习中的元认知策略包括确定和调整学习目标、选择学习方法和技巧、对学习结果进行评价和反思等。在外语学习中，要使外语学习成为学习者自觉、能动的认知活动，可利用元认知策略对外语学习的全过程进行有效规划、监控和评价。
二、元认知对外语学习的影响
1.元认知知识对外语学习的影响。外语学习研究表明，如果学习者在学习过程中能够对自己的认知能力以及与他人在认知能力上的差距有正确认识的话，那么在学习过程中，他们会扬长避短，更好地完成认知任务。学习者对认知客体即外语本身的认识在一定程度上也影响他们的学习。而在日常生活中我们常常听到有些学习者抱怨英语难学，因此，他们在学习时就会有畏难情绪，缺乏必要的信心，为学习失败开脱责任，将原因归结于语言本身，而不是从自身的角度出发，反省并正确地评价和改进自己的学习行为。例如许多学生认为，学一门语言最重要的是学习词汇或语法规则。因此，这些学生常常把注意力集中在词汇或语法规则上，认为只要多记词汇、多背语法规则就能把外语学好。他们采取的认知策略也大都围绕着背单词、背语法规则来进行，结果是花了很多时间背的单词和语法规则很快就遗忘了。
2.元认知体验对外语学习的影响。元认知体验对认知任务的完成有着重要的影响，因为积极的元认知体验会激发人们的认知热情，调动认知潜能，从而提高认知加工的效率。而消极的元认知体验则使人丧失信心。例如有些学生在经历了一次又一次的失败后，如考试不及格，英语四、六级没通过等，就会下意识地对英语产生抵触情绪，灰心丧气，认为这辈子都学不好了，有的干脆就放弃了。
3.元认知监控对外语学习的影响。元认知监控涉及以下几个方面：（1）规划策略，根据认知活动的特定目标，在一项认知活动之前制定各种计划、预计结果、选择策略，并构想出各种解决问题的可能的方法；（2）监控策略：在认知活动进行的过程中，对认知活动作出及时的评价、反馈，并据此及时修正、调整认知策略；（3）评价策略：根据有效性标准评价、跟踪反省各种认知行动、策略的效果；（4）矫治策略，根据对认知活动结果的检查所采用的相应的补救措施。外语学习研究表明，学习成功者往往具有很强的宏观调控能力，经常对学习进步情况和采取策略的成效进行反思，并及时作出调整。一个会学习的学生，其元认知能力体现在以下两个方面：首先，学习者会激发自己的学习动机，能够确立自己的学习目标，并能较好地将长远学习目标和近期学习目标有机地结合起来，在学习中表现出明确的自我意识、强烈实现自我价值的欲望和较高的学习主动性。其次，学习者能够根据自己的学习能力和学习任务的要求，善于选择能达到目标的最适应的学习方法，善于总结经验教训，积极主动地调节学习策略。
三、元认知能力的培训
通过以上分析可以看出，元认知能力对于学生学习外语是极为重要的。如果一个人的元认知能力没有发展起来，就不可能将自己的学习活动作为意识的对象，主动作出监控和调节，也就不可能进行自主学习。但是，目前我们的外语教学一直强调内容知识的传授和基本技能的训练，课程计划大多以内容知识的传授为主，而教师也把元认知能力的培养排斥在教学目标之外，这样，不利于学生的全面发展。在强调素质教育的今天，我们更应该鼓励学生自主学习，充分调动学生学习的积极性、主动性和创造性。元认知培养正是帮助学生“如何学习”的一种很好的手段，它包括以下几个方面：
1.教学互动。在传统教学中，教学大纲、教学计划、教学方法、考试安排等，一般仅掌握在教师手中。学什么、怎么学、学到什么程度、完成什么作业、形成哪些能力、养成什么素质，学生事前大都一无所知，学生只能跟着老师走。因此，学生对其学习任务、学习目的以及可采用的策略不了解。教师应把课堂教学模式从传授知识型向培养能力型转变，创建互动式教学模式，强调教学过程应该是一个教师和学生共同参与的信息传播过程。教师和学生一起制定教学计划和教学目标，学生通过师生之间及同学之间的互动而使主观能动性在设计和执行任务的过程中得以发挥，而教师则在设计任务和组织活动之后很快担当起接受反馈并运用自己的综合素养加工处理反馈的角色。这种以学生为中心的教学模式可让学生主动参与教学活动，尽量用多种形式交流思想、观点和看法。只有让学生对自己的学习目标、学习能力以及达到学习目标所要采取的学习策略和方法具有明确的意识，他们在学习中才可能有自我监督、自我检查、自我评价和自我补救等自觉的行动。
2.元认知策略培训。国外许多语言专家的实证研究表明：对学生进行元认知策略培训有助于提高学生管理和支配自己学习的能力。笔者在阅读和听力教学中，对分级考试不理想的研究生传授了“图式阅读法”和“图式预测法”，发现学生的阅读、写作和听力能力均有显著的提高，大多数学生顺利通过了省硕士学位英语考试。以上事实说明，元认知策略的培训对学生的学习效果有直接的影响，也是学生学习能力发展和提高不可或缺的前提条件。因此，教师在传授知识过程中，要有意识地教给学生有关的认知策略，进行不间断的练习和反馈，告诉学生什么时候，用什么策略解决问题更有效，在什么情境使用什么策略最恰当，达到目标也最佳。
3.归因训练。研究表明，正确的归因方式可增进学生的自我效能感。所谓自我效能是指个体对自己是否有能力组织和执行某种特定行为的判断，是自信心在某项任务中的具体表现。在教学中，笔者同样发现许多学生对自己外语成绩好坏的归因影响着他们的自信心和成功期望，进而影响其学习态度和学业成就。因此，归因训练可加强学生对认知主体、认知客体及认知策略方面的认识，增加积极的元认知情感体验，使学生能更好地对自己的语言学习作出宏观和微观的调控。教师应该有计划、有步骤地对学生的一些不适当的归因倾向进行教育干预，努力改变学生的成就行为，对增强学生的自信心、形成积极的学习态度大有裨益。
4.督促自检。根据龚玲莉（2002）对151名工科大学生英语学习策略的调查分析，只有1%的学生进行预习和复习；对老师批过的作业及时订正的只有18%，看一下但不订正的有50%；总是对自己学习中的长处、短处及学习方法作总结和反思的学生只占3%，经常做的占19%，有时做的占51%，而很少做的占27%。上述调查表明，学生的自我监控能力相当薄弱。因此笔者认为督促学生定期检查自身学习情况是非常有必要的。作为学生来说，应及时做好预习和复习工作，对学习的重点、难点应有清楚的认识。在学习了一段时间后，学生应做自我检查和自我评估，总结学习过程与学习经验，评判自己的学习方法是否合适，检查学习策略的效果，诊断学习中的问题。教师在督促的过程中，应给予恰当的指导，以便让学生正确地选择适合自己的学习方法和策略，并更有效地发挥其元认知策略的作用。
总之，元认知理论为大学英语教学改革提供了新的视角，对教学实践有积极的启发意义。鉴于元认知因素在英语学习中的重要作用，广大高校英语教师应该对如何培养学生的元认知能力，帮助他们掌握和有效运用正确的学习策略，形成独立思考和自主学习的习惯给予充分的重视。如何帮助学生培养元认知技能和意识是目前摆在我们面前的一项重要任务。外语教师应把学生的元认知能力培养纳入自己的教学目标，要注意从多种角度具体地揭示元认知过程与策略的内涵，使学生充分了解学习环境及元认知过程。在课堂教学中，要不断渗透元认知知识和策略的训练内容，使其成为学生知识学习和能力训练的组成部分。另外，要通过归因训练，提高学生的自信心，督促学生自我检查，加强他们自身的管理和监控能力。
参考文献：
［1］Flavell，J.H.Metal cognition and cognitive monitoring：A new area of cognitive development inquiry［J］.American Psychologist，1979.
［2］Weden，A.Learner Strategies for Learner Autonomy［M］.Hemel Hempstead：prentice Hall，1991.
［3］O’Malley，J.Michael.& Anna Uhl Chamot.Learning Strategies in Second Language Acquisition.Cambridge： Cambridge University Press，1990.
［4］李庆学，史光孝.元认知与外语教学［J］.文教研究，2002.6.
［5］秋文芳.英语学习成功者与不成功者在方法上的差异［J］.外语教学与研究，1983.3.
［6］董奇.论元认知［J］.北京师范大学学报，1989.1.
认知能力培训范文第5篇
[关键词]四元教学设计；个性化培训；复杂学习；再生性知能；创生性知能
[中图分类号]G40-057 [文献标识码]A [文章编号]1672―0008(2010)04-0051-11
“四元培训与教学设计模式”(four component tram andinstructlonal deslgn model)，一般简称为4C，ID model，也有翻译为“四成分教学设计模式”或“四要素教学设计模式”。它是当代国际著名教学设计理论家冯曼利伯(van Merrienboer,J.J.G)教授与他的团队在20世纪90年代初提出的，这一模式逐步完善花费了将近20年的时间――1997年出版了全面论述四元教学设计模式心理学基础的《掌握复杂的认知技能》一书到2007年出版了《设计复杂学习的十个步骤》，形成了系统并且具体的设计路径。目前，该模式已经被国际培训与教学技术界公认为是最有竞争力的教学设计理论之一，对改进教学效能，聚焦复杂学习，实现学习迁移等均有重要的现实价值。
冯曼利伯系荷兰开放大学教育技术专长研究中心主任，同时也是荷兰10所大学联校教育研究中心主任，主要研究专长是认知架构与教学、复杂学习的教学设计、教学设计的整体化方法以及适应性数字化学习等。他已经发表了100多篇学术论文并且在多家国际著名的教育技术学学术刊物担任评委。考虑到国内对冯曼利伯的四元培训与教学设计模式的介绍和评述仍然是初步的，而该模式本身有巨大的应用潜力以及对教学理论发展的诸多启示，文章主要根据冯曼利伯在欧洲实施的“基于计算机设计工具的个性化培训高级设计方法”(Advanced Design Approach for Personalized Training-Interactive Tools，简称为ADAtrHT)这一项目的方法论，对四元教学设计模式中有关复杂学习性质、主体设计要素以及设计复杂学习的十个步骤等作一概述。
一、复杂学习概说
(一)复杂学习中的知能关系
复杂学习(complex learning)是一种综合学习，总是涉及达成多种学习目标。复杂学习不能依赖于孤立的情境，需要在实际的任务情境中灵活运用零散的知能。因此，复杂学是表现出整体大于部分之和的特点，即对不同的知能进行协调与综合。之所以整体能够大于部分之和，是因为完成复杂学习时掺入了协调和综合局部知能的能力。图l是关于“检索专业文献”这一中等复杂任务学习中相应知能关系的图示。在这一学习任务中，我们希望学习者不只是掌握一个一个单项的文献检索技能，而是能够学以致用，运用这些技能去实际检索专业文献。总之，一门精心设计的复杂学习培训与教学方案不应该只是让学习者获得孤立的知能，而是要具备运用所有的知能用协调和综合的方式，来解决实际问题的本领。
因此，把握复杂学习势必会涉及到讨论知能之间的关系。图1中的知能层级体现了两种基本的关系，这是在设计培训与教学方案时必须予以认真考虑的。第一种是“水平关系”，即从左至右的各种知能从总体上说是并列的。在水平关系中具体又可以分为“先后关系”(比如首先要选择一个数据库，然后再输入检索查询方式)、“同时关系”(比如可以同时输入检索词和完成搜索并呈现搜索结果)和“换位关系”(比如先确定相关的专业领域。然后确定检索文献的起至年月：也可以倒过来做)。第二种是“垂直关系”，即各种知能之间自上而下包容(比如“先要学会检索方法，才能实际完成检索”)。在错综复杂的层级关系中。还有一种是“相似关系”，这表明知能之间很容易组合起来。
图1初步指明了复杂学习结果的典型特征。也就是说，在专家型业绩表现中，所涉及的知能上有本质的差异。有些知能的应用从一个问题情境到另一个问题情境是会不断变化的。例如：“确定查询方式”，这对每一次新的检索工作来说，都是需要作出具体判断。专家能够熟练地完成检索，这是因为他们具备了高度复杂的认知图式。正是这些认知图式能够帮助专家作出推断和决策。所以，图式的另一个作用就是在新的任务中，由于它包含了概括化的知能和具体的案例，能够起到一种“类比”的作用。
在图1的层级关系中，有一些相对比较低级的知能对于各种不同的问题情境而言，应用起来变化不大。例如：“运用检索程序”，这就是一个不太需要作出变通的知能。专家之所以能够熟练地掌握这些知能，是因为图式中包含了将问题情境中的具体规则与行动路线直接联系起来的规则。专家甚至可以“自动化”(无意识地不需要作出心理努力)地完成实际检索，这是因为他们对规则的把握已经达到了炉火纯青的地步。
(二)复杂学习中的两类任务
