认知心理学范文

认知心理学范文第1篇

关键词：认知心理学；认知过程；模型

中图分类号：B84 文献标志码：A 文章编号：1003-949X（2014）-04-0050-01

一、起源

广义的认知心理学包括下述理论流派：格式塔学派、勒温的拓扑心理学、皮亚杰学派、信息加工心理学。本文所探讨的心理学的研究范式是狭义的认知心理学，即信息加工心理学。

二、理论假设

狭义的认知心理学的研究方法，“即信息加工的认知心理学把人的认知和计算机进行功能的模拟，用信息加工的观点看待人的认知过程，认为人的认知过程是一个主动地寻找信息、接受信息并在一定的信息结构中进行加工的过程”（叶浩生，1998）。并提出了相关的假设。

一是心理过程能够也应该科学地进行研究。

二是心理功能的模型可以通过研究被提出、建立。

三是通过对可观察的行为和意识的研究，对心理功能模型展开证实、驳斥、甚至是修改。

四是认知过程对我们接收的信息进行灵活的组织和控制。

三、研究方法

认知心理学家在对人的认知过程的研究中，采用了心理学研究中常用的研究方法，还采用了特殊的技术，主要有以下两种：

第一种是实验室研究。实验的研究方法能使研究者在控制实验情境下，系统地操纵自变量，观察因变量的变化，探讨变量之间的关系。实验有助于收集资料，验证假说，提高研究的信度和效度，因此成为认知心理学经常采取的研究方法。

第二种是个案研究。皮亚杰采用了临床面谈的方法研究儿童认知发展，并引进临床法与数理逻辑作为分析工具对个案进行研究，积累了大量的研究资料，提出了一套关于儿童认知发展的理论，这些理论成果在教育中得到了广泛的应用。

四、阐释内容

认知心理学家尝试去解释以下一些心理现象。

记忆：阿特金森和希夫林提出记忆的信息输入、储存和丧失的多重储存记忆模型，认为存储是其记忆模型的结构要素，还提出了一些控制和影响记忆的因素，如：注意、编码、复述等，这些因素与存储紧密关联。

知觉：格式塔学派对知觉的研究是最值得一提的，通过对知觉的研究得出了“完型倾向性定律”，Pragnanz（1981）提出了下述图形组织原则：临近性、相似性、连续性、闭合、图形-背景、共同命运等（希尔，2000）。

注意：布罗德本特根据双耳分听的一系列实验结果，提出了过滤器理论，认为神经系统在加工信息的容量方面是有限度的，不是对所有的感觉信息进行加工，而是要经过一个过滤机制，只有一部分信息通过这个机制，接受进一步的加工，这个理论也被叫做瓶颈理论或单通道理论（彭聃龄2004）。

社会认知：一是直接与某些人或某个群体接触，然后将某些人格特点加以概括地反映到人们的认知当中，并被固定化；二是依据间接的资料形成，即通过他人的介绍、大众传播媒介的描述而获得（周晓宏，1997）。

五、评价

优点：（1）认知心理学在研究人的内在心理过程方面贡献很大，突破了行为主义心理学家遵循的经典：刺激――反应公式的局限；与人本主义和精神分析不同的是：采用严格的科学方法，得出了很多可验证的结论。（2）在研究方法上与生物学的研究方法不同，认知的研究方法将其解释的基础建立在机能，心理的层面上，而不是以生物还原主义来解释人类的行为，尤其是格式塔学派的完型思想，提供了比较好的解释图景。（3）心理学的认知研究范式对人类行为的多个方面进行了解释，在实践应用中体现了很高的价值。认知研究方法关注人内在的心理过程，对其进行解释，并在教育，咨询治疗中起着极为重要的作用。

缺点：（1）过于将心理过程简单化。（2）不真实和假设过多。（3）太冰冷。

参考文献：

[1]彭聃龄.2004.普通心理学[M].北京：北京师范大学出版社，195-519.

[2]希尔.2006.耿文秀译注.心理学专业英语基础[M].上海：上海外语教育出版社，49.

[3]叶浩生.1998.西方心理学的历史与体系[M].北京：人民教育出版社，419-497.

认知心理学范文第2篇

心理学从信息加工的角度探讨了语言学习过程中的各种行为及其规律,因而把认知心理学研究得出的结论和实际的英语学习结合起来将会大大增强学习的效果。

1.词汇表象模型与英语教育

所有语言掌握的基础都是词汇的掌握,那么,第二语言(外语)词汇的掌握构造是如何形成的呢?认知心理学者佩维奥就这一点提出了通晓两国语言的双重编码理论,通过这一理论就可以得之,比如通晓汉语和英语的人,会把“狗”放在汉语系统,把“dog”放在英语系统,而把狗的形象放在形象系统里,于是,在这三个表象之间就形成了坚固的联系,看到狗就应该同时联想到“狗”和“dog”两个单词。那么,学习英语的中国人又是怎样的呢?因为“狗”这个汉语单词已经掌握得很好,所以看到狗当然会马上说出“狗”,而且,如果已经学习了“dog”这个英语单词,把“狗”翻译成“dog”(或反过来)也并不困难。但是,如果让他们看狗,然后比较他们说“狗”所用的时间和说“dog”所用的时间,哪个会更长呢?如果在英语课上,让中国人很充分地练习把狗的形象和“dog”联系起来,他们就会和通晓两种语言的人一样,在说出“狗”和“dog”的时候应该没有时间差。不过,如果是按照传统的“语法译读法”的方法,说出“dog”所花费的时间就会比说出“狗”所花费的时间长,这是因为,在“语法译读法”中,虽然“狗”和“dog”之间形成了联系,但是“dog”和狗这一形象却难以形成联系,因此,看到狗的时候为了说出“dog”这一单词,必须要先翻译成“狗”,再把“狗”翻译成“dog”。

这种通晓两国语言的二重符号化说法启示我们,在学习掌握第二语言(外语)的词汇时,不应该只把“符号”和“符号”联系起来学习,母语中的单词不仅与文字这种“符号”有联系,而且与形象、行为、感情等有密切的联系。奥斯古德的意义空间研究表明,单词里蕴含了形象和感情反应的内涵,在记忆“抱臂、挠头……”这种动作词组时,边做动作边记忆的实验对象要比单纯朗读的人记忆成绩好,这种现象被称为实验对象实际操作效果。以上研究和现象证明了,母语里的单词不仅与文字这种“符号”有联系,而且与形象、行为、感情等有密切联系。另外,在欧美国家也实行像“全身反应教授法”那样,从把听到的话与具体的行为动作联系起来开始的外语教授方法。那么,把这种理论和实践广泛地应用到英语教育上不也很好吗?