复杂学习的培训与教学方案不仅要关注知能的协调与综合运用，同时也要考虑运用这些知能本身所带来的本质差异。为了更加准确地规定业绩表现目标的差异，我们可以将知能分为创生性和再生性(non-recurrent and reculTent con-stituent skins)两种类别。对创生性(新颖的，付诸较大努力的)学习来说，问题的解决从一种情境到另一种情境是变化的；是依据认知图式(即认知策略)来调节问题解决行为，并且需要对要解决的问题(心理模式)作出推理。对再生性(常规的，付诸较少努力的)学习而言，问题的解决从一种情境到另一种情境是相似的，只要执行规则――也就是将问题情境的特征与具体的行动联系起来就可以解决问题。例如，在“检索专业文献”这一任务中，再生性的任务包括了“使用主题词”，“运用布尔逻辑”和“运用检索程序”(在图1中用楷体字表示的知能)。
将学习任务分成创生性和再生性，这是必要的和有价值的，因为两类学习过程有很大的差异。创生性学习任务或者复杂学习作为一个整体而言，其主要的学习过程与“图式建构”(schema construction)相关。从实践的视角看，应该鼓励学习者从具体的经验中学会心智抽象。形成图式是一种积极的重构活动，使之能够与具体经验更为一致。这是一个归纳的过程，也是设计复杂任务的培训与教学方案中有关具体经验的学习任务之关键所在。从信息呈现的视角看，应该鼓励学习者将新接受的信息与已经拥有的图式(也就是已经掌握的知能)联系起来，这就是一个图式重构或者充实完善的过程，也称之为“精细加工”(elaboration)，这对掌握“创生性”学习任
务来说是至关重要的。这一做法在四元教学设计模式中被称之为“呈现/掌握相关知能”(请注意，就学习者而言是“掌握”相关知能，从教师或者教材这个角度讲，往往同“呈现”相关知能分不开)。
就复杂学习的再生性任务而言，主要的学习过程同“形成技巧”(rule automation)有关，也就是能做到不假思索、得心应手运用规则的地步。形成技巧离不开做两项工作。首先是“编辑，合成”(compjlation)，这是将具体知能镶嵌在规则中，这就是“程序化”(pmceduralisation)；同时还要将规则组合在一起用相同的顺序加以应用，这是做“合成”(composition)的工作。其次是“强化”(strengthening)，这是增强每一次成功运用规则的可能性。“编辑／合成”，尤其是后续的“强化”是四元培训与教学设计模式中“安排专项操练”的核心。专项操练为一部分遴选出来的再生性任务提供了额外的练习机会。
从信息呈现的视角看，至关重要的是要在练习中精准地呈现要求学习者掌握的程序，即用即学，即学即练。对信息进行这一限定编码后使之成为认知规则，是设计复杂学习任务中再生性内容的关键。它们也被称之为“提供程序支持”，出现在“面向完整任务”和“安排专项操练”这两个学习环节中间。
总起来说，设计复杂任务的培训与教学方案必须关注认知技能的协调与综合。一方面要促成学习者在创生性任务学习中构建图示，另一方面要还促成学习者形成有关再生性任务的技巧，从而使得培训与教学设计达到学习迁移的目的――能够将复杂的认知技能运用于广泛的新任务情境中。对于新任务中比较熟悉的部分。依靠规则加以解决，由此解放出来的认知资源可以用来应对迁移任务中不熟悉的部分。这样做体现的就是所谓的“熟能生巧假设”(component fluen，cy hypothesis)。另一方面，对新任务中不熟悉的部分，则必须基于推理或实际解决问题进行图式重构，这种图式重构反映的就是“深层理解假设”(understanding hypothesis)。在任务解决过程中把上述两种方式结合起来，就可以形成学习者的反思性专长(reflective expertise)。
二、四元设计成分释义
四元培训与教学设计模式的基本假设是：复杂学习环境总是包括了完整任务(1earning tasks)、相关知能(just-in-timeinformation)、程序支持(supportive information)和专项操练(part-task practice)四个组成部分。这四个组成部分是依据学习过程的四个类别作出划分的，其应用的主旨可见图2，下面我们就将四元设计的成分作一具体说明。
(一)面向完整任务
对培训与教学设计方案来说，学习任务排序是达成学习效果的关键。图2中用“大圆”来表征不同的具体学习任务。学习任务一般均要求在真实的或者模拟的环境中完成并且以完整任务训练的方式来提供。在理想的情况下，学习者在完成学习任务中通过对各种知能进行组合才逐渐形成一种完整的复杂能力。需要特别强调的是，应该让学习者积极参与到掌握具体知能的活动中去，而不是仅仅让他们简单地了解相关知能技能。对复杂学习中创生性学习内容以及复杂学习作为一个总体(此时总是体现为创生性学习)来说，学习者是通过归纳认知过程来促进图式建构的。这就是说，学习任务本身为之提供了具体的经验，但是学习者需要通过深思熟虑的抽象活动来建构认知新图式。正是通过概括和区分(generalization and discrimination)，学习者的重构图式才越来越与新学习任务的要求相一致。影响将要建构图式的因素有两个：一是心理模式，它涉及到在具体学习领域内作出推理，需要对具体学习领域的组织方式进行思考；二是认知策略，它涉及到对具体学习领域中的问题解决方式作出选择。
1 任务分类得当
在培训与教学方案的一开始就提供复杂的学习任务，这几乎是不可能的，因为这样做大大超出了学习者的认知负荷，对学习过程和学习结构来说也是有害无益的。所以，学习过程一般都是采取从易到难，从单一到多样，从简单到复杂逐渐过渡的方式。一项学习任务的复杂程度究竟如何，这不仅同所涉及的具体知能的数量多少有关，还同知能之间的联系是否密切以及涉及多少相关的旧知能有关。所谓任务类别(task classes)，就是用来表示学习任务从简单到复杂的序列，以及调控适当的学习任务选择和开发的过程。图2中用小圆点围起来的几个大圆圈部分就是学习任务的类别。正是学习的任务类别而不是单一的学习任务规定了按照四元培训与教学设计模式开发培训课程应该遵循的基本序列。
特定任务类别中的几个具体学习任务之间，如果所要求的知能(指心理模式和认知策略)是相同的，那么它们彼此之间可以被看成在难度上总体是一致的。任务类别越复杂，所要求的知能要求就越高，越需要作出“精细加工”。这里的一个基本观点是，所谓“面向完整任务”，其所涉及的第一个任务应该是专家在实际生活中遇到的完整任务中最简单的版本，通过从易到难，从简单到复杂地循序渐进，最后一个要完成的任务则应该是代表了全部的任务特征，包括了专家在实际生活中遇到的最复杂的同类任务。
我们不妨还是用“学术文献检索”这一中等难度的复杂任务举例说明如何运用从易到难，从简单到复杂的排序，使得“任务分类得当”这一观点有一定的依据。“文献检索”这一任务的难度可以依据下列因素的不同组合从而体现出来：(1)领域之间或者领域内部概念界定的清晰程度(从清晰到不清晰)；(2)适当主题的论文数量多寡(从少到多)；(3)已经发表的相关论文的领域数量多寡(从熟悉的数据库到不熟悉的数据库之间检索的跨度)；(4)检索的类型多少(从题目检索到关键词到摘要到全文检索)；(5)检索词和布尔逻辑应用的数量多少(从只有几个检索词到有许多检索方式的高级检索)。如果考虑这样一些因素，我们不妨将最简单的任务类别定义为：学习者应该在以下情境中学会检索文献――领域的概念非常清晰，在一个数据库中用题目或者关键词检索，只有几个检索主题并且相关论文的数量也很有限。最复杂的任务可以规定如下：在领域内或者领域之间概念的界定较为模糊，需要在几个数据库中完成全文检索，要运用布尔逻辑对数量较多的文献作出限定以便检索。中等复杂程度的任务可以在一个或者几个因素上加以变化。
一旦任务类别确定之后，就可以开发或者选择相关的具体学习任务，例如，可以请教有经验的图书管理员，了解在一个数据库中如何通过题目来成功检索文献，只用少量的检索词，对比较宽泛的相关论文进行必要的限定，这些就是第一个学习任务类别的特征。对后续比较复杂的学习任务也可以采取这样的排序，越往后就学习任务就越复杂。每一类学习任务中可以给出一些案例，确保学习者为达到掌握程度有必
要与充分的操练。
值得指出的是，相同任务类别中的不同具体案例，不应该再从易到难作出排序，它们在难度上应该是差不多的，最好采用随机抽取的方式。不过，具体的内容排序一定要考虑各种具体情况来灵活变通。完成任务的情境。对任务本身的熟悉程度与其他任务可变因素都会在实际生活中有所变化，所以这种灵活变通是十分必要的，有利于促进学习者丰富认知图式，实现从培训与教学方案到实际生活中解决问题的图式迁移。
2 扶放大小有度
当同一个学习任务类别中不同的具体学习任务之间难度上并没有大的差异时，我们怎样才能做到区别对待呢?这是靠向学习者提供支持的力度大小或者数量多少来作出区分的。在学习任务类别中靠前的任务所提供的支持力度应该大一些，逐渐从扶到放，完成最后一个任务时则全部放手让学习者独立去完成。这样的做法就是被称之为“辅以支架”(scaffolding)。从扶到放的做法要贯穿整个学习任务系列的全部，不断循环，从而形成锯齿形的渐进模式(参见图2中的大圆圈中阴影部分的变化)。Newel]和Simon在1972年提出的“解决问题通用框架”可以用来作为确定“辅以支架”力度大小的一个参照。按照这一框架，学习者在完成学习任务时有四个重要的因素需要考虑：(1)学习者所面对的已知条件；(2)可以接受的目标状态的标准；(3)实际解答，即从给定状态到目标状态转化的一系列运作；(4)问题解决的思维过程，即为了达成某一个解决方案所开展的尝试性心理运作。
这一框架可以从“结果支持”和“过程支持”(product-off-ented and process-oriented support)两个方面加以区分。“结果支持”只是同前三个要素相关――已知条件、目标状态和实际解答；过程支持主要是涉及问题解决过程本身。依据不同的学习任务类型，结果支持的力度可大可小。力度大的结果支持是指向学习者提供“案例学习”或者“样例参照”，这样做好比是向学习者提供了已知条件、预期的目标状态和一种最终的实际解答或者中间的实际解答。为了激发学习者的兴趣，可以采用案例学习的方式，说明或者展示如何来解决问题。典型的做法是请学习者回答激发其深入思考的问题以及从给定的样本材料中归纳出心理模式。通过了解相关任务的中间产品，学习者可以掌握某些知能领域的具体组织方式。力度最小的结果支持方式是那些我们在课堂教学中习以为常的做法：即教师只提供已知条件和预期的目标状态，没有任何提示就请学生考虑如何解题，学习者只能靠自己去动脑筋了。表l对学习任务的类型与支持力度大小的关系做了一些说明，大体是按照从大到小提供结果支持的。
过程支持指向的是问题解决过程本身。力度大的过程支持是采用“实际示范”的方式。例如由一位专家(或者教师)讲解如何去完成任务，同时还要讲清道理说明为什么这样来完成。提供一个可信可亲的实际榜样来做示范这是最常用的过程支持方式。不过还可以采用“出声想”的方式将隐蔽的内部解决问题过程外显出来。正像“案例学习”一样，过程支持中需要请学习者回答激发其深入思考的问题以及从实际的榜样示范中归纳出认知策略。通过了解榜样是如何实际解决问题的，学习者则可以对专家所使用的系统方法和经验法有所知晓。
过程支持还可以采用说明“业绩表现的约束条件”和“提供业绩表现的支持结构”，两者都是建立在对策略性知识作出认知任务分析的基础上。具体来说，就是采用问题解决的系统方法(Systematio Approaches to Problem solving，SAPs)。一个SPAs能够区分出问题解决过程循序渐进的特征，以及有助于完成每一个步骤的经验法则。业绩表现的约束条件是指要求学习者在完成一个阶段之后才能进人下一个阶段。业绩表现的支持结构不一定直截了当告诉你怎么做，而是采用解决问题帮手的形式，例如“步骤清单”或者现在更时兴的计算机“帮助工具”。
(二)呈现相关知能
很显然，如果学习者真正想要学到一些东西，熟练应对学习任务中创生性的内容，就一定得掌握相关的知能。一般来说，教师往往将这些知能称之为学习者要掌握的“理论”，常常在教材中或者讲授中予以呈现。由于这些一般的知能在相同的学习任务类别中所涉及的各种具体学习活动内部均是大体一致的，同时也由于它们并不是同完成特定的学习任务一一对应的，所以，这里所谓的“呈现相关知能”不是面向个别的具体学习任务而是面向某一类学习任务的(参见图2中L条图示)。后续类别中的学习任务中所需要的知能只是对前一类别所涉及的知能予以添加或者细化，以使学习者能够越来越有本领解决问题。呈现相关知能的教学方法主要是通过“精细加工”来促进图式建构，也就是帮助学习者在新知识和旧知识之间建立起非任意的联系。正是通过精细加工产生了相对复合的图式，有助于学习者深层理解。
正像先前提到过的那样，认知图式是以两种方式在学习者应对复杂任务中的创生性内容时发挥作用。一种是“心理模式”，另一种是“认知策略”。心理模式要求学习者在一个学习领域内进行推理，认知策略允许学习者系统有序地解决问题，运用经验规则或者启发式来指导问题解决过程。“呈现／掌握相关知能”就是要反映这样两种逻辑――学习对象是如何组织形成体系的以及采用什么样的策略去解决问题。例如。就提高检索文献能力而言，就涉及到学习者需要了解数据库是如何组织的，有经验的学者是如何确定检索词的。
1 促进心理模式建构的方法
心理模式(mental models)是有关世界是如何组织的陈述性表征(declarative representations)。一个有效的心理模式，既可以是一般的、抽象的知识，也可以是具体的案列。心理模式可以从不同的视角加以剖析，一般分为概念模式、结构模式和因果模式。
第一，概念模式(conceptual models)回答“是什么”，聚焦事物之间是如何关联在一起的，允许对客体、事件和活动作出分类和描述。例如，关于股票类型的知识和股票功能之间差异的知识均有助于对金融趋势作出分析，以确定某项证券投资的风险程度。
其次，结构模式(structural models)回答“是如何组织的”，说明达成某些特定目标的计划是如何彼此关联的。计划有两种基本形式。一种是“脚本”(scripts)――说明事件什么时候发生?它的作用是聚焦事件在时间上是如何关联的，有助于理解和预测行为；另一种是“积块”或者“模板”(buildingblocks 0r templates)――说明事物是如何构建的?它的作用是聚焦事件在空间上是如何关联的，有助于理解和设计事物。例如，在计算机编程学习中，有关编程中的编码方式(即编程模板)的知识以及这些编码方式如何发挥作用的知识能帮助编程专家开发程序。
第三，因果模式(causal models)回答“是如何发挥作用”，
聚焦这些原理之间是如何彼此影响的，有助于解释过程与事件并作出决策。例如，有关化工厂各个装置的设计以及这些装置如何协同发挥作用的知识有助于操作者诊断故障。
心理模式还可以是以上这三种模式的结合，以便于在特定领域中作出推理。形成心理模式的关键是在不同的知能之间建立起非任意的联系。表2列举了一些常见的教学方法，有助于学习者揭示知能之间的联系。这些方法既可以采用讲解的方式，也可以采用探究的方式。讲解方式是直截了当地向学习者呈现这些非任意的联系；探究方式则要求学习者“发现”事物彼此之间的关系。例如，当学习者钻研机械装置时，可以直接向他们指出各个零部件的组成(参见表2中的方法1)，这是讲解方式；也可以是请他们自行确定零部件相互之间的关系。
采用探究方式比较花费时间，但是在建立新旧知能之间结合的牢固性方面略胜一筹。也可以采用指导性发现的方式，即提出一个引导性问题(leading questions)，如“在这台机器中哪一部分与众不同”，这样就有助于学习者建立非任意的联系。表2给出了十种比较流行的呈现相关知能的教学方法，旨在更快更好地建立起非任意的联系。表2陈述中如果增加了定语“请学习者……”，即表明是采用了“探究方式”。
一种特别重要的关系是经验关系(experlential relation-ship)，这是在一般抽象的知能和具体的案例之间建立起联系(参见表2中的方法2)。四元培训与教学设计模式区分了呈现一般信息(对概念模式、结构模式和因果模式的说明)和具体案例学习之间的差别。如果要说明的是概念模式，那么案例学习的任务是了解具体事物、事件或者情境；如果要说明的是结构模式，那么案例学习的任务是设计事物；如果要说明的是因果模式，那么案例学习的任务是说明现实生活过程。计算机模拟可以作为呈现案例学习的有效手段，因为此时可以根据需要改变部分变量并观察改变之后的实际效果，查明彼此之间存在的关系。这样一种“微世界”手段的主要功能，不是操练复杂的技能，而是帮助学习者通过主动体验建构客观世界是如何组织起来的这样一种心理模式。四元培训与教学设计模式还进一步区分了在呈现相关知能时的归纳策略和演绎策略(inductive and deductive strategies)。运用归纳策略时，由教师提供一个或者几个案例，从中抽象出一般原理，在此基础上完成学习任务。归纳策略还可以再细分为归纳型探究策略(inductive-inquiry strategy)和归纳型讲解策略(inductive-expository strategy)。归纳型探究策略提供了一个以上的案例，请学习者自己确定案例中体现的知能之间的联系。如上文中已经提及，指导性发现策略是比较花费时间的，只是在教学时间比较充裕、学习者缺乏相关体验以及要求达到深层理解的情况下方才使用。归纳型讲解策略也要求提供一个以上的案例，但是案例中所体现的知能之间的联系是由教师来揭示的。四元培训与教学设计模型将“归纳型讲解策略”作为首选的教学策略，因为这样做时间上比较经济，从一个具体的、熟悉的案例开始探究，比较适合学习者的原有知识储备情况。
第三种可以采用的教学策略是演绎策略，此时要求学习者从一般的、抽象的信息出发，直接求得学习任务(相当于起到“案例”的作用)的解决办法。演绎教学始于直接讲解知能之间的关系(即搞懂“理论”)，然后用一个或者几个学习任务来说明这些一般的信息，说明的时候提供了尽可能大的结果支持。值得指出的是，有不少教师把演绎教学策略作为首先的策略。但是，由于学习者缺乏相关的旧知识做铺垫，所以真正理解起来就有困难。实际上，演绎策略最好是在教学时间有限、学习者对相关知能已经有一定基础以及深层理解不作严格要求的情况下才选用。
2 呈现认知策略的方法
同心理模式一样，认知策略既可以包括一般的、抽象的知能，也可以借助具体的案例来加以示证。如前所述，认知策略可以用解决问题的系统方法(SAPs)来实际体现，以此说明解决问题过程的渐进性以及经验规则或者启发式在每一个问题解决过程中如何发挥作用。呈现认知策略的教学方法与呈现心理模式(尤其是有关总的结构模式和因果模式)的教学方法是十分相似的。例如可以请学习者解释为什么两个解决问题的步骤有先后之分(参见表2中的方法7)，预测一下如果将两个步骤调换一下顺序会有什么样的后果(参见表2中的方法8)，说明采用某个经验规则会发生什么样的变化(参见表2中的方法9)，或者预测一下采用某个经验规则后会出现什么样的结果(参见表2中的方法10)。掌握认知策略离不开亲身体验。这种体验是指通过具体案例的实际示范来说明如何借助SAPs手段达成目标。案例示范提供了相关知能(起到说明认知策略的含义与作用)与学习任务(一种产品定向的高支持力度)之间建立起联系的纽带。如前所述，实际示范可以采取观察一个专家(例如教师演示解题)如何解决一个困难，同时说明为什么他采取了某个行动或者决策(即边解题边说明理由或者内部的决策过程)。最好在实际示范时用提问的方式请学习者作出思考或者判断，这样才能够对理解实际解决问题的过程真正有所帮助，揭示出认知策略本身的抽象性或者隐蔽性。四元培训与教学设计模式倡导采用归纳型讲解策略来促进学习者提高认知策略能力，所以，最好先给出一两个实际案例，然后直接呈现问题解决的各个具体阶段，再揭示出其中隐含的经验规则。
3 提供认知反馈的方法
呈现相关知能的最后一个环节是提供有关学业表现的反馈，即“认知反馈”。这只适用于创生性学习内容，所以只对促进图式建构起作用。由于创生性学习内容无所谓“正确”还是“错误”，只有“好一些”还是“差一些”之分，所以，认知反馈只有当学习者完成了一两个具体学习任务之后，甚至完成了一个任务类别之后才提供。精心设计的认知反馈应该有利于激发学习者对自己解决问题的过程以及结果作出反思，以期心理模式更加完善，认知策略更加精致。这种反思所起到的作用在“认知学徒模式”中也是十分强调的。像小结、同伴评论和小组讨论均是在认知反馈中被经常采用的方法，其中，要比较或者对照学习者解决问题的实际过程与SAPs提供的解决过程，比较或者对照不同学习者之间在解决问题的实际过程中有什么差别，这种差别同案例示范之间有什么差距。还可以将解决问题的结果与新知能本身，与案例示范，与先前解决问题时得出的结论等进行比较或者对照，如此等等。表2中所示例的探究方法可以作为“发现式反馈”(feedbackbv discovery)的一个样例。
(三)提供程序支持
如果说“呈现相关知能”是针对复杂任务中的创生性内容，那么，“提供程序支持”则主要是针对再生性任务提出来的，也就是说，面向不同的问题情境采用相似的知能来完成任务。提供程序支持是让学习者掌握完成再生性任务所需要
的各个步骤。它可以采取由教师或者辅导者在学习者操练时直接从旁辅导(ALOY$)的方式。由于在许多任务中所需要的知能是相同的或者重复的，所以，提供程序支持一般只是在面对第一个学习任务时出台(参见图2中“提供程序支持”)。在后续的学习任务中，随着学习者越来越能胜任，就不再需要反复提供程序支持了(即从扶到放原理)。提供程序支持所需要的教学方法主要是促进“编辑/合成”，这是通过对具体情境知能的限制性编码(restricted encoding)转化为认知规则。提供程序支持要求适合学习者的起点水平，也就是说，适合于最低水平能力的学习者。至于这样的知能是不是镶嵌在现有的图式中，这倒不是最要紧的。正是由于这一点，所以对长时记忆中知识结构的挂靠点没有特别要求。
能使学习者正确地完成复杂任务中的再生性内容的规则是通过练习形成的，最好在工作记忆中恰好需要形成这样的规则时提供支持，也就是即用即学。提供程序支持既要讲解规则本身或者由规则组合的程序，也要说明执行规则所需要必备的相关知能(即事实、概念、计划或者原理――组成复杂图式所需要的相同知能要素)。例如就检索学术文献而言，操作数据库所需要的程序指导最好是在操练中即时提供，即用即学，即学即用。下面我们就对如何提供程序支持掌握规则展开说明。
1 呈现方式
提供程序支持的信息是以组块的方式出现的。之所以要用组块的方式呈现，乃是因为只有一次同时呈现信息的规模相对小，才能避免操练时认知负荷超重。向学习者呈现提供程序支持的信息既要包括对规则作出具体说明，也要包括正确应用这些规则的相关知能。例如，在检索文献时，若要教给检索规则，就应该说明：“如果用关键词检索，那么应该先在菜单栏中选择“关键词”，然后输入相应的关键词”，同时也要说明“菜单栏”是指什么。只有这样，学习者才能真正掌握用关键词检索的规则。从这个示例中可以看出，提供程序支持是以“教会你如何做一件事”或者“基于规则的教学”为特征的。
提供程序支持的传统做法是要求学习者先记住信息，以便学习任务开始时能够在工作记忆中激活相关信息。但是，光是死记硬背并不足取。四元培训与教学设计模式强调当学习者需要应对学习任务中的再生性内容时，就应该直接呈现相关的信息，即用即学，即学即用。当然，这种教学方式要求学习者对学习任务能够有一定调控权，否则难以做到游刃有余。尤其是像在实际工作岗位上的培训任务更是如此。在这样的情况下，可以采取一些补救措施，例如提供在线帮助系统，核对表册，操作手册等。也就是说，如果难以做到即用即学，那么就要设法做到易取易学。现在有学者强调的“少教不教”(minimalism)策略就是带有这种主张。
2 示证与举例
有关信息呈现的一般做法是对再生性内容的一般陈述或者作出一定的概括。例如，通用规则能够适用于多种情境，通用概念也是能够对不同的事物或者对象作出分类。最好在提供通用规则或者概念的时候用实例来作出说明。针对规则而言，这种实例就被称之为“示证”(demonstratlons)；针对概念、计划和原理而言，这种实例就被称之为“举例”(in―stances)。四元培训与教学设计模式倡导在学习任务的情境下提供示证与举例，这就要求学习者在完整任务的背景下来掌握再生性知能。因此，如果要对复杂学习中的再生性知能进行示证的话，就应该在学习任务中有实际演示的内容或者案例说明。这就是“演绎型讲解方式”(deductive-expository ap-proach)，此时概括说明与实例示证，举例是同时给出的。
3 矫正性反馈
提供程序支持的最后一个部分是给予矫正性反馈(eor-rective feedback)。这种反馈的目的也是为了促成“编辑／合成”。对于如何做一件事情而言，反馈应该在作出行动或者执行程序之后就立即给出，以便让学习者在工作记忆中还留有空间时就获得该行动是否合乎要求的信息。任何耽搁对学习来说均是有害的。四元培训与教学设计模式并不赞同学习是一帆风顺的观点，尤其是当学习者面对复杂的学习任务时，要求学习者一点都不出差错几乎是不可能的。不过，更重要的是，对于复杂学习的再生性知能来说，应该及时让学习者知道自己犯了什么样的错误，以及如何加以改正。精心设计的反馈应该告知学习者为什么会犯错，提供如何达标的建议。这样的建议通常采用示证或者举例的方式，不能只是简单地说明应该怎样做，因为这就等于取消了操练；没有操练，编辑／合成就无法实现。另外，有了错误，就一定要想方设法搞懂如何改正才好。
(四)安排专项操练