2.语言处理模型与英语教育

在认知心理学的语言处理模型中,人们为了理解语言,假定以下各种语言处理是必要的。

(1)词典性处理:即对构成句子的每一个单词的处理。例如,为了回答:“Was the proposal fathered by John?”这一问题时,你必须知道“father”什么意思,词典处理就使得这种理解变为可能。

(2)句法性处理:即利用句法知识解析句意的处理方法。例如:我们能够判断“On when am that bent.”这个句子不成立,这就是句法处理。

(3)语义学处理:即利用语义学知识解析句意的处理。例如,Colorless green ideas sleep furiously.(Chomsky)[ 束定芳,现代语义学{M}上海:上海外语教育出版社,2000,p47]这句话,从语法角度讲没一点错误,但是,对于有正常的英语语感的人来说,就会判断这句英语不自然。这种判断就是语义学性处理。

(4)语用学性处理:即根据说话的文脉,解析说话人的意图的处理。句子的意义并不总是和一个说话人在某一场合通过使用这一句子所要表达的意义相一致。孤立地看,“He is a fine friend”总是表示了“他很够朋友”这一意义,这是它的句子意义,是永恒的,没有时间性的。但是如果在你处于困境时,某人却舍弃不顾,拂袖而去,你对别人说“He is a fine friend”,你所要表示的意义和句子的意义则截然相反。这种理解就是语用学性处理。

原来的英语教育中,主要着眼于词典性处理、句法性处理、语义性处理的教育,好像一直没有形成语用学性处理的教育,如果是这样,今后应该更加重视语用学性处理的教育。语用功能是指说话人在特定语境中运用适合交际环境的语言形式表现出来的言语效果,它与语境有着密切的联系,如果语境不同,同一个话语可能会表现出不同的语用功能, 所以在英语教学中的阅读理解、口语、交际当中为了能够正确的理解话语,还是要重视语用性处理,更好得掌握英语这门语言。 3. 认知发展模型与英语教育 美国心理、教育学家杰罗姆·布鲁纳主要对教育作出了杰出贡献而闻名于世,为了说明智力的成(发展),布鲁纳提出了再现表象这个概念,他把再现知识的模式的

发展分为动作性表象模式、映象性表象模式和象征性表象模式这三个阶段,也就是三种不同发展水平的认知结构。有适合较大年龄孩子的成长阶段的指导方法,也有能够让低龄儿童理解高级教材的可能,同时布鲁纳认为小时候,以适合其年龄阶段的样式学习某些教材,之后以高级样式再学习那些教材的时候,就变得很有帮助了,例如,当孩子学习集合概念的时候,如果孩子处于活动性表象阶段的话,就通过玩“拿椅子”的游戏来学习集合概念;如果孩子到达印象性表象阶段,就利用积木等具体实物来学习;最后如果成长到象征性表象阶段了,就利用计算公式和符号等抽象性的样式来学习,像这样,对于同一教材,根据孩子的成长阶段,让他反复地学习,这样的学习指导方法,恰好可以比喻为螺旋阶段,也就是说,似类于螺旋上升那样,从低级逐步深化学习进入高级阶段,如果把“螺旋式课程”的构想适用在英语教育中,就像描绘圆锥侧面螺旋形状轨迹那样展开。首先从听开始,在反复学习说、读、写的同时,不断获取语音法则、语法、文法 以及词汇等领域的知识,慢慢地步入高层次水平。

参考书目:

1.许雪梅.从认知心理学的角度探讨英语教学词汇释义[J].中国教育学刊,2005,(11)

2.束定芳.现代语义学[M].上海外语教育出版社,2000,p47

认知心理学范文第3篇

1915年，布鲁纳出生于美国纽约一个波兰犹太移民家庭。他出生时不幸患有先天白内障，是个盲孩；幸运的是，在他两岁的时候遇到了一个高超的眼外科医生，一场成功的手术让他见到了光明，但视力一直都很弱，所以厚重的眼镜是布鲁纳的标配。布鲁纳的父亲是个成功的钟表匠商人，在他12岁的时候就去世了。他父亲非常英明地在去世前就把生意卖给了著名钟表公司宝路华，这样全家人的生活质量并未受到大的影响。起初，家人对布鲁纳的期望是做一名律师；但是他却对心理学感兴趣；因此，1937年他从杜克大学毕业后，就去读了心理学研究生，之后转学进入哈佛大学，于1941年获得心理学博士学位。

二战爆发时，布鲁纳正在撰写博士论文，本来他一直是研究动物知觉的，瞬间转向社会心理学。之后应征入伍，在盟军最高司令部艾森豪威尔统帅部任职，用心理学专业技能分析宣传活动，进行心理战术研究，后曾任普林斯顿公共舆论研究所副所长，战争信息办公室海外支部委员，并在法国军队从事智力开发工作。二战结束，布鲁纳回到哈佛，继续进行他的知觉研究。他在1947年发表了一篇非常有意思的研究论文。这个研究是这样的：他选取了一些穷人家庭和富人家庭的孩子，让他们估计硬币的大小，结果是穷人儿童更倾向于高估硬币大小。经过一系列类似研究，布鲁纳得出的结论是：需求会影响人的认知，人对事物事件的感知，经常会受到所处社会和文化环境的影响。

这个研究在当时产生极大反响。这是因为在那个年代的美国，行为主义是心理学研究的主流，大家都在研究刺激所带来的行为反应，基本不考虑个人的心智思维，并认为这是主观和不科学的。布鲁纳则强调人类思维的策略性和目的驱动性，这与当时的行为主义主流观点是不符的。

行为主义认为：影响个体知觉的最重要决定因素是所观察的对象本身，即物体的客观物理特性以及当时的观察情境条件，比如光线、观察距离；而以布鲁纳为代表的认知主义则认为，个体在观察对象时，会受个人因素的影响，不同的人对同一事物的知觉会有相当大的差异。这些观点奠定了认知心理学的基础：关注人是如何思维和推理的，而不仅是对刺激如何做出反应。在布鲁纳等人的支持和推动下，哈佛大学于1960年建立了认知研究中心，这里迅速成为心理学、教育学、语言学等研究领域的领先阵地。

在布鲁纳的两本巨著《思维之研究》和《教育过程》中，体系化地呈现了他的认知观点，并将这些理论运用于课程与教学研究中，对儿童的智力发展、学习与认知的过程、课程与教材的编制设计以及教学法提出了许多新的见解，比如：强调学生的知识学习要掌握学科的基本结构，即学科基本概念和原理，以及相互之间的联系；提出“发现教学法”，引导学生自己去发现，要求学生像学科专家那样思考本学科，尝试去发现规律、自己得出结论，在此过程中强调直觉的重要性；关注学习的内在动机，应尽可能激发学生的内在兴趣，他认为类似行为主义那样的赏罚或竞争等外在动机收效有限，也无法长久。

1957年，苏联第一颗人造卫星上天引起美国朝野震撼，要求科学教育改革的呼声四起。布鲁纳的这些教育观点得到了美国政府的重视，二战后美国最大规模的课改由此而生。以学科结构课程理念为指导，强调科学课程的学科结构化、理论化和发现教学法成为教育界最强音，各地纷纷开发了许多新课程。那些年，他又陆续写了一些著作，深入探索教学论相关内容。

然而，上述运动并没有持续太长时间，实践推动并不顺利，中小学课程与教学也并未像想象那样发生积极正面的变化。这是为什么呢？其中的原因错综复杂，许多学者在分析这段历史时都会提到的一个因素是：这样的课程太过“学术”，脱离了绝大多数教师教和学生学的实际能力，因为，这样的课程要求教师自身对本学科有非常深入的理解，这样才有可能能够引导学生像学科专家那样思考和发现。还有学者认为布鲁纳提出的“任何学科的基本原理都可以某种形式教给任何年龄的任何人”太过大胆和偏激，本身就不符合学生的认知规律。也有学者认为，美国文化当时还没有准备好来读懂和接纳布鲁纳的观点。总而言之，这场轰轰烈烈的课改结果是黯然收场，布鲁纳也于1972年x开了哈佛大学，1972年至1980年任牛津大学教授，1980年回到了美国任职于纽约大学任教。1991年起他开始在法学院任教，研究法律背后的认知理论，将叙事作为一种思维形式，并提出了“storytelling（讲故事）可作为理解世界本质的基本方式”。近几年，STEM（科学、技术、工程、数学）教育中开始流行这种“故事叙述”的教学模式，大概也起源于此。