在四元培训与教学设计模式中，学习任务主要是为了促进图式建构，同时也要有利于对再生性知能进行编辑，合成。这样做就离不开对再生性知能进行重复练习。一般来说，任务类型本身已经提供了足够的练习量来操练复杂学习中的创生性知能和再生性知能。因为在设计学习任务时已经考虑了掌握不同性质知能时教学方式上的差异。提供程序支持是为了对规则中新呈现的信息进行限制性编码，而呈现相关知能则是为了新旧知能的精细加工。不过，假如对某些再生性知能的熟练要求特别高，那么，光靠学习任务本身所带的练习量就显得不够了，还得另外单独安排专项操练(参见图2中的“安排专项操练”)。当然，一般来说过分依赖于专项操练对复杂学习并不见得有多大益处。
安排专项操练有利于对程序或者规则进行编辑／合成，特别是随后的强化，这是一个比较缓慢的过程，需要大量的练习。专项操练的常见实例是背诵乘法表或者弹奏乐器。如果时间允许的话，专项操练可以针对知能层级从而使得掌握的本领更加出色。至关重要的是应该在一个恰当的认知背景下进行专项操练，因为研究发现，在一个完整任务的简化版本中开展学习是有益的。所以，学习者首先应该确定任务类别是什么，并视情况需要启动专项操练，最好在案例学习或者有其他丰富的学习支持到位之后进行。
1 对练习题作出具体安排
与学习任务的具体安排相比较，专项操练中的练习题的具体安排则是相对直截了当的。就学习任务排序而言，往往是遵循着从易到难的要求。先是选择具体的案例，然后转换成意义学习任务，要求学习者用协调的方式完成各种组成技能。然而，对专项操练而言，所涉及的技能是相对单一的，只不过要求达到十分娴熟的地步。因此，需要设计相应的练习题重复操练再生性知能。俗话说：“熟能生巧”，这对专项操练来说是十分贴切的。重要的是整套练习题应该有一定的扩展性，能代表该规则需要应对的各种情境。有必要提出一些情境性比较强的规则，以便能够依据规则适应新的问题情境的需要。
只有十分复杂的算法才需要按照从易到难的方式来安排练习题，然后再将完整的算法分解成部分，一个部分一个部分地单独操练，最后再整合起来。这样的练习排序同学习任务的排序是完全不同的。为了促进图式建构，“从整体到局
部学习法”(whole-task approach)需要对任务类别从易到难作出排序。同一个任务类别中的不同学习任务排序是灵活多变的，每一个学习任务都需要对组成知能进行整合与协调。与此相反，将任务分解成各组成部分单独操练然后再逐渐整合成一个完整任务(即“从局部到整体”学习法，part-whole ap・proach)。此时，在同一个任务类别中的不同学习任务排序是相对不变的，这是有利于尽快形成规则的熟练。、
至于谈到学习任务的支持，在学习任务和练习题之间也有差别。再生性学习内容不宜被看成是为了寻找到解决方案对心理操作的尝试性应用。此时，应用规则就是确保解决问题时预期的目标能够达成。这里重要的是应用规则而不是搜寻解决方案。所以，专项操练的学业表现支持方式采用的是程序支持的方式。如果程序本身比较容易出错或者不同的程序容易混淆，那么最好设计一些特别的练习题。例如，一种大家熟知的练习题排序策略是REP，即识别――纠错――应用(recognize-edit-produce；Gropper，1983)。这就是说，先给出练习题要求学习者识别需要应用哪几条规则，然后再给出练习题要求学习者继续调整不正确应用的规则，最后给出一个常见的练习题，要求学习者应用规则来解决问题。采用专项操练的学业表现还可以采用“辅助训练轮”(training-wheels ap－proach)的方式。就像一个小孩子学习走路，先要用婴儿学步车帮助他站稳，然后才能慢慢放手让他独立行走。辅助训练轮是一种常用的专项操练法，帮助学习者熟能生巧。
2 对单一的再生性知能进行操练
提供程序支持不仅同掌握学习任务中的再生性内容有关，同时也与专项操练有关，此时主要是对单一的再生性知能进行操练。与前者相比较，专项操练中更需要体现即用即学，即学即用的原则，也就是说步步为营，环环相扣。这时候的规则示证和概念举例最好不要作为完整任务情境下学习任务的一部分出台，而是要单独提供，至少应同时提供。例如，如果专项操练是要训练如何处置应急情况，那么，就要提供有关处置应急情况步骤的具体说明和示范，让学习者实际操练这些程序和熟悉相关知识，一步一步操练的结果需要及时作出反馈。
3 适当采用过度操练方式
专项操练会帮助学习者准确地掌握学习任务中的再生性知能，但是，要达到完全熟巧的程度还需经历“过度操练”(overtmining)。这同心理学中强调的“过度学习”(overleanling)是同一个意思。此时基本的学习过程特点不再是“编辑，台成”而是“强化”。对那些需要高度熟练的技能来说，最终的目标可能不一定是绝对准确，而是达到“自动化”的程度，能够不假思索，信手拈来。或者更客观的说，是要达到准确性够好即可，速度令人满意同时能够用几种技能协调完成任务。为了达到这样的目的，首先要操练再生性知能的准确性，其次是操练保证速度前提下的准确性，再接着操练同时完成多种知能协调做事的能力，最后是镶嵌在完整任务中操练。专项操练在时间安排上最好采用相对简短的分散练习，不宜采用长时间的集中练习。因此，专项操练与学习任务最好穿行，这样做实际上也就提供了分散练习的机会，同时也有利于将再生性知能与完整任务联系起来。不同的专项操练之间也要适当穿插，以利于专项操练的知能之间也有分布效应。
(五)实际应用案例说明
表3―5对“检索学术文献”培训方案采用了简化的文本形式。这一培训方案的设计说明了四元培训与教学设计模式的要义。首先，培训方案给出了三类任务，每一类任务又包含了几项学习任务。每一类任务之间体现了逐渐增加学习任务复杂性，但学习支持力度的逐渐减少的特点。其次，培训方案给出了面向每一类学习任务的相关知能。在第一类任务中，采用的是归纳型讲解策略，即先给出案例，然后再说明原理。在第二类学习任务中，采用的是归纳型探究策略，即先给出案例，然后请学习者确认或者发现不同的计划之间的联系(如运用布尔逻辑确定检索词的模板)。在第三类学习任务中，采用演绎策略，即相关知能是在学习者接触第一个学习任务时就酌情给出了。在第二类和第三类学习任务结束时，要对学习者解决常规题型的学习任务完成情况作出认知反馈。提供程序支持是在应对每一个学习任务时酌情给出；安排专项操练也是如此(在本培训方案中假设学习者需要接受过有关使用布尔逻辑检索的专门操练)。
三、设计复杂学习的十个步骤
从培训与教学设计模式的四个要素分析中，我们已经看到了该模式所具有的重要特点。但是，具体设计复杂学习的程序同一般的教学设计的程序还是有一些差异。冯曼利伯用了10余年时间开发了设计复杂学习的十个步骤。十个步骤里面包括了完整任务、相关知能、程序支持和专项操练四个要素。但是面对再生性知能和创生性知能的学习，还需要有其他六个设计步骤的配合。以下就是四元培训与教学设计模式中的10个设计步骤简要说明(参见图3)。
(一)分解复杂知能(compose skill hierarchy)
复杂学习的一个基本假设是：复杂学习由一组组成知能或者次级知能组成，所以为了胜任复杂学习，首先必须分解组成知能或者次级知能。组成知能的模样像是一个层级图示。按照冯曼利伯的说法，复杂技能的分析模式采用了“认知任务分析”(RTA)技术。实际上也就是“综合任务分析”(ITA)技术，这两种分析技术之间有不少相通之处。后者是将认知任务分析与行为任务分析综合起来的一种做法。综合任务分析技术区分了三种专长――技能、知识和心理模式――的成分。在ADAPT所采用的分析方法中，区分了规则(相当于技能)、前提知识(相当于知识)和心理模式。在ADAPT所采用的分析方法中增加了将复杂技能分解为次级技能，对任务类别作出排序以及分析认知策略的方法。ADAPT方法不是带有普遍性的，只是适用于四元培训与教学设计模式。
ADAPT的一个基本假设是掌握整体的复杂知能应该从提供了该支持力度的完整任务的简单版本开始学习，最后才出现没有提供支持需要学习者独立解决的实际生活问题。不过，有些时候学习者承受的认知负担(及需要付诸的心理努力)太大，难以马上就掌握完整任务，所以，为了减少认知负担，就有必要对技能作出归类。一个技能归类(kill cluster)可以看成是复杂学习的一个部分，包括了一个相当意义单位的一组有内在联系的次级知能。
在近年研究中，冯曼利伯将“分解复杂知能”这一步骤也改称为“提出业绩目标”(set performance objectives)。这实际上表明，通过分析将完整的复杂认知技能分解为各个组成技能并用技能层级图示具体说明它们之间的关系，这是为了提出具体行为的业绩目标。要对所有组成技能的行为业绩目标作出具体说明，包括说明起点状态，完成技能所需要的条件和行为业绩符合要求的标准。另外，还要将每个组成技能按照再生
性技能、创生性技能和两者兼而有之的类别进行归类。对再生性技能来说，要具体规定学习者是否应达到熟练的程度。
(二)排序任务类别(sequencetask classes)
通过将从简单到复杂的任务类别作出排序，有助于勾勒出教学活动的总体概貌。每一个任务类别将指明学习任务的类型。如果由于任务本身太复杂难以形成单一的任务类别排序的话，那就需要首先对部分类别进行排序从而达到化难为易的效果。技能类别可以被看成是完整任务中复杂技能的“部分”，其中包含了相对完整的、有意义的一组关联组成技能。从简单到复杂排序可以采取不同的做法，例如：(1)强调操纵方法(manipulation approach)；(2)心理模式渐进法(men―talmodel progressions)；(3)SAPs路径分析法(path analyses)。任务类别排序为培训课程提供了基本结构。在设计任务类别时，每一个技能类别中的最高水平技能均应该被看成是复杂技能，与之相联系要完成的任务就是完整任务。
(三)规划学习任务(design learning tasks)
规划学习任务的目的是为每一个任务类别设计不同的具体学习任务(带有完整任务的各个问题)。在每一个任务类别中不同的具体学习任务之间要注意有充分的变式，但在总体上应该是处于相同的水平。这也就是说，在学习任务的类别之间遵循着从易到难，从简单到复杂的渐进性；但是在同类任务内不同具体学习任务之间是随机排序的。这样一种“变式情境”便于学习者去粗取精，去伪存真，把握案例背后的规则和原理。在第一个具体学习任务开始时应该镶嵌高支持力度的教学策略，从扶到放，在最后一个具体学习任务结束时完全撤除所提供的学习支持。支持学习的教学策略可以是“结果定向型”，即提供案例学习或者现场实际解决问题示证，帮助学习者了解解决问题的要求和程序：支持学习的教学策略还可以是“过程定向型”，即运用榜样／模式示范或者提供解决问题的过程清单，帮助学习者明白解决问题的有效方法。
(四)确定心理模式(analyse mental models)
接下来要分析专家(在教学中体现为人类是如何认识这一问题的，有什么经验)在完成这一任务中所拥有的心理模式。对某一特定的知识领域而言，心理模式反映了人们对其作出的表征方式，这对完成创生性任务来说是很有益的。心理模式可以分为概念型(是什么?)、结构型(如何组织的?)和因果型(如何起作用的?)，必要时甚至可以是以上三者的结合。通过确定和说明命题(事实)、简单的图式(如概念、程序和原理)以及它们之间的关系可以对每一种心理模式作出适当表征。
(五)厘清认知策略(analyse cognitive strategies)
接下来还要分析专家解决问题的认知策略。认知策略是完成完整的复杂技能或者其创生性因素的系统方法。确定心理模式可以帮助学习者理解特定领域或者系统；厘清认知策略则有助于去实际解决该领域的问题。换一句话说，心理模式带有描述性，而认知策略则体现了处方性。两者的区别不在于知识表征的类型，而是其功能上。应该确定问题解决过程的具体阶段和步骤，并且用线性或者SKPs图示的方式加以表示。可以采用启发式或者经验规则来帮助学习者克服在解决问题中遇到的各种具体困难。
(六)呈现相关知能(design supportive information)
在每一个任务类别的开始应该选择相应的策略，呈现和举例说明一般信息，从而帮助学习者理解在解决问题的创生性因素时会采用什么样的心理模式和认知策略。一般来说，首选的策略应该是归纳型讲解策略。也就是说，先要给出一些案例或者举例示范说明，然后再引入一般原理作出概括帮助学习者领会。如果要求学习者有比较深层次的理解，那么最好采用归纳型探究的方式；或者如果学习时间比较有限，也可以采用演绎型讲解的方式开展学习。最后还要考虑采取什么样的认知反馈措施，通过认知反馈增强学习者的学习效能。
(七)明晰规则／程序(analyse rules and procedures)
再生性因素所需要的知能是相当固定和一致的，不会因为情境的变化而变化。如果正确执行了再生性技能，那么就意味着会得到相同的结果。所以，我们要帮助学习者分析专家在完成任务的涉及到解决再生性因素时需要的规则和程序。以便能够正确地求解。规则说明的是在什么样的条件下采取什么样的行动；程序则是在一组实现规定的序列中开展行动的步骤和决策。对再生性技能作出程序性分析(如行为任务分析，信息加工分析)将厘清各个行动步骤的先后序列，而做出基于规则的分析则并不严格呈现行动步骤的先后序列。规则表征的方式可以采用规则集合的方式，也可以采用“目标――操作――方法”的系统步骤。