认知心理学范文第4篇

关键词： 信息加工理论； 认知心理学； 应用认知心理学

一、 引 言

无论是在科学心理学产生之前或是之后，对人类认知、心智或思维本质及其活动的探讨，始终是哲学家、数学家、心理学家，甚至是生理学家的一个中心话题［1］。然而，由于难以解决研究的可观察性问题，在科学心理学产生以后的很长时间内，无论是结构主义还是行为主义都难以跨越心身之间的“莱布尼兹鸿沟”，在科学层面上对人类的认知进行有效研究。以“人与计算机功能类比”为基本研究假设、采用实验法对人类认知进行研究的现代认知心理学的信息加工理论似乎解决了科学心理学研究的这种尴尬状况。“把心智看成是运行在大脑中的功能性的特殊的计算过程的观念从功能主义角度在‘莱布尼兹鸿沟’上架设了一座桥梁，为具有确定的特殊性质的心理机制（也即任何能运行的程序）及思维能存在于非生理性的计算机的可能提供了支持。由此，我们可以在计算机实验室和心理学实验室对其进行探讨”［2］。

借助于计算机科学的迅猛发展和“人与计算机功能类比”的基本假设，自20世纪五六十年代以来，现代认知心理学在相对较短的时间内取得了丰硕的研究成果，迅速改变了人类认知领域的研究面貌，并对心理学及相关领域的研究产生了深远的影响，以至于拉赫曼等人在《认知心理学和信息加工》一书中声称：“我们的（认知）革命现在已经完成，并呈现出一种常规科学的气氛。”［3］然而，现代认知心理学的这种乐观情绪并不代表其可以从根本上解决心身之间的“莱布尼兹鸿沟”问题，其“人与计算机功能类比”的思想不仅备受学派外部其他人类认知问题研究者的指责，即使其学派内部的研究者也一再对其合理性进行质疑。早在1967年，奈瑟就于《认知心理学》一书中写道：“和人不同，‘人工智能’程序倾向于解决单心智的、不受干扰的、非情绪的问题。……在我看来，（这些程序）没有一个能对人类心智过程的复杂性做到完全公正。”［4］

二、 认知与现实：对信息加工理论实验室研究的质疑与应用认知研究的产生与发展

在现代认知心理学的发展过程中，虽然奈瑟因写出第一本《认知心理学》而在一段时间内被认为是现代认知心理学信息加工理论的代言人，［5］但与拉赫曼等人的乐观情绪不同，奈瑟在刚完成该书时就对信息加工理论尤其是融入其中的人工智能观点心存疑虑。这种疑虑最终在他1968年到康奈尔大学工作，并与倡导知觉的生态学研究取向的吉布森有着密切交流后达到顶峰，直接促使其于1976年出版《认知与现实》一书，对早期信息加工理论实验室研究取向进行了全面的批判和修正。

在该书中，奈瑟在考察了结构主义、行为主义、皮亚杰发生认识论、精神分析理论、吉布森知觉理论的利弊得失之后指出，基于“人与计算机功能类比”研究假设的信息加工理论的实验室研究取向，由于缺乏“生态效度”，对文化差异采取漠视态度，不考虑知觉和记忆研究的现实特性，必然走向狭隘的、难以引起公众兴趣的所谓的专业领地，现代认知心理学应该实现“现实的”转向，成为“有意义的认知心理学”。在奈瑟看来，这种转向应该包括四个方面：（1） 必须花大力气理解存在于一般环境和自然的、目的性的行动背景下的认知；（2） 必须高度注意知觉者和思维者居于其中的现实世界的细微之处，及现实世界所赋予他们信息的细致结构；（3） 必须以某种方式了解人们真实使用的认知技能，以及这些认知技能所实际经历的系统发展状况；（4） 必须理解对人类本性的假设区别于行为主义者和心理分析者的重要性，并着重对其进行考查。［6］7-8基于这样一种认识，奈瑟借鉴吉布森的直接知觉理论，首先从知觉与现实世界交互作用的角度对人类知觉的发生和性质进行了考察，并在此基础上对图式、注意、想象和记忆等基本认知加工过程进行了全新讨论。在书的最后，奈瑟进一步强调了认知研究中生态学研究视角的选择，及研究中考虑自然场景、文化、情绪、个体差异、自我意识等对认知影响的重要性。并由此指出：“认知与现实之间的单独遭遇的结果虽然不可预知，但从长远来看，这些单独遭遇的研究必然会使我们更迫近事实的真相。”［6］194

可以看出，奈瑟在倡导生态学取向的认知研究方面是不遗余力的。在此之后，奈瑟继续循着这种研究途径进行了大量的研究工作。1983年当奈瑟以生态认知心理学家的身份到艾默瑞大学工作时，已经发表了一系列有影响的关于闪光灯记忆的研究成果任职后他还在该大学启动了“艾默瑞认知研究计划”，进一步对认知心理学的诸多研究领域进行了生态学研究取向的探讨。［7］正是在奈瑟等人的大力提倡下，现代认知心理学在20世纪70年代末、80年代初出现了应用认知研究的转向，一些高质量的研究论文和专著纷纷涌现，专门的国际会议相继召开，专门期刊《应用认知心理学》也于1986年创刊。

时至今日，应用认知研究取向的现代认知心理学已经在认识现实生活场景下人类认知方面取得了丰硕的研究成果。其研究不仅对传统认知领域进行了基于现实生活场景下的全新诠释，发现了二者存在的认知机制的差异，如相对于传统记忆模型的闪光灯记忆、相对于传统物体识别模型的面孔识别等，而且还积极探讨了在传统认知领域不被重视而又与人类现实生活紧密相关的认知现象，如药物和认知行为、生物钟和认知行为等。不仅如此，应用认知心理学还借用人类学的研究范式和手段对人类认知与生活环境之间的关系进行积极研究，并逐渐把对人类认知行为的研究从个体认知扩展到群体认知，以致力于在一个大的社会文化背景下探讨群体中个体不同认知系统之间的协调及群体认知系统与认知任务之间的作用机制，从而把应用认知研究推向了一个更广阔的现实生活空间。这其中最有代表性的研究成果之一就是哈钦斯1995年出版的《野外认知》一书。正是基于对哈钦斯表述的深刻理解，盖兰等人认为，“尽管有些人可能会对哈钦斯分析的细节问题表示异议，但我们仍然认为哈钦斯所表达的这种观点是正确的，即在现实生活情境下对认知的观察能揭露许多其可能在严格控制的实验室情境下所忽略的重要特点。”［8］