(八)弄清前提知能(analyse pre-requisite knowledge)
依据前面所作的分析工作，现在可以进一步对程序和规则作出分析，从而帮助学习者了解为了掌握某一个规则，或者为了实施某一个程序或者作出决策，需要先具备什么样的知能，这就是前提知能(请不要同学习者已经具备的旧知能相混淆)。前提知能是必不可少的知能，同时也是即用即学，即学即用的知能。自我设问的具体方式可以是这样的：“为了能够正确运用这条规则或者完成这一步骤，学习者必须知道什么?”前提知能的具体表征方式既可以是事实，也可以是概念、程序和原理。
(九)提供程序支持(design JIT information)
提供程序支持是为了具体规定如何完成再生性任务和专项操练。所以，要为每一个学习任务设计程序支持手段，具体明确如何完成这一再生性任务所需要的规则和程序。先要提供详尽的指导，实际示范具体步骤和实例然后逐渐撤除。由于在每一次学习任务中总会用到相同的规则和程序来应对再生性任务，所以，应该在第一个学习任务开始时，学习者处于起点水平时就提供程序支持。开展教学时应该先易后难，循序渐进，不要死记硬背，而应提供相关的程序，要提供完成任务所需要的程序中的各个步骤、相关事实、概念和原理。在对程序进行示证之后，要给出具体的事实和概念，同时辅以相配的案列。对学习中出现的错误应该及时给予矫正性反馈，说明错误的缘由所在和改正建议。最后，还要提供便于改正错误的补救性操练。一旦养成不良的习惯或者错误成堆，就很难改正了。
(十)安排专项操练(design part-task practice)
那些需要高度熟练水平的知能，或者针对那些难以有足够时间全面操练而又特别重要的学习任务，都需要安排专项操练机会。对比较复杂的程序来说，最好按照从简单到复杂的练习顺序：对比较简单的程序来说，就只要直接重复操练就可以了。要运用各种不同的例子来表示知能运用的不同情
境。要避免学习者一开始尚没有掌握要领时就先讲解过细的程序，最好是先操练后讲解。操练先要讲准确性，然后再提出速度要求，最后在满工作负荷的情况下兼顾准确性和速度。专项操练要等一组学习任务完成之后才开始，不要一上来学习就安排操练。专项操练最好应该采用分散练习，在完成学习任务中穿行而不是集中练习，这样也就实际达到了分散练习的效果。许多专项练习应该达到熟巧的地步。
四、结语
四元培训与教学设计模式至少试图解决以往教学设计实际存在的三个方面缺陷。
首先，它聚焦于综合协调地掌握完成各个具体任务所需要的组成知能，而不是像以往那样只局限于选择知识类型、课堂情境和教学媒体方式。
其次，它区分了“呈现，掌握相关知识”和“提供程序支持”两类教学活动的差异。前者主要帮助学习者掌握学习任务中的创生性因素，其主要功能是通过精细加工促进图式建构。即针对三种知识类型――概念型(是什么?)、结构型(如何组织的?)和因果型(如何起作用的?)――建构心理模式，教学步骤包括了建构心理模式、运用认知策略和提供认知反馈三个具体做法；后者则是掌握学习任务中再生性因素的前提，它通过“限定编码”这一程序促使将新信息转换为规则，其中包括了信息呈现、示证，举例和校正反馈的教学步骤。当学习任务中涉及再生性技能需要操练时，应即时提供，即学即练，从扶到放，熟练掌握之后就要撤除支架。
第三，传统的教学设计模式要么只关注部分任务操练，要么只关注完整任务操练不同，四元培训与教学设计模式建议采用通过安排专项操练的方式支持复杂的完整任务学习。实际上，新手在掌握复杂学习任务时同掌握简单任务时所采用的学习方式是完全不同的。许多教学设计研究只关注了如何掌握简单学习任务，信奉通过部分之和可以达到掌握复杂任务的目的，而四元培训与教学设计模式则区分了再生性知能和创生性知能的差异，运用合理的教学策略予以应对，从而有可能提高教学的效能，达到学习迁移的目的。
四元培训与教学设计模式有以下一些优势：
第一，四元培训与教学设计模式主要用于开发涉及复杂知能的课程方案，一般来说这种课程的长度至少有几周，甚至几个月或者几年。这一模式不是用来单独教概念性知能或者程序性技能，也不宜用于短时的课时设计。
第二，四元培训与教学设计模式比较侧重于分析和设计阶段，尤其重视了认知任务分析技术。不过，对开发阶段和实施阶段方面的探讨涉及相对少一些。
第三，就教学方式而言，四元教学设计模式总体上是结合了建构主义和授受主义教学方式(constructivist and instruc-tivist approaches)的各自优点。首先，培训l课程倡导采用面向完整任务，提供了真实的联系生活实际的难度逐渐加大的任务类别，通过从具体的案例作出归纳和抽象成为学习过程的基本特色，反映了较浓的建构主义色彩。其次，在呈现新知能时，建议采用归纳型探究或者指导性发现也反映了建构主义的观点，适用于深层理解或者教学时间比较充裕的情况。不过，从提高教学的效率(instmctional efficiency)上考虑，四元培训与教学设计模式也有明显的授受主义特征。在提供程序支持时，建议采用归纳型讲解策略，在呈现相关知能时，首选也是归纳型讲解策略，在教学时间不够充裕或者学习者有一定的经验时，更建议采用演绎型讲解策略。
认知能力培训范文第6篇
为什么管理者必须克服自己对年长员工的年龄偏见？理由非常简单，劳动力的老龄化是必然趋势，管理者必须认识到这一点，要想到将来一定会与年长员工共事。即便不考虑法律对年龄歧视的规定 ，年龄歧视问题亦需引起管理者的重视。事实上，美国以及其他工业化国家的劳动力正在趋于老龄化。例如在美国，从1998年到2008年，55岁以上的国内劳动力新增加了49.9%，而同期25-54岁的劳动力只增加了5.5%，16-24岁的劳动力减少了2.8%。预计到2015年，美国55岁以上的劳动力占比会超过20%。作为管理者，你极有可能雇用年长者、与年长者共事以及为年长者工作，如果继续保持错误的偏见，会严重损害彼此的关系。下面我们看看研究证据。
许多人相信劳动生产率是随年龄日趋变老而衰退的。乍一看，这种说法可能是符合逻辑的。随着我们一天天变老，我们的视力和听力会减退，肌肉力量、身体的敏捷度和反应时间也会大不如前。但是，这些不利因素并不必然导致工作绩效不佳。丰富的工作经验、更好的判断力和良好的职业道德会弥补身体因素的不足。一切研究证据都表明年龄和工作绩效之间是不相关的。事实上，工作绩效通常是随年龄增长而改善的，相反的情况极少。为何如此？有种解释或许很有道理，年长员工通常都会有较长的任期，之所以能长期任职，是因为他们工作出色。研究证据亦表明，在同一年龄组内工作绩效的差距要远大于不同年龄组之间的差距。也就是说，同一年龄组内人们个体的差异才更能够预测工作绩效。
我们接着考察认知能力、缺勤率、人员流动率和学习能力等因素。通过对一组年长员工和一组年轻员工做客观测试，对照研究表明，两组的认知能力没有明显的差异。年长组的认知能力稍逊，然而却并不影响工作绩效。年长员工好像用他们的经验来应对和补偿其与年龄有关的认知能力不足。
对缺勤率的研究结果是混合的。大多数研究表明缺勤率随年龄增加而递减，最近一项测试发现，缺勤分可以避免或不可避免两种情况，把两者混同起来并不公允。通常，年长员工比年轻员工可避免的缺勤较少。然而，在不可避免的缺勤率方面是相当的，例如病假。
人员流动方面，研究证据非常明确：人岁数大了是极不情愿放弃工作的。当然，这是意料之中的。年长员工工作稳定有下列原因。当员工岁数大了，由于技能更趋专业化，工作机会的可选范围就不大了。此外，由于工龄比较长，他们的薪酬水平高、带薪假期长，往往还有一份有吸引力的退休津贴。
认知能力培训范文第7篇
【关键词】三本院校；就业能力；提升；对策
一、三本学院就业能力现状
大学生就业能力是指大学毕业生在校期间通过知识的学习和综合素质的开发而获得的能够实现就业理想，满足社会需求，在社会生活中实现自身价值的本领。也就是大学生通过学习积累知识，培养能力以适应社会和用人单位的需求，在不同的工作环境就业所需要的能力。结合三本学院学生的特点，分析影响他们就业能力的因素有如下几方面：
（一）从学生角度来看。他们的职业认知能力不高，实践动手能力不强。学习能力、就业信息筛选能力不强，语言表达能力需要不断积累提高。这些基础能力的缺失，使得没有正确的职业认知能力，在工作中会出现短时间“跳槽”的现象。刚步入工作岗位的他们会发现现实工作与理想工作出入较大，心理形成严重落差，从而产生懈怠情绪影响工作和生活。
（二）从学校的角度来看。一般三本院校只开设了就业指导课程，缺少提升就业能力方面的专题讲座和活动，没有完善的教育体系和教育机制来提升大学生的就业能力，在就业指导课程中只侧重了理论知识的学习，并没有开设实践教学环节。近几年，很多三本学院开设了创业园来提高大学生的创业意识，一些同学通过这个平台寻找出了自己的创业思路和创业项目，但更多的创业者则由于缺乏相关的专业指导和市场预测，而只有很短暂的生命周期。
（三）从社会市场需求来看。对于绝大多数企业用人单位来说，他们更需要有较成熟就业观念和工作经验的人才，在企业工作中勇于承担责任，以积极的心态投入到工作中，有创新思维和团队合作精神。绝大多数毕业生由于缺少实践经验和工作经历，也没有接受过专业能力提升训练，所以在社会求职中不符合市场需求。
二、三本院校大学生就业能力差的主要表现
（一）就业认知能力较差。三本学院的大学生缺少对自己工作的认知能力，不了解自己所学的专业能够从事哪些工作，也不了解就业市场的需求导向，导致毕业后面对择业出现迷茫现象。对自身的认知能力不足，过高或过低的评价自己的个人能力，面对工作眼高手低不能够承担起工作的责任和义务。很多大学生绞尽脑汁找到了一份工作，但在短时间内又出现了再择业状况。如果大学阶段对就业认知方面有很好的学习，自我了解足够完善，就会避免在择业出现类似的问题。
（二）缺乏相应的求职技巧。求职技巧是指大学生的面试应聘能力和就业信息的筛选能力。求职简历制作简单，对求职企业缺少了解，面试应变能力不强等都是缺乏应聘求职技巧的表现。在校大学生往往缺乏求职面试前的准备，在去某所公司招聘能够很好的了解求职单位的职业要求及企业文化，导致在求职面试的过程中出现各种状况。并且对工作职责不明确而导致从事工作后发现与想象工作不一致而出现再择业现象。还有一部分同学对公司企业文化和发展前景不了解，工作后发现不能与自己职业发展方向相契合，导致就业失败。
（三）学校缺乏系统的相关培训。大学生的就业能力是学校素质教育的重要表现。三本院校近几年来对大学生就业状况格外关注，但还缺乏系统的求职技巧相关培训，没有完善的体系来针对大学生就业能力差给予相关培训。也没有专业的指导教师来为学生量身定做求职简历、分析就业前景，只是在传统的就业指导课程里笼统的讲述就业形势和个例分析，对大学生面试能力提升作用不大。大学生的创业环境不理想，缺少创业平台，如果增加校企联合，加大企业进校园的力度，能够带动更多的同学走进企业，带动就业。
三、三本院校大学生就业能力提升对策研究
（一）调整大学生的就业心态。大学生就业能力提升的一个重要途径就是提升大学生的就业态。在毕业季会出现择业恐惧症和选择困难症状况，这都是没有良好的就业心态造成的，从而错失良机。公务员这个铁饭碗还被毕业生追捧，有的考生连考几年，错过了最好的就业时机。近年来，大西北逐年开发，但出现了需求大于供给的局面，大学生不愿去偏远地区工作，宁愿留在择业困难的北上广地区。如果大学生能够及时调整心态，就会在很大部分上缓解就业难问题。结合三本学院学生的特征，积极引导和教育大学生树立正确的世界观、人生观和价值观，潜移默化的引导他们树立正确的择业就业观。
（二）完善就业指导教师队伍。老师是学生成长道路上的引路人。现在大多数学校专业就业指导教师数量有限、职业化和专业化不强，很多教师没有接受过专业培训，缺少威性和教学实践性。学校要培养一批专业的就业权威指导教师，组织其学习就业指导知识，使他们能够根据实事就业形势调整教学内容，为学生讲授就业相关知识。就业指导教师还要学习心理学、职业生涯规划等相关方面知识，考取相关证书不断提高自身素质和专业能力。
（三）开展相关的校园文化活动。三本院校在开设相关就业指导课程的同时，要定期举办讲座，邀请知名人士讲解个人成功的创业经验、进行心理交流等活动。让学生尽早树立就业意识和提前进行职业生涯规划。给同学们提供去企业进行实习和实践体验的机会，了解企业工作环境和企业文化，激发出学生去企业工作的热情。既锻炼了学生的实践动手能力也使学生了解了社会和市场的人才需求。
四、结语
大学生就业能力的提升离不开学校的引导教育和自我认知能力的培养。结合三本院校的现状，积极引领和指导学生的就业能力，提高大学生的就业认知力，让大学生对就业问题有一个零星的认识，从而做好就业准备，提高就业能力。
参考文献
[1] 陈慧娟.试论提高大学生就业能力[J].云南农业大学学报（社会科学版），2010（09）.
[2] 马宁，李红英.大学生就业能力提升动态跟进模式研究[J].理论前沿，2013（18）.
认知能力培训范文第8篇
[关键词] 内科；医护人员；培训
[中图分类号] R472.2 [文献标识码] A [文章编号] 1674-4721（2013）08（c）-0163-02
为更好地完成对老干部院前急救工作，贯彻科学的发展观，应充分地利用军医大学的优质教学资源，建立军队基层医护人员培训和轮训机制，提高医护人员的院前急救综合能力和整体素质[1-2]。进行内科医护人员培训，通过培训进一步增强干休所内科医护人员院前急救水平、急诊救治知识、服务和沟通协调能力，推动干部保健工作进一步提高[3-4]。现将本院内科医护人员培训体会报道如下。
1 资料与方法
1.1 临床资料
选取本院2012年10月～2013年4月内科医护人员40例作为观察对象，年龄19～48岁，平均（31.6±5.0）岁；学历：中专10例，大专8例，本科及以上22例；内科医护人员培训2个月196课时，共计8周的内科医护人员知识培训和临床实习。
1.2 方法
1.2.1 老年患者心理特点 老年肺炎、呼吸道疾病、心血管疾病、高血压患者对病情和预后过分担心，在心理上呈现不同样式的变化，易出现紧张、焦虑、自卑的心理情绪，影响治疗效果和预后生存质量。患者因病情复杂多变和反复迁延，增加了治疗的不可预期性，心理预期可能和临床治疗效果无法吻合，使患者接受临床治疗方面的依从性较差，同时临床治疗的不遵从又会影响治疗效果，从而形成一种恶性循环，严重影响正常治疗。患者心理上的各种变化，加上病情进展期间内分泌的变化，影响了正常的生活规律。患者年龄较大，很少与社会交流，害怕周围人群的歧视，接触面相对变窄，在心理上出现较大落差，无法适应，一旦与家人关系不融洽，很可能进入自我封闭的状态，出现较强烈的孤独感，甚至出现抑郁症。
1.2.2 呼吸系统疾病护理 护理：患者应采取半卧位，抬高床头30°～45°，还可适当摇高膝下支架，床尾放置一个软枕头，垫在患者的足底，提高患者的舒适度。有资料显示，采取半卧位不仅可以加强对患者的定期翻身和叩背，且可以降低误吸和反流，从而减少呼吸机相关性肺炎的发生率。有效吸痰护理：通过多年护理经验总结一套排痰程序，主要包括雾化吸入药物、变换患者、翻身叩背、应用震痰机进行排痰。注意进食后30 min内不能吸痰，防止造成误吸。掌握正确的吸痰时间和吸痰操作，既要做到有效吸痰，又要减少吸痰对患者的机械性刺激。
1.2.3 高血压患者护理 主要是鼓励老年高血压患者建立良好的生活和饮食习惯，饮食上注意减少盐的摄入，按照国际标准每日摄盐量≤6 g，遵医嘱服药，避免遗漏服药导致血压不稳。鼓励社区老年高血压患者建立良好的作息时间，保证优质的睡眠，提高机体免疫功能，在身体允许的条件下进行适量的运动，如漫步走、打太极拳，根据自身条件决定运动的量和次数。
1.3 观察指标
1.3.1 医护人员知识考核情况 主要是对培训前后的医护人员医患沟通基本知识、患者心理学、医患沟通技巧等理论知识的考核情况进行比较。
1.3.2 医护人员院前急救认知能力情况 参照“院前急救知识综合评价量表”对内科医护人员培训前后的院前急救知识、院前急救态度、院前急救行为、院前急救环境等进行评价，每项指标满分100分，分数越高，提示医护人员院前急救认知能力越好。
1.4 统计学方法
采用统计学软件SPSS 15.0对数据进行处理，计量资料以x±s表示，采用t检验，以P
2 结果
2.1 医护人员的知识考核情况
培训后医护人员的知识考核结果明显优于培训前，差异有统计学意义（P
2.2 医护人员的院前急救认知能力情况
培训后医护人员的院前急救认知能力情况均明显优于培训前，差异有统计学意义（P
3 讨论
干休所的老干部是主要的病例来源，由于老干部是个特殊的人群，且男性多于女性，所以医患沟通尤为重要[5-6]。干休所接诊老年患者心脑血管疾病处于高发，多是内科急诊病例，如急性心肌梗死、急性脑出血、脑血栓等，针对这类患者院前急救水平显得尤为重要，不仅关系到整体医疗服务水平，而且关系到患者的生命安全。院前急救是一项长期的措施，通过建立和完善整体责任包干制，提高院前急救水平，找寻院前急救患者的最佳治疗模式，明确医护工作职责，改善医疗服务，提高院前急救工作质量，保证医疗安全，为老干部患者提供安全、满意、优质的医疗服务。院前急救的目的是要求医护人员在有限的时间内尽最大可能提高医疗服务质量，治愈患者的内科疾病，消除或缓解患者心脑血管的临床症状，延缓病情的发展，提高患者临床治愈率和生存率。院前急救过程中还会出现风险事件，在接待和抢救患者过程中要注意安全性问题[7-8]。抢救时老年患者往往对于抢救环境不是十分了解，通过医护人员帮助患者快速进入抢救状态和做好角色转换准备，尽可能安排良好的抢救环境，保持患者稳定的情绪，医护人员还要自我介绍和安慰患者，并选择合适的时机进行沟通[9-10]。笔者通过分析本院内科医护人员40例的临床资料，主要是以急救环节为突破口的急诊流程再造，制订心脑血管等内科疾病急救流程，在充分做好人员、物资准备的基础上，进行统一协调指挥、合理分工，各组密切配合，工作重点明确，相互衔接和补充，迅速救护患者，体现“时间就是生命”的理念，达到接到现场呼叫电话到医院医疗人员出车时间为5 min内，从患者进入急救车到完成伤情评估、分类5 min内完成，从分类编号结束到患者分流完成5 min内完成的标准，结果表明，培训后医护人员知识考核结果和医护人员院前急救认知能力情况均明显优于培训前。
综上所述，加强内科医护人员培训，可以提高医护人员院前急救业务水平和素质，进一步完善干休所院前急救工作，提高医疗服务水平。
[参考文献]
[1] 沈琼，余艳.层级培训在消化内科新护士带教管理中的应用[J].护士进修杂志，2012，27（3）：222-223.
[2] 张健，刘玲玲，刘力戈，等.标准化病人在医学生内科临床技能培训及考核中的应用研究[J].中国病案，2011，12（2）：65-66.
[3] 何晓峰，张存泰，刘文励，等.内科标准化病人的培训及在客观结构临床考试中的应用[J].中国现代医学杂志，2007，17（11）：1403-1404.
[4] 陶怡，陈瑞林，徐米清，等.内科住院医师规范化培训模式的探索[J].医学教育探索，2008，7（3）：319-320.
[5] 袁克莉，邹扬.内科标准化病人的选择及培训[J].医学教育探索，2009，8（12）：1553-1554.
[6] 王秋兰，朱建坤.学生标准化病人的培训及其在内科客观结构化临床考核的应用[J].中国高等医学教育，2011，1（1）：96-98.
[7] 刘君芹，曹青，薛晶.心血管内科低年资护士专科强化培训模式及效果探讨[J].护理学杂志，2008，23（5）：48-50.
[8] 赵桂黔，詹海涛，张白燕，等.以学生作为标准化病人，培养医疗专业学生临床能力[J].中国高等医学教育，2005，19（1）：91-92.
[9] 曾勇，姜林娣，赖雁妮，等.标准化病人连续工作的时间对OSCE评分的影响[J].复旦教育论坛，2007，5（2）：93-96.
[10] 支晓，何文英，马骏骥.消化内科新进护士培训方法探讨[J].河北中医，2010，32（6）：955-956.