三、 实验室研究还是生态学研究：应用认知心理学研究面临的基本问题与选择

然而，由于现代认知心理学的主流依然是实验室研究，应用认知心理学研究转向的道路并非一帆风顺，其对现实生活场景中的认知现象进行生态学研究的有效性和价值也一再受到质疑。正如格若密在《应用认知心理学导论》一书的序言中所说的那样：“作为一个主要的研究领域，应用认知心理学只是在最近20至30年内才真正开始的，即使到现在，应用认知心理学的研究还是相对稀少的，其价值也时时会被怀疑。”［9］而从事应用认知心理学研究的研究人员也始终没有被现代认知心理学的主流所接纳，他们提出的理论也被肆意歪曲。如作为生态学研究取向的重要倡导人吉布森的知觉理论就曾被人认为是一种“基于刺激”（stimulus-based）或“数据驱动”（data-driven）的知觉理论。［10］

应用认知心理学研究是在奈瑟等人质疑实验室研究对认知研究的适宜性的基础上产生的，并没有在构建强烈的、无可置疑的理论假设后再着手进行人类认知的研究，研究手段的使用和研究领域的选取也颇具有随意性。在有着强烈的科学主义研究取向并把信息加工理论，或随后一脉相承的联结主义理论视为研究范式的现代认知心理学研究领域中，这种生态学的研究取向常为一些处于主流研究地位的研究人员所不容。1989年百纳吉等人的观点可以看作是现代认知心理学主流研究领域对应用认知研究中所谓“生态学取向”的态度的一个集中反映。在考察了之前的日常记忆研究以后，百纳吉等人认为，对学习与测验的条件不进行实验控制就不会得出与记忆有关的任何有力的结论，企图将外部效度凌驾于内部效度之上的做法是错误的，并由此宣称生态或日常的记忆研究破产。［11］百纳吉等人的言论理所当然地引起了奈瑟等人的强烈反驳。实际上，这种反对声音并没有给应用认知心理学研究带来在现代认知心理学研究领域中必要的支持和理解。当1999年若底嘉第三应邀为索拉索主编的《21世纪的心理科学与脑科学》一书撰写《认知心理学的未来》一章时，其强调了对百纳吉等人的言论的支持，并认为日常记忆运动所宣称的最好的一些研究实际上还是使用了传统的实验室方法、实验控制和一般的实验逻辑，而真正观察方法的成功相对来说还是比较少的。［12］184而艾森克等人2000年所著的《认知心理学》一书虽然也对日常记忆研究成果进行了介绍，但同时也对其缺乏实验控制的研究方式表示担忧，并提醒我们日常记忆研究的许多成果其实都是在实验室中完成的，而日常记忆的一些所谓的新的研究主题（如闪光灯记忆等）并没有引起多少新的理论思考。［13］

辨别双方对应用认知心理学研究中生态学取向的观点，我们似乎可以得出这种结论：生态学取向虽然在推动应用认知心理学的产生和发展中起了巨大的作用，然而由于现代认知心理学强烈的科学主义研究取向的惯性使然，其在后来的应用认知心理学的发展中的作用已经越来越小；它可能为我们启动了一个新的现代认知心理学研究领域，但自身研究方法的局限性又使得它难以继续提供应用认知心理学发展所必须的具有理论解释价值的研究体系。若底嘉第三的观点为我们提供了这种结论的佐证。“日常记忆研究革新了学习与记忆心理学中惯常的研究领域的课题和内容。这种革新以及强调应用的问题（比如，当前心理学家关注在治疗中所恢复的记忆的准确与不准确性）会对未来产生重要的影响。因为一些研究者们现在把目光投向实验室以外，就能确定新的现象，开始通过观察研究法描述它们。然而，也不应停留在这种确认与描述阶段（正如这个运动的最初的倡导者们认为的），而应是详细的实验室研究的开端。在大多数情况下，实验室的方法可以帮助人们澄清实验室研究和日常记忆研究之间产生的问题。”［12］184-185

也许我们更应该表达的观点是：在应用认知心理学的研究中，实验室研究和生态学研究同等重要，二者只有互相补充共同使用于我们所研究的现实情景中的认知问题，研究的问题才能得到更好的揭示和理解。而实际上，这种观点已经在应用认知心理学的实际研究中得到较为广泛的推广，并取得了令人信服的研究成果。这其中最值得称道的研究之一就是应用认知心理学对认知面谈（cognitive interviews）的研究。［9］53-58在传统的警察对目击者的面谈中，目击者是在没有任何引导和帮助的情况下被简单地要求描述所发生的事情，而当其回答问题时警察往往会过度地提问，这使目击者很难集中注意力进行有效的回忆，导致面谈质量不高。为了帮助警察提高面谈的质量，认知心理学家基于记忆的研究成果提出了一种新的询问目击者的面谈策略，即认知面谈。在这种面谈中，目击者通常被要求从四个方面回答问题，也就是认知面谈的四项技术。这四项技术包括情景的重构（context reinstatement, cr）、任何事情的报告（report everything, re）、变换角度的回忆（recall from changed perspective, cp）、不同顺序的回忆（recall in reverse order, ro）。其中，前两项技术重在为目击者构造一个良好的情景性回忆背景，而后两项则致力于提供丰富的记忆信息提取线索以帮助目击者进行有效的回忆。已有的实验室研究发现，认知面谈技术能够有效地提高目击者做出正确陈述的次数，有着优于传统面谈的效果。但实际上，认知心理学家并不能确定警察在使用这些技术时到底反应如何，这些技术能否有效提高警察在实际办案过程中面谈的准确性，从而帮助他们澄清事实的真相并迅速破案。为此，认知心理学家训练一批警察掌握这些技术，并运用到真实的犯罪面谈中。研究结果发现，这些技术能够显著提高目击者回忆信息的数量。进一步的研究结果还发现，警察在实际使用这些技术时并不是对每种技术都能够均衡使用的，有些技术显得更有效一些。相比来说，cr和re技术被使用得更多并显得更有效，而cp和ro技术较少被警察使用并显得效果要差一些。为了进一步确认认知面谈技术的实际效用，认知心理学家采用对比研究的方法，设置4个实验小组对此进行了更细致的实验室研究。研究结果发现，使用完整的认知面谈技术效果最好，单独使用cr或re技术效果次之，而使用传统的面谈效果最差。更进一步的实验室研究发现，cr和re技术的结合使用要远好于任何一项单独技术的使用。从以上的例子我们可以看到，正是实验室研究和生态学研究的结合为应用认知心理学对现实问题的研究带来了确定的证据，推动了应用认知心理学的良性发展。

实际上，应用认知心理学研究中关于实验室研究和生态学研究谁优谁劣的问题的争论正在减少，应用认知心理学家真正关心的问题是研究的有效性［14］。更有人认为，应用认知心理学所谓的“生态效度”应该分离出两个部分，即代表性和普遍性。前者是指实验情景、刺激和任务的自然性，后者则是指研究的发现适用于现实世界的程度。［13］216而一个研究如果代表性很好而缺乏普遍性的话，那么这个研究也是不足取的。需要说明的一个事实是，有越来越多的研究者开始同意研究的普遍性要比代表性更重要一些。由此我们也可以看到，应用认知心理学毕竟还是一门致力于对人类认知问题做出普遍说明的学科，虽然有些学者把应用认知心理学中的生态学研究取向看作是可以对心理学研究中科学主义和人文主义研究取向对立局面进行调和的一种途径，［15］但其在本质上还是有别于一些人文主义研究取向的心理学科,它也难以融入后现代主义心理学的研究潮流之中。［16］

认知心理学范文第5篇

关键词：心理学；认知；具身化：具身认知：认知主义

分类号：B84-09

自20世纪60年代以来，认知心理学一直是西方心理学的主流。最初，以计算机模拟为基础的符号加工模式在认知心理学中居于支配地位，其后，以神经的网状结构和并行加工原理为基础的联结主义模式进入认知心理学家的视野。同行为主义相比，这两种模式都把心理学家注意的中心转向内部心理过程，着力探求调节行为的认知机制，因此被称为“认知主义”(cognitivism)。然而有证据表明，受认知语言学、文化人类学、哲学、机器人技术、人工智能等学科的影响，认知心理学正在经历着一场“后认知主义”(postcognitivism)的变革(Gomila&Calvo，2008，p.7)。在这场变革中，～个幽灵盘旋在认知科学实验室的上空，这个幽灵就是具身认知”(Goldman&Vignemout，2009，p.154)。具身认知成为一个焦点论题，代表了认知心理学研究中的一个新取向。

1　具身认知的概念

具身认知(embodied cognition)也译“涉身”认知(孟伟，2007)，其中心含义是指身体在认知过程中发挥着关键作用，认知是通过身体的体验及其活动方式而形成的，“从发生和起源的观点看，心智和认知必然以一个在环境中的具体的身体结构和身体活动为基础，因此，最初的心智和认知是基于身体和涉及身体的，心智始终是具(体)身(体)的心智，而最初的认知则始终与具(体)身(体)结构和活动图式内在关联”(李恒威，盛晓明，2006，p.184)。

换言之，认知是包括大脑在内的身体的认知身体的解剖学结构、身体的活动方式、身体的感觉和运动体验决定了我们怎样认识和看待世界，我们的认知是被身体及其活动方式塑造出来的。它不是一个运行在“身体硬件”之上并可以指挥身体的“心理程序软件”。“具身认知的研究纲领强调的是身体在有机体认知过程中所扮演的角色……”(shapiro，2007，p.338)，它同传统认知主义视身体仅为刺激的感受器和行为的效应器的观点截然不同，它赋予身体在认知的塑造中以一种枢轴的作用和决定性的意义，在认知的解释中提高身体及其活动的重要性。

传统认知主义的基本信条是“认知是可计算的”。依据这种观点，认知过程类似于计算机的符号加工过程，都是一种对信息的处理、操纵和加工。尽管两者的结构和动因可能不同，但在功能上是类似的，即都是一种“计算”(computation)。计算机和人脑都是加工和操纵符号的的形式系统。计算机依据人们设定的逻辑规则进行符号运算，认知过程则是基于人们先天或后天获得的理性规则，以形式化的方式对大脑接收到的信息进行的处理和操作，从本质上讲都是一种计算过程，所以“认知的本质就是计算”。如果把大脑比作计算机的硬件，那么认知就是运行在这个“硬件”上的“软件”或“程序”。由于程序从功能上是独立于硬件的，那么从理论上讲，认知独立于包括大脑在内的身体，于是就出现了所谓的“离身的”(disembodied)的认知或心智(mind)。“离身的心智表现在人脑上，就是人的智能，表现在电脑上，就是人工智能”(李其维，2008，p.1310)。总之，认知虽然表现在包括大脑在内的身体上，但是却不依赖于身体，其功能是独立的。

认知心理学的联结主义模式并不接受符号加工模式在计算机和人脑之间所作的类比。它主张大脑是由天文数字般的神经元相互联结构成的复杂信息处理系统。因此，联结主义建构了“人工神经网络”，力图体现大脑神经元的并行分布式加工和非线性特征，研究目标从计算机模拟转向人工神经网络的建构。试图找寻认知是如何在复杂的联结和并行分布加工中得以涌现(emergence)的。然而，无论联结主义的研究风格与符号加工模式多么迥然相异，两者在“认知的本质就是计算”方面是相同的，认知在功能上的独立性、离身性构成了二者理论预设的基础。

具身认知的倡导者对这种离身的认知提出异议。“心智锁在身体之中，在任何时候，它都占有一个特殊的空间，且面临一个具体的方向。这些不可否认的事实形成了具身认知的部分基础”(Tversky＆Hard，2009，p.124)。具身认知的思想家主张思维和认知在很大程度上是依赖和发端于身体的，身体的构造、神经的结构、感官和运动系统的活动方式决定了我们怎样认识世界，决定了我们的思维风格，塑造了我们看世界的方式。如果我们拥有蝙蝠的生理结构，我们所感知到的世界就完全不是现在的样子。我们感知到的世界同我们身体的解剖学结构是完全一致的。因此。认知是身体的认知，心智是身体的心智，离开了身体，认知和心智根本就不存在。“心智之所以从根本上是具身的，并非仅仅因为心智的过程必须以神经活动为基础，而是因为我们的知觉和运动系统在概念形成和理性推理中扮演了一种基础性的角色"(Anderson，2003，p.105)。“基于这样一种视角，具身认知拒绝这样一种观点，即认为在知觉运动系统的背后存在一个‘心智’，这个心智具备各种形式命题和推理规则，指挥着前者的运作。无论我们心目中的那个理性的、基于规则的和推理的东西是什么，它都完完全全地嵌入我们的身体活动中”(Nemirovsky&Ferrara，2009)。

认知是具身的，其含义可以从三个方面加以理解：

第一，认知过程进行的方式和步骤实际上是被身体的物理属性所决定的。这一命题最明显的例证是深度知觉的研究。对于深度知觉来说，最重要的影响因素是导源于两眼视差的双眼网膜映像的差异。但是这种差异同身体和头部的转动有很大的关系。头部转动和身体的运动使得双眼网膜映像差异明显，促进了深度知觉的形成。因此，头部的转动和身体的前后运动实际上构成了深度知觉信息加工的步骤。人的感知能力，如知觉的广度、阈限，可感知的极限等都是身体的物理属性决定的。

第二，认知的内容也是身体提供的。Gibbs指出，“人们对身体的主观感受和身体在活动中的体验为语言和思想部分地提供了基础内容。认知就是身体作用于物理、文化世界时发生的东西”(Gibbs，2006，p.9)。Lakoff和Johnson(1980)关于概念形成的研究为这一命题提供了佐证。他们指

出，人类抽象思维大多是隐喻(metaphor)的。所谓隐喻就是用一个事物来理解另一个事物，例如，把爱比作旅程。以旅程隐喻爱，意味着爱有一个开端，但是不一定有一个尽头。旅程有欢乐有辛苦。有意外的发现，爱也同样如此。人类的抽象思维大多利用了这种隐喻性的推理，即使用熟悉的事物去理解不熟悉的事物。但是如果穷根溯源，人们最初熟悉的事物是什么呢?这就是我们的身体。我们的身体以及身体同世界的互动提供了我们认识世界的最原始概念。例如，上下、左右、前后、高矮、远近都是以身体为中心，冷、热、温、凉也是身体感受到的。以这些身体中心的原型概念为基础，我们发展出其他一些更抽象的概念，如形容情感状态。我们使用了热情、冷淡、兴高采烈、死气沉沉、精神高涨、趾高气昂等等。以身体为中心，我们把上面的、接近的视为积极的，把下面的、远离我们的，视为消极的，所以有了提拔、贬低、亲密、疏远、中心、边缘等术语。这些术语追根溯源都与身体的位置或活动有关。