认知能力培训范文第9篇
领导干部信息化能力之“困境”
随着以互联网为代表的信息科技技术对社会生活及各行业领域渗透的强化，以及“互联网+”与政务服务的深度融合，我国领导干部的网络信息化能力近年来不断提升。但与经济社会发展的实际需求相比，仍存在一定差距和面临发展困境，突出表现在以下几方面：
一是信息化认知能力差异化较大。这种差异化主要表现在不同地区、不同层级领导干部信息化认知能力存在的差距，东中部经济发达地区领导干部的信息化认知能力明显高于西部经济欠发达地区，省市级领导干部明显高于区县、乡镇级领导干部。认知能力作为领导干部网信息化能力建设的基础和起点，其所存在的差距可能会带来新的“数字鸿沟”，加剧不同区域、不同行政层级间在信息化建设发展过程的不均衡。同时，这种差距也可能带来“传导效应”，使得领导干部在信息化应用能力和引导能力方面的差距进一步扩大，制约其网信能力的综合提升。
二是信息化知识“供给”能力不足。信息技术的飞速发展要求领导干部信息化知识体系不断更新完善，但由于缺乏先进的信息化知识培训体系，使得知识出现“供给”能力不足困境，突出表现在以下两方面：一是信息化知识培训缺乏层次性，难以实现“按需供给”。领导干部所处区域、所从事的职务和所处的级别不同，以及其所具备信息化知识基础不同、信息化技术水平各异，使得其对信息化能力需求不尽相同，统一的、标配化的培育无法有效满足领导干部的差异化能力需求。二是信息化知识培训体系的内容更新有待进一步提升。在现有的信息化知识培训体系中，培训内容工作业务关联度不够紧密，培训过程中存在着重理论轻应用的现象，培训课程较为碎片化，难以满足不同层级、不同行业领导干部个性化需求。
三是信息化服务能力有待继续提升。随着领导干部信息化认知力的不断提升，大数据技术越来越广泛地被应用到辅助领导干部决策中，领导干部的信息化决策能力显著改善。但相比公众对信息化服务诉求的多元化，领导干部的信息化服务能力和信息化治理能力仍需进一步提升。信息化服务能力不足突出表现在服务深度不足和服务广度不足两方面。在服务深度方面，受信息化基础环境、信息资源整合程度及领导干部信息化服务意识等多因素的综合影响，领导干部在服务理念、服务内容、服务渠道等方面均难以有效满足公民多维度多层次的个性化和精细化需求；在服务广度方面，信息化服务领域有待进一步全领域拓宽，信息化服务人群有待进一步向全人群扩展。未来，随着信息化认知能力的不断提升，领导干部的信息化应用能力将得到进一步提升，领导干部基于信息化的决策能力、服务能力和治理能力将显著改善。
四是信息化治理能力难以有效满足需求。领导干部信息化治理能力难以有效满足需求可以具体从两个方面来解读，一方面是政府利用信息化手段提升社会治理能力难以有效满足实际需求。我国拥有世界上最为庞大的网民数量，7亿网民数据既给我国经济社会发展带来了新的红利，但也对社会治理能力提出了更高要求。随着网民数量不断增加以及伴随网上消费、网络社交等数字化生活成长起来的“数字居民”成为社会发展中坚力量，其参与社会治理意愿的增强，要求政府能提供更便捷、更优质的网上公共服务。但受制于观念、技术、制度等的制约，政府及领导干部信息化治理能力尚无法有效满足需求。另一方面是应对信息化发展带来新变化的治理无法有效满足需求。信息技术的快速发展使得新事物、新业态出现的周期明显缩短，使得政府领导干部在应用信息化治理方面存在一定程度的滞后性，如在对以滴滴出行为代表的分享经济监管中，领导干部的治理能力明显滞后。
五是信息化引导能力较为薄弱。整体来看，我国领导干部的信息化引导能力较为薄弱，引导内容及范围较为有限，引导效应不显著。现阶段，领导干部的信息化引导能力主要集中在对部门业务等微观引导上，对网络空间发展及社会舆情的引导，以及利用信息技术对产业发展和城市发展的引导等更为宏观的引导效应均不明显。
破解领导干部信息化能力困境的路径
破解领导干部信息化能力困境，需要从意识、知识、技术、应用等多个方面入手，综合提升信息化认知能力、应用能力、引导能力和安全保障能力等。其中，认知能力是基础，应用能力是关键，引导能力是延伸，防范能力是保障，四个要素相辅相成、相互作用、良性循环，共同构成当前信息社会环境下领导干部的信息化能力。
提升信息化认知能力。一是充分认识信息化的政治价值，自觉树立信息化思维，以前瞻的视角、全局的考量深刻理解网络信息化建设的战略意义，不断增强对信息化发展的驾驭能力；二是增强对互联网规律的把握能力，转变学习观念，通过从被动学到主动学、从碎片化学到系统化学和从理论学到干中学，及时学习与了解当前互联网发展的最新知识与基础技术；三是以考促学、以评促用，全面掌握网络基础知识和网络信息技术。将信息化知识学习纳入到领导干部日常培训中，定期举办专题讲座提升其信息化知识，网上网下学习、理论实践培训结合发力，将信息化决策能力、服务治理能力等纳入到领导干部考核中，进而找到用网、治网、管网的科学办法与实战技巧。
提升信息化应用能力。一是提升信息化技术能力，练就“火眼金晴”。政府部门对信息化投入不断增加，要求领导干部必须掌握一定的信息化技术能力，增强对基本信息技术知识与判断能力的理解，从而减少由此给信息化资金及信息化资源带来的极大浪费；二是提升“数据”应用能力，释放数据价值。数据作为互联网时代的新生产要素，蕴含着巨大的价值，领导干部不但自身要树立数据价值观，练就数据决策、数据治理和数据服务等的基本功，还要在部门组织中积极推动数据文化的形成及推广应用；三是提升网信服务能力，优化公共服务。领导干部要坚持“以人为本”服务理念，以更加开放、创新、包容的心态，加快推进政府跨部门信息共享和业务协同，优化公共服务，提升政府现代化治理能力；四是加强网信治理能力，创新社会治理模式。我国“社会治理模式正在从单向管理转向双向互动，从线下转向线上线下融合，从单纯的政府监管向更加注重社会协同治理转变”，这就要求领导干部深化对互联网等信息技术的应用，推动“互联网+”在政务领域中的深刻应用，创新政企、政社会合作模式，鼓励互联网、大数据等科技企业和普通公众积极参与到社会治理中。
提升信息化引导能力。一是以“上”引“下”。上级引导下级。在我国，网络信息化建设具有“一把手”工程的特点，因此，在信息化引导能力提升过程中要充分发挥上级领导干部对下级领导干部的引导作用；二是以“外”引“内”。提升领导干部信息化引导能力要借助外脑，特别是鼓励专家学者走进领导干部身边，发挥其专业优势，引导领导干部重视互联网、学习互联网；三是以“微”引“宏”。透过微观看宏观是领导干部的基本素质之一，在提升信息化引导能力过程中，各级领导干部要关于从自身微观的信息化技术应用能力网向以数据治理城市、提升现代化治理能力等宏观层面引导。同时，要特别强调对网络舆论的引导能力，客观认识网络舆论引导的多面性和重要性，利用互联网传播快、影响大的优势，主动引导网络舆情，通过积极回应网民关切科学引导网络舆论，加强对网络舆论的引导能力。
提升信息化安全防范能力。以安全保发展、以发展促安全，加强网络安全建设，已经成为世界各国维护网络和发展利益的共识。在我国，许多领导干部网络信息安全意识较低，对网络安全认识不足，对网络舆情、网络空间安全等各类信息化安全事件应对能力相对不足。为此，要通过强化对领导干部网络信息化安全认知的培训厚植安全意识，提高维护网络空间安全的能力，维护网络空间安全以及网络数据的完整性、安全性、可靠性，推动形成网上网下同心聚力、齐抓共管、共同防范社会风险的良好局面。
以互联网、大数据、虚拟现实等为代表的新一轮科技革命和信息革命正在孕育兴起，机会稍纵即逝，抓住就是机遇，抓不住就是挑战。领导干部作为国家治理的核心，要放眼未来、把握机遇，紧密结合信息时代的先进理念和技术手段，抓住“互联网+”的机遇，不断更新信息化知识体系，善于用信息化思维思考问题，从认知能力、应用能力、引导能力和安全防范内容等多个方面全面增强信息化能力，提升信息化决策、服务和治理能力，助推领导干部成为新时代真正的创新者、开创者和引领者。
认知能力培训范文第10篇
关键词 学业成就；工作绩效；一般能力；心理测量
中图分类号 G647 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2013）28-0061-06
长期以来，人们对于“教育情境中学生的学业成就（Academic Performance）与其在未来工作情境中工作绩效（Job Performance）之间有什么样的关系”这一问题存在很大争议。有些人认为，学生在学校课堂上所获得的成绩与其在实际工作中的绩效是根本不同的。与之相左的观点认为，个体的能力具有稳定性，学业成就与工作绩效之间存在正相关关系。直到现在，人们对这一争论仍然莫衷一是，但是这种争论对测量的发展却产生了重要影响。目前，对教育和工作交叉情境中测量问题的研究，一个关键问题就是一般认知能力测验能否对教育和职业交叉情境中个体的行为、绩效作出有效测量。
一个世纪的科学研究已经表明，存在着一种一般的、普遍的认知能力（G因素），这种一般的认知能力并不因情境的不同而发生变化，其具有一定的稳定性，因此可以作为测量交叉情境中人们行为成就的重要指标。也就是说，通过对一般认知能力的测量可以对学业成就、健康相关行为、社交成就、工作绩效以及创造性等作出较为准确的预期[1]。
尽管研究者找到了对教育和工作交叉情境中个体行为绩效进行测量的指标，但这并不等于应用一般的认知能力测量工具就可以进行交叉情境中认知能力的测量。因为从高尔顿笛、高尔顿棒到韦氏智力量表以及维斯曼人员分类测验等都不能很好地解决交叉情境中认知能力的测量问题。如何在学业成就测验和工作绩效测验之间架起一座联系的桥梁始终是两个领域交叉情境测量的瓶颈所在。
一、教育和工作跨情境中一般能力可测性的理论分析
（一）G因素的实质
通过对前人智力研究的回顾以及对学生的实证调查，Spearman（1904）提出，“若只从表现形式上来分析，就会发现不同领域的认知能力存在很大差异，但事实上所有的智力活动都有一个共同的基础。”[2] 他认为，人的能力由两种因素构成，即一般因素（G因素）和特殊因素（S因素）。一般因素是个体的基本能力，是一切智力活动的基础，而特殊因素是个体完成各种特殊活动所必须具备的能力。
尽管有一些证据支持Spearman提出的二因素说，一般因素的概念也被广泛接受，但是后来的很多智力模型则是建立在多因素观点基础上的[3]。比如，Thurstone（1938）应用因素分析方法发现存在七个方面的认知能力，智力是由这七个因素构成。而在Gurlford（1959）的智力结构模型中（SOI）则包含了100多个独立的认知能力因素[4]。这些独立区分出来的因素并没有得到数据上的支持，因此受到很多研究者的质疑。Spearman（1939）通过对Thurstone（1938）的研究数据进行元分析，再次强调存在着一般能力因素，而这一观点在他去世后不久又得到了Thurstone（1947）实证研究的支持[5]。后来Alliger（1988）在对Gurlford（1959）数据的元分析后发现，SOI测量内部各种独立能力因素之间存在显著性相关（平均相关为0.45）[6]。同时期的Stenberg（1985）在对其三元智力理论的分析中也发现成分智力（Componential intelligence）、经验智力（Experiential intelligence）、背景智力（Contextual intelligence）三者之间存在着正相关[7]。这就表明“独立的智力因素”实质上并不是完全独立的，那么这种相关源自哪里呢？研究者普遍认为，在对认知能力测量中存在着一个协变量，即G因素，不同能力因素之间的相关可能是由G因素这一潜在变量引起的。
通过大量实证研究，Vernon（1971）提出层次结构模型（Hierarchical Model），并最终代替Spearman的二因素模型，成为认知能力测量和解释的最好工具而被广泛接受。这一模型认为，能力结构是按层次排列的，智力的最高层次就是一般能力因素，第二层次既包括言语和教育方面的因素，又包括操作和机械方面的因素，第三层次则涉及更为具体的能力，如言语、数量、机械信息、空间信息等特殊因素。根据这一理论，一般认知能力的测量可以广泛应用于不同目的的能力测量，如学生学业成就的评估、实际行为能力的评估等；同时，在各种不同领域，如教育领域、职业领域也可得以应用。
（二）G因素与学业成就之间的关系
对于G因素和学习之间的关系，没有较大的争议，比如说Gerdner（1983）认为认知能力可以反映“个体学习过程中的一些差异”，并能够用来“预测个体以后生活中的成败”[8]。但是也有研究认为“G因素与学习是不同的两种操作”，据此将G因素定义为“获得新知识或新技能的一种能力”是较为恰当的。在此基础上，研究者也开始关注G因素和职业能力培训之间的关系问题，因为二者之间关系与实际生活有着密切的联系。
在过去不同时代的研究中，都有研究者认为认知能力测验和职业培训绩效之间存在正相关。早期的研究分析了认知能力测量对一些具体工作或工作种类培训结果预期的有效性，比如，Thorndike（1985）对35所军事技术学校学生训练成绩的测量发现，能力的获得与G因素之间存在显著的正相关关系（平均相关系数为0.65）[9]；另外在应用元分析方法评估职业培训不同模型的过程中，Colquit和Lepine（2000）作了这样的总结——认知能力对于陈述性知识和程序性知识有很重要的影响，技能的获得是以认知能力和工作情境中新技能的执行实施为中介的[10]。现有关于工作绩效的研究，无论是理论探索还是实证分析，都为G因素与工作相关知识和技能的获得之间存在着相关关系提供了支持。
（三）G因素与工作绩效之间的关系
在1977年之前，应用心理学家和职业管理者都普遍认为，工作绩效因工作的不同而不同。然而，Schmidt和Hunter（1998）的研究表明，不同工作中的变异很大程度上是由于抽样误差和其他统计误差引起的[11]。他们认为，认知能力测验对交叉情境中的绩效预期是有效的。Reeve和Hakel（2002）等人也发现认知能力测量对公务员和军事组织工作绩效的预期是有效的[12]，而且Gottfredson（1997）认为G因素对全面工作绩效的预期则具有更大潜力[13]。
目前对于G因素与工作绩效之间关系的一般性理论解释更多强调了一些中介变量的作用。比如说Compbell及其同事（1996）提出的工作绩效理论就认为工作绩效有8个纬度，而Mccfloy，Combell和Cudeck（1994）认为工作绩效是陈述性知识、程序性知识和动机的函数，一般的认知能力通过影响陈述性知识、程序性知识和动机而对工作绩效起作用。这些研究结果与Borman、Hanson和Oppler（1993）等人的观点较为相似，因为他们提出并验证了“工作知识（陈述性知识）和技能（程序性知识）是联系G因素与工作绩效的纽带”[14] 这一观点。他们的研究发现，与工作相关的知识是工作绩效的一个直接衡量指标，而G因素对工作绩效的影响是间接的。一般认知能力测验之所以能够预期交叉情境中的工作绩效，是因为其能够预期与工作相关知识的学习和获得。
总的来讲，大量研究结果表明，G因素对各种不同工作绩效的预期能力要优于凭借某一种特质而进行的预期。在G因素的测量中获得高分的人更有可能获得陈述性知识和程序性知识，除此之外还能够更为快捷地获得一些特殊工作的相关知识并进行复杂的信息加工。
二、国外关于教育和工作跨情境中一般能力测量的应用性研究
（一）相关研究的基本假设
对现有理论研究回顾不难发现：任何一个关于G因素的测量都可以应用于教育情境中的学业成就评价和工作情境中的工作绩效评价，而且在交叉领域也可以进行一般应用。但事实上，很多认知能力测验都不能应用于这两种情境，更不用说是在交叉情境中的应用。Miller（1960）修订Minnesota大学1926年开发的认知能力测验，他把解决学业问题和工作问题中的推理能力作为联系两个不同领域的纽带，并最终形成Miller推理测验（MAT，Miller Analogies Test）。那么MAT测验能否被应用于教育和职业交叉情境呢？回答这一问题就必须进行以下三方面的探讨：MAT对认知能力的测量；MAT对于教育情境中学习行为的评估；MAT对于工作情境中工作绩效的评估。
图1 MAT测验与学业成就、工作绩效考核标准之间的关系
如图1所示，MAT测验能否被应用于教育与工作两个不同领域，首先其必须满足第一个基本假设，即MAT测验既与学业成就考核标准存在显著性相关，又与工作绩效考核标准存在显著性相关。如果这一基本假设不能满足，那么关于MAT测验能应用于教育和工作交叉情境中的任何推论都是错误的。但是即使这一假设能够满足，并不能说明MAT测验就可以在教育和职业交叉情境中广泛应用。必须在教育情境和工作情境之间建立起某种联系，使二者存在共同的要素，而对这种共同要素能够进行有效测量的工具将可应用于教育和工作的交叉情境。尽管大量文献已经说明，在教育情境中知识获得和工作环境中的绩效都与G因素有关，这并不意味着任何一种认知能力的测量工具都可以有效预期学业成绩和工作绩效。在不同领域，绩效评估的纬度应该有所不同，因此更希望有一个只考虑G因素的测量工具，所以MAT能否在交叉情境中得以应用，就必须考察第二个基本假设——MAT测验在教育和职业情境中能够有效地反映G因素，如图2所示。