第三。认知是具身的，而身体又是嵌入(embedded)环境的。认知、身体和环境组成一个动态的统一体。所以，认知并非始于传入神经的刺激作用，结束于中枢提供给外导神经的信息指令。相反。认知过程或认知状态似应扩展至认知者所处的环境。之所以如此，是因为“外部世界是与知觉、记忆、推理等过程相关的信息储存地。认知过程是个混血儿，既有内部的动作，也有外部的操作”(Rowlands，2009，pp.1―2)。在认知操作中，我们利用存在于大脑中的信息。这种认知操作理所当然地被视为认知过程的一个部分。但是在认知过程中，我们也利用着储存在环境中的信息，如计算器、纸张、铅笔甚至房间中的灯光和装饰品。如果利用脑内信息的操作属于认知过程。那么利用环境结构信息的操作为什么不能被视为认知过程必不可少的组成部分呢?“在解决乘法问题时，铅笔与纸张如此紧密地融合于认知的动作中，以至于没有原则性的理由把这些外部物体同认知系统的其他成分区别开来……以这种或那种方式，人类可以把环境结构纳入认知加工。环境因而从认知上变得更加友好，因为它为人类的认知省去了许多不必要的步骤”(Shapiro，2007，p.343)。

认知心理学中的这种具身思想并不是某个思想家在一夜醒来之后突发的一个念头。实际上，它有着深刻的哲学渊源，是欧美哲学家反思和批判主客二元论的产物。德国哲学家海德格尔曾试图以“存在”(Being-in-the-world)的概念超越二元世界的划分。存在是在世界中的存在，在这里，没有主体和客体的划分，主客的界限是模糊的。人认识世界的方式是用我们的身体以合适的方式与世界中的其他物体互动，在互动的过程中获得对世界的认识。法国身体现象学的代表人物梅洛，庞蒂在其代表作《知觉现象学》一书中提出了具身哲学的思想。主张知觉的主体是身体，而身体嵌入世界之中，就像心脏嵌入身体之中，知觉、身体和世界是一个统一体。从心理学发展史的角度来看，具身思想可追溯至杜威和詹姆斯的机能主义。杜威指出，把经验和理性截然分开是错误的，一切理性思维都是以身体经验为基础。詹姆斯的情绪理论更是直接提出了身体在心智和情绪形成中所发挥的作用。此外，皮亚杰和维果茨基也着重分析了认知和其他高级心理机能对外部活动的依赖性，这些理论观点都强调了身体活动(感知运动)的内化对思维和认知过程的作用，给具身认知的思想家以启示，促进了具身认知研究思潮的形成。

2　具身认知的实证研究范例

具身认知最初仅仅是一种哲学思辨。哲学家们为反对心物二元论而倡导认识的主体与世界的不可分离特性。20世纪80年代以后，哲学的认识论探讨逐渐发展为认知科学的哲学思索。并开始波及到心理学。如今，具身认知已经从哲学思辨走向实证探讨，许多实验的认知心理学家开始从具身的角度看待认知过程，许多实验也支持了具身认知的基础假设。

早在1980年，社会心理学家Wells和Petty(1980)就报告了这样一个实验：作为课程学习的一个部分，Wells和Petty要求学生参加一个测试耳机舒适度的测验。实验者告诉学生，这种耳机已经在各种条件下，如走路、跳舞、听课等条件下进行了测试，现在要测试的是在平行移动头部(即摇头)和垂直移动头部(即点头)的条件下耳机声音的质量。接下来，73名学生被随机分成3组，分别为头部平行移动组、垂直移动组和对照组。对照组不需要移动头部，只要简单地听和打分就可以。在随后的测试中，被试首先听到一段音乐，然后是广告商对这款耳机的推荐。最后被试需要完成一份简单的问卷。问卷的第一项内容是给这款耳机打分，第二项内容是回答是否同意广告商的观点。统计结果证明，头部垂直移动即点头组无论是给这款耳机的打分，还是赞同广告商的观点方面，分值都大大高于另外两组，而头部平行移动即摇头组在两个项目的分值上，远远低于其他两组。点头的身体运动增强了积极的态度，而摇头的身体运动强化了消极的态度，实验结果同具身认知的基本假设是一致的。

心理学家Stepper和Strack做了这样一个实验：被试是大学的本科生，实验中，被试被告知是一个工效学的实验，研究各种身体姿态对完成某种任务的影响。每次实验有6个被试参加，实验情境分为两种：在一种情境下，被试被要求采纳一种所谓的“工效学姿势”，低头、耸肩、弯腰，给人一种垂头丧气的样子；在另一种情境下，被试采纳的姿态是腰背笔直、昂头挺胸，给人一种趾高气昂的印象。为了防止被试问情绪的相互影响，被试间是隔离起来的，相互看不到。接下来，被试根据实验者的要求完成一项复杂的任务。任务完成之后，被试被告知他们出色地完成了任务，可以获得实验者的酬劳。在实验的最后阶段，被试要完成一个问卷，询问他们此时此刻的心境，是否为他们出色完成任务感到骄傲等等。结果发现，在前一种情境下，被试为他们自己取得的成，绩体验到骄傲情感的被试的平均数是3.25，而后一种情境下，体验到骄傲的被试的平均数是5.58。实验结果说明情绪是具身的，认知并不是情绪形成的唯一因素，身体及其活动方式对情绪与情感的形成有着重要作用(steppe＆Strack，1993)。此外。这一实验也多少佐证了詹姆斯对情绪的解释，支持了情绪是对身体经验的感受这一假设。

心理学家Niedenthal(2007)的研究也证实了记忆中情绪信息的具身特征。在一项研究中，被试根据主试的指令以“是”或“不是”的简单方式对诸如婴儿、鼻涕等词语作出判断，看看是否这些词语带有喜悦、恶心、愤怒等情绪色彩。此前，这些词语已经被其他人评估为具有强烈的情绪色彩。在实验中，主试利用肌电扫描仪记录被试面部肌肉的活动。在另一项实验中，被试要判断的词汇不是一些具体的事物，而是一些表述情绪状

态的抽象形容词，如喜悦的、狂怒的、令人作呕的等等。

实验结果显示出，被试在作出判断时，具身的情绪反应伴随着认知过程。通过肌电扫描仪记录的面部肌肉的活动证明了这一点。例如，在判断“鼻涕”是否具有情绪色彩时，被试的面部提肌(1evatorl开始活动，表示被试面部显现了厌恶的表情，似乎被试首先以身体展现这种情绪反应，然后才产生认知上的判断。有关抽象情绪概念的实验也证实了这一点，被试首先有具身化的情绪反应，然后才得出判断的结论。在接下来的实验中，为了排除干扰因素，主试安排被试对同样的词作出判断，判断其第一个字母是否为大写。结果显示在这类判断中，没有面部肌肉的激活。这说明情绪作为一种心理状态是身体反应在先的，换言之，是具身化的。

具身认知理论认为认知是具体的个体在实时(real time)的环境中产生的，储存在记忆里的认知信息并非抽象的符号，而是具体、生动的，同身体的特殊感觉通道相联系。当个体在语言和思维中使用这些储存的信息时，个体仍然在身体的同一感觉通道模拟该事件，这一点也得到实验的证实。心理物理学家Spence等人的实验(spenceNicholis&Driver,2001)中，实验者考察被试在使用不同感觉通道加工信息时，从一个通道转向另一个通道所耗费的反应时。他们发现如果被试在完成了听觉信息通道的任务后，完成视觉通道信息加工的时间就明显变长，被试花费了更多的时间才能精确定位视觉对象的位置。但是如果两个任务使用的都是视觉通道，就不会出现这种情况。被试在确定了柠檬具有酸味之后，就花费了更多的时间才能把“炸弹”和“巨响”联系在一起。因为这两种信息加工发生在两个不同的身体感觉通道上。这说明认知是同身体的感觉通道联系在一起的。身体的感觉运动系统在认知过程中发挥了重要作用。

认知神经心理学的研究也证实了概念知识获得的具身特性。“依照早期认知主义的理论观点概念本质上是符号表征，当思维进行时，概念可以被还原为符号(而不是神经)运算……与此大相径庭的观点是，概念知识是具身的，即概念知识定位于感觉一运动系统……感觉，运动系统不仅给概念内容提供了结构，而且依照身体在世界中发挥功能的方式界定了概念的语义内容”(Gallese&Lakoff’2005，p.456)。Gallese和Lakoff使用功能磁共振成像手段研究了“抓握”(grasp)概念。他们发现想象中的抓握和实际的抓握动作使用的是同样的神经基质，即被试在做出实际的抓握动作和在想象中做抓握动作时，大脑中枢中的兴奋点是一致的。在头脑中执行抓握的动作实际上是感觉一运动系统的身体体验决定的。或者更为精确地说，我们头脑中的抓握概念实际上是复演身体的感觉一运动系统执行过的动作。认知过程中的理解实际上借助了想象中的动作，而无论实际的动作和想象中的动作都是中枢神经系统的构造决定的，所以“理解是一种想象，如果你不能想象拣玻璃的动作，你就无法理解诸如‘哈里在拣玻璃’这类话的含义……理性本身就是一种想象作用，就像知觉和行为一样，它们都是具身的。换言之，身体和大脑与世界的互动构造了它们……认知的关键方面是神经系统的开拓，即在保持其原有功能的同时，把感觉一运动的大脑机制服务于新的角色，在理性和语言中发挥新的作用”(Gallese＆Lakoff，2005，p 456)。3具身认知研究面临的问题与挑战

具身认知的研究正在成为一种思潮、趋势和新的取向。有证据表明，“近年来，心理学……等学科的研究者开始严肃认真地接纳知识的具身性概念，考虑知识对身体状态和大脑的特殊通道系统的依赖性”(Niedenthal et al，2005，p.186)，这样一来，“认知心理学正经历着一场重要的变革，从最初的控制条件下的认知研究转向原生态的、自然条件下的认知研究”(Hollnagel，2001，p.309)。

但是具身认知研究思潮也面临着许多棘手的问题。或许最令人头痛的问题之一是具身认知研究思潮的凌乱和散漫。《认知科学手册：一种具身的取向》一书的主编Calvo指出：“20世纪下半叶支配这一领域的信息加工范式已经让位于各种各样的后认知主义取向。在过去10年里，各种特殊的力量在‘具身认知科学’的旗号下蜂拥而至。不幸的是，缺乏共同的立场观点和日益增多的分支学科使得人们很难对这一领域的进步进行评价……伴随而来的是争论和质疑，不同的研究思路由于缺乏更适当的方法而不时陷入死胡同"(Calvo＆Gomila，2008，p.xvn、)。考虑到这一散漫的特征，Shapiro认为具身认知研究不能称为一种“理论”，而仅仅能称之为一种“研究纲领(research programme)”(shapiro，2007，p.338)。

的确，仅仅在“什么是具身认知”这一问题上，就存在着各种各样的看法，Wilson对此进行了总结，概括出6种具有代表性的观点：(1)认知是情境化的，发生在现实世界中；(2)认知是实时的，具有时间的压力；(3)环境可以帮助我们储存认知信息，在我们需要时供我们使用；(4)环境是认知系统的一个部分，认知系统可以扩展到包括身体在内的整个环境；(5)认知是为行动的，认知的根本目的是指导行为；(6)离线认知(off-linecognition)是以身体为基础的。即使是在脱离具体环境的条件下，认知仍然受到一定的身体机制的约束(Wilson，2002)。这些理论观点有时是一致的，有时是冲突的。不同的研究者采纳了其中一个或几个，这样一来，观点的冲突和散漫就无可避免了。所以，许多研究者开始呼吁统一的研究纲领。《认知科学手册：一种具身的取向》就是这一努力的产物。

传统的认知主义并没有因为具身认知取向的出现而销声匿迹，实际上，仍然有许多研究者试图缩小两者之间的距离，仅仅视具身认知研究为传统认知主义的改良或改进。一些研究者认为，具身认知和传统的认知心理学并非不可调和。具身认知的研究方式实际上追溯了认知的初始状态，对于了解认知的起源是极其有帮助的，在解释感知等低级心理过程方面也具有积极的意义，但是对于抽象思维等高级心理过程的解释却显得不足，因此需要传统符号加工或联结主义模式的解释机制。这些研究者认为，知觉等低级的心理过程可以在与环境的直接作用中产生和形成。不需要中枢的表征和计算过程，但是思维、想象等高级心理过程却需要一个“表征”的中介。针对这一问题，具身认知的研究者反驳说，即使高级心理过程也不需要一个累赘的“表征”作为中介，“表征的概念是不必要的，在理解复杂的有机体和系统时有时甚至是使人误入歧途的”(Bicldaard，2008)。具身认知的研究者认为使用“耦合”(coupling)和涌现等概念足以解释高级心理过程，而不必要假设一个“表征”的概念。

认知心理学范文第6篇

【关键词】认知心理学 发展 研究对象 应用

【中图分类号】B849 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2014）04-0023-02

一 认知心理学的研究对象

认知心理学有广义、狭义之分。广义的认知心理学是指凡是研究人的认识过程的，都属于认知心理学。而目前西方心理学界通常所指的认知心理学，是指狭义的认知心理学，也就是所谓的信息加工心理学，它是指用信息加工的观点和术语，通过与计算机相类比，模拟、验证等方法来研究人的认知过程，认为人的认知过程就是信息的接受、编码、贮存、交换、操作、检索、提取和使用的过程，并将这一过程归纳为四种系统模式：即感知系统、记忆系统、控制系统和反应系统。强调人已有的知识和知识结构对他的行为和当前的认知活动所起的决定作用。其最重大的成果是在记忆和思维领域的突破性研究。

在心理学研究对象上，行为主义主张研究外显的、可观察的行为，而不管内部的心理过程；认知心理学则把研究重点转移到了内部的心理过程。在研究方法上，行为主义强调严格的实验室方法，排斥一切主观经验的报告；认知心理学则既重视实验室实验，也重视主观经验的报告。对于认知心理学家来说，改变外部条件并不是目的，它只是揭示知识结构的辅助手段。认知心理学企图把全部认知过程统一起来，它认为注意、知觉、记忆、思维等认知现象是交织在一起的，对于一组现象的了解有助于说明另一组现象。由于它们之间的相互依赖关系，很可能会发现人类认知过程的统一加工模式。