图2 交叉情境中MAT测验的应用图示
（二）基本研究方法
在任何科学研究中，研究者最关心的是对变量之间真实关系的揭示。换言之，就是在有效控制所有抽样误差、样本容量偏误、测量误差的前提下，对总体参数作出最佳估计。为确定这个估计值（p），就必须对前人的分析进行再分析。这就需要一种新的统计分析方法，即元分析方法。元分析是一种对个别研究进行定量综合分析的方法，可以有效量化前人不同质量的研究结果，并可以探索综合的结论。在对有关MAT测验研究文献的分析中，可以应用元分析的不同指标，如robs、SDobs、rop、SDres、SDp等来评估MAT测验和其他认知能力测验的相关关系，及其与学业成就和工作绩效考核标准之间的关系。
对样本容量偏误和测量误差的校正，robs和SDobs可以更精确地估计两个变量之间的关系，而且可判断系统误差变异对变量关系的影响。此外，SDobs也可以有效估计不同领域中抽样误差带来的影响。由于任何推论都应该是在对变量之间关系进行有效测量的基础上作出的，一个不恰当或不适宜的观测变量可能会导致整个研究的彻底失败，有必要对与MAT测验有关的研究进行操作有效性分析，rop对于操作有效性的评估是可信的，其可以回答测量工具的可应用性和操作性的问题。
由于SDp描述的是在这种误差变异被归因为样本误差、测量工具的不可信、测量标准的不可信以及抽样范围已经被取消或更改之后与标准误相联系的有效性问题，因此SDres就可以用来校正观察相关标准误统计中人为因素导致的误差。更为重要的是，其既可以作为中介变量的指标，也可以作为在交叉情境中一般关系测量的一个似然比指标。在对有关MAT测验研究的元分析中，可以应用这一指标来估计样本误差、测量工具等带来的误差变异。
（三）国外相关研究
现有有关认知能力的测验大致可以分为言语能力测验、数学能力测验、一般认知能力测验等三类。Kuncel和Hezlett（2004）通过对1887～2001年间有关学生学业成就与工作绩效文献的整理和元分析发现，MAT测验与一般认知能力测验之间存在相关关系。其与语言能力测验存在显著性相关，而与数学推理能力测验之间的相关尽管与前者相比要小一些（0.57
三、启示与思考
（一）重视一般能力的培养——高等教育人才培养模式的转变与创新
高等教育作为社会人力资源培养的主阵地，培养什么样的人才直接影响着大学生的就业，乃至社会的发展与革新。在康廷虎、王耀等的研究中认为，高等教育应该转变以往重视大学生学业“专”与“精”的培养模式，而应以培养复合多能型人才为目标[16]。那么，什么是“复合多能型人才”呢？根据Fugate，Kinicki和Ashforth（2004）的观点，在社会经济、技术方法迅速变革与发展的时代，一个具有积极适应能力，并能够有效管理自己多重身份的人就是复合多能型人才[17]。
对于高等教育而言，如何才能培养具有积极适应能力，且又能有效管理多重身份的多能型人才呢？早在上个世纪初，著名心理学家Spearman（1904）在二因素理论中就已指出，特殊能力是在一般能力的基础上发展起来的。一个人要实现多能，首先必须具备一般能力；一般能力是其发展多能的必要条件。积极的适应力实际上也是一般能力的体现[18]，培养和提高一般能力，能够有效促进大学生对社会和职业的适应能力。因此，重视大学生一般能力的培养，是高等教育人才培养适应社会发展需求的重要措施，同时，也可以促进高等教育人才培养模式的转变与创新。
（二）加强一般能力的评估——组织人力资源管理的理论依据与操作抓手
心理学科是人力资源管理的重要理论支撑之一。心理学研究的发展深刻影响着人力资源管理水平的提升及管理模式的变革；而且，对一般能力的测量也是心理测评在人才测评中的重要应用之一。Schmidt和Hunter（2004）在分析工作环境中一般心理能力与职业达成和工作绩效之间关系的研究中发现，与其他能力、特质以及工作经验等相比，一般心理能力可以有效预测个体在职业选择范围内的职业达成水平和绩效；认为其研究成果为Spearman（1904）的一般心理能力提供了重要支持，而且一般能力对于人力资源而言具有重要意义，是组织人力资源管理的重要理论依据和操作抓手[19]。因此，对于企业组织而言，在员工聘用、员工配置以及员工考核评价的过程中，不仅要考察求职者或在职员工在某一领域或某一方面所具有的专业能力，也应加强对一般能力的评估。
（三）关注一般能力的发展——大学生个体的学业意识转变与能力成长
马红斐和汪子云（2012）的研究认为，大学教育是培养高级专门人才的专业教育，并且认为“专业意识”是大学生适应大学生活、深入进行专业学习、树立职业理想的重要条件[20]。正是基于这一认识，目前很多大学生认为通识类课程是不重要的，学好专业课就可以了；这也导致大学生对于非专业性通识类课程的学习缺乏主动建构的意识，缺乏有效的内化；而且很多高校在培养机制上也缺乏相应的保障[21]。换言之，很多大学生对专业知识与技能的培养给予了更多关注，而缺乏对通识教育、公共课程以及与培养一般能力有关的专业实践课程的重视。这种学业意识不利于大学生能力的培养，也不利于大学生的职业生涯发展。
实际上，大学生不仅要具备扎实的专业知识与技能，而且也应该关注一般能力的培养。从大学生生涯发展的角度来看，专业并不等于就业。大学生要更好、更快地适应社会转型期职业结构的迅速流动、社会发展对就业能力需求的转变[22]，就应该转变学业意识，重视一般能力的培养与发展。除此之外，一般能力是特殊能力发展的基础性条件，如果大学生不具备一般能力，那么，其特殊的专业能力也是无法成长的，因此，大学生应该对一般能力的培养与发展给予必要重视。
（四）优化一般能力的测量——心理测量学的理论创新与发展
能力的测量是心理测量学的重要内容之一。在早期的能力测验中，主要的测量方法包括团体测验（Collective Test）和个体测验（Individual Intelligence Tests），其中一战期间Oates及其同事开发的陆军测验就是典型的团体测量工具，而ALFRED BINEH 测验和WISC BELLEVUE量表则是典型的个体智力测量工具（Al Neif，2012）[23]。这些测量工具能够帮助了解学业成绩与能力之间的关系，并发现自己的优势或缺陷，可以应用于教育和培养、人力资源开发与配置等领域中。
值得注意的是，无论是Spearman（1904）还是Thorndike（1921）、Miller（1960）等人，都试图解释能力的结构，并对其进行测量。但是，对于一般能力的理论认识以及结构探索直接影响着跨情境领域内测量工具的开发，影响着测量的信度、效度，及其在实践中的应用。在Gl?scher等人（2010）的研究中认为，Spearman（1904）提出的G因素是一个重要概念，但是神经科学的研究发现，一般能力并不是某个单一大脑脑区的功能，而是大脑两半球跨区域神经网络活动的结果[24]，那么，这些科学研究进展对于一般能力的理论认识可能会有推进作用，同时也可能会影响传统的测量观，促进新技术、新方法的应用。因此，在高等教育人才培养及人力资源管理体系改革的前提下，深入探究一般能力的内涵实质，分析其结构特征，并在跨情境的领域内进一步优化对一般能力的测量是必要的。
参考文献
[1][11]Gottfredson L. S. Why g Matters： The Complexity of Everyday Life[J]. Intelligence， 1997（24）：79-132.
[2][5][9][15]Kuncel R， Hezlett A. Academic Performance， Career Potential， Creativity， and Job Performance： Can One Construct Predict Them All？[J]. Journal of Personality and Social Psychology， 2004（1）：148-161.
[3]Ree M. J， Caretta T. R. General Cognitive Ability and Occupational Performance[J]. International Review of Industrial and Organizational Psychology， 1998，13：159-184.
[4]黄希庭.普通心理学[M].北京：人民教育出版社，1991：606-612.
[6]Alliger G. M.Do Zero Correlations Really Exist Among Measures of Different Intellectual Abilities？[J]. Educational & Psychological Measurement， 1988，48：275-280.
[7]Sternberg R. J. Handbook of Creativity[M]. New York， Cambridge：Cambridge University Press，1999：235-260.
[8]Gardner H.Intelligence Reframed： Multiple Intelligences for the 21st Century[M]. New York： Basic Book， 1999：98-107.
[10]Colquitt J. A， LePine J A. et al. Toward an Integrative Theory of Training Motivation： A Meta-analytic Path Analysis of 20 Years of Research[J]. Journal of Applied Psychology， 2000，85： 678-707.
[11]Schmidt F. L， Hunter J. E. et al. Validity Generalization Results for Computer Programmers[J]. Journal of Applied Psychology， 1980，65：643-661.
[12]Reeve C. L， Hakel M. D. Asking the Right Questions about g[J]. Human Performance， 2002（15）：47-74.
[13][14]Borman W. C， Hanson M. A. et al. Role of Early Super Visor Experience in Supervisor Performance[J]. Journal of Applied Psychology， 1993， （78）： 443-449.
[16]康廷虎，王耀，肖付平.基于国际视野的大学生就业能力理论建构与培养[J].甘肃社会科学， 2013（1）： 234-234.
[17]Fugate， M.， Kinicki， A. J.，& Ashforth， B. E.Employability： A Psycho-social Construct， Its Dimensions， and Applications[J].Journal of Vocational Behavior，2004， 65：14-38.
[18]MacDonald， K. B. Human General Intelligence as a Domain General Psychological Adaptation[M]//In J. Kush （Ed.）， Intelligence Quotient： Testing， Role of Genetics and the Environment and Social Outcomes. Hauppauge， NY： Nova Science Publishers， Inc.2013：35-54.
[19]Schmidt， F. L. & Hunter， J.General Mental Ability in the World of Work： Occupational Attainment and Job Performance[J].Journal of Personality and Social Psychology， 2004， 86（1），162-173.
[20]马红斐，汪子云.大学生专业意识的培养——以小学教育专业本科生为例[J].内蒙古师范大学学报：教育科学版，2012（3）：73-76.
[21]彭湃，梁红.内化论视阈中大学通识教育的现实困境与变革[J].中国地质大学学报：社会科学版，2010（6）：66-70.
[22]黎进萍，康廷虎.就业能力概念的时代内涵及其对职业教育的启示[J].职业技术教育，2013（10）：12-16.
[23]Al Neif， A. M. Intelligence and Its Measurements[J]. Interdisciplinary Journal of Contemporary Research in Business，2012（8）：107-124.
[24]Gl?scher， J.， Rudrauf， D.， Colome， R.， & Paula， L. K.，et al. The Distributed Neural System for General Intelligence Revealed by Lesion Mapping[D].Proceedings of the National Academy of Sciences， 2010：22，107-125.
Analysis on the Measurability of General Cognitive Ability in Across Situation of Education and Job Performance
——Application and Thinking of General Ability Theory
KANG Ting-hu， LI Jin-ping
（Northwest Normal University， Lanzhou Gansu 730070， China）
Abstract It was a common issue for the relationship between academic performance and job performance. Spearman （1904） offered a hypothesis that there is a general factor “G”. Later researchers found there was positive correlation relationship between general intelligence and academic performance in education situation， and then the job performance could be interpreted by general intelligence in job context. So the theory of general intelligence supported by the measurement of G factor in across situation； meanwhile， the testability of G factor in across situations from education to job context in the practical fields. The results were enlightening in the future studies and practical application in the talents training of higher education， human resource management， individual’s ability development and psychometrics fields.