认知心理学不仅要把认识过程统一起来，而且要把普通心理学各个领域统一起来，也就是要用认知观点研究和说明情绪、动机、个性等方面。认知心理学的观点还进一步扩展到了社会心理学、发展心理学、生理心理学、工程心理学等领域。认知心理学重视心理学研究中综合的观点，强调各种心理过程之间的相互联系、相互制约。认知心理学在具体问题的研究方面，在扩大心理学研究方法方面都有所贡献。认知心理学的研究成果对计算机科学的发展也有贡献。

二 认知心理学的发展

认知心理学是20世纪50年代中期在西方兴起的一种心理学思潮，20世纪70年代成为西方心理学的一个主要研究方向。它研究人的高级心理过程，主要是认识过程，如注意、知觉、表象、记忆、思维和语言等。以信息加工观点研究认知过程是现代认知心理学的主流，可以说认知心理学相当于信息加工心理学。它将人看做是一个信息加工的系统，认为认知就是信息加工，包括感觉输入的变换、简约、加工、存储和使用的全过程。按照这一观点，认知可分解为一系列阶段，每个阶段是一个对输入的信息进行某些特定操作的单元，而反应则是这一系列阶段和操作的产物。信息加工系统各个组成部分之间都以某种方式相互联系。

认知心理学在中国的传播，从20世纪60年代中期开始。中国心理学家对认知心理学的兴趣，主要表现在两个方面。在理论方面，认知心理学有助于揭示人的认识过程的特点和内部机制。认知心理学反对行为主义的机械论，强调人类认知的主动性、积极性，以及人的认知结构在获得知识中的作用。这些看法对中国心理学家具有强烈的吸引力。在应用方面，认知心理学重视研究高级的认知过程，如学习、问题解决、决策等，从而使心理学能走出实验室的小天地，更直接地为社会服务；认知心理学与一些高、新技术的联系，也是人们向往的应用前景。近年来，认知心理学的研究开始深入到社会实践的许多领域，特别是教育领域，出现了用认知心理学的观点探讨教育、教学过程的新思路。这些应用研究的成果也同样吸引着中国心理学家。

三 认知心理学的应用

1.认知心理学在教学方面的应用

认知心理学无论作为一种成熟的理论，还是作为一种方法，都已经渗透到教学研究和实践的许多方面。在课堂教学中，越来越多的教育工作者将学生看成主动的信息加工者，并采用认知心理学的方法、理论来分析学生的学习活动。行为主义和认知心理学对学习和指导的看法有许多分歧，其中最重要的是认知心理学家强调大脑内部发生的认知活动，认知心理学家不仅需要了解学生做什么，还需要了解学生正在想什么。认知心理学的很多研究方法，如自我报告、错误分析等都可以应用于课堂教学，帮助教师了解那些不可见的认知活动。对认知任务进行分析的常用方法有概念地图、过程分析和流程图等。它们都以直观的形式展现出了有效的认知操作所需的知识和过程。

2.认知心理学在阅读方面的应用

阅读是许多认知活动同时参与的非常复杂的过程，是人们熟悉的复杂行为，同时也是认知心理学研究的重要领域。认知心理学有关知觉、记忆、思维和言语的研究，特别是有关阅读的认知加工的研究，都对实际生活中的阅读有重要的应用价值。有关阅读的研究成果可以直接应用于阅读教学，以提高学生的阅读能力，促进阅读理解。一些研究者假设词汇识别加工是阅读技能的重要决定因素。字词识别包括字词的编码和词汇通达。能够流畅阅读的读者能够自动对字词进行编码，快速提取出单词的意义，以满足更高水平的句法、语意加工的需要。对于阅读中遇到不认识的词，读者能够利用句法、语意和语境信息推论出它的意义。对阅读过程中各种高水平的认知加工进行训练，也可以促进读者的阅读理解。

3.认知心理学在工程设计上的应用

认知心理学在工业上的应用是一个传统的重要研究课题，它属于人类工程学的范畴。人类工程学家可以帮助人们设计机器和工作设备。机器和设备必须设计得与使用它的人相和谐，才能使人与机器设备更好的相互作用，从而获得最高的工作效率。在人机系统中，人是机器的操纵者，始终起着主导作用，机器则是人的能力的补充。操纵者的机能包括接受信息、进行决策和操纵控制器等。这一切都需要借助于控制器和显示器来实现。显示器将外界的信息转变为操纵者可接受的信号，并传递给操纵者；而操纵者则通过控制器改变设备当前所处的状态，而设备状态的改变又通过显示器反馈给操纵者。正是通过这一过程，操纵者和机器设备之间不断地进行着信息和控制的流动。

参考文献

认知心理学范文第7篇

关键词：音乐认知 视野 视唱练耳教学

现阶段的视唱练耳教学工作，主要就是在单纯的识别音响开始，进而让学生能够领悟到音乐中的重要精神，以便能够收到重要的听觉训练效果。这个过程中，视唱练耳教学的结果与学生的音乐认知心理之间是息息相关的。从音乐认知心理而言，视唱练耳处在认知心理学与音乐心理学的较差部分，这对音乐专业的学生的职业素的提高具有十分重要的积极意义。

一、音乐认知心理和视唱练耳教学的基本概述

（一）音乐认知心理

音乐认知心理是属于心理学范畴的，所谓音乐认知心理学，就是音乐心理学与认知心理学之间的交叉部分。在这个过程中，音乐认知心理学主要是研究人的记忆和认知，在音乐认知研究过程中，应该对学生的思考能力和音乐经验都加以必要的研究，这样就能够针对学生的音乐掌握能力，有效提高自身的音乐认知能力。人类对音乐的认知不仅依靠听觉，还能够依靠人类对世界的整体认知能力。因此，将同样一部音乐作品，放给不同的人来听，也会收到完全不同的效果，这主要就是人与人之间对音乐现象的认知情况有着明显的不同。

（二）视唱练耳教学

视唱，是音乐工作者看到乐谱就能够进行演唱的一种能力，在这个过程中，培养学生的识谱能力是十分重要的。学生在视唱的过程中，应该用眼观察，用耳辨声音，以便能够在短时间内实现音乐旋律与内心运动的统一。在视唱的过程中，演唱者的眼睛与嘴巴之间应该进行密切的结合，先用眼睛看，然后再用耳朵听，同时，还应该用自己的手进行拍打，以便能够增强自身的音乐表现能力。在视唱训练的过程中，演唱者应该养成正确的读谱习惯，这样学生在训练的过程中，才能够在拿到谱的第一时间进行演唱，同时，还要培养学生良好的心理素质，让学生在面临多位考官的情况下，仍然能够具有较强的心理素质。视唱练耳教学是学生学习音乐的基础，视唱练耳能够成为学生音乐能力进步的阶梯，不进行视唱练耳教学工作，就不能让学生正确的认识音乐和理解音乐，只有将视与听之间进行紧密的结合，才能够让学生在音乐方面发挥自己的天赋，提高自己的音乐水平。

二、视唱练耳教学工作的重要意义

在当前音乐教学事业的发展过程中，音乐认知心理也逐渐发展起来，这种心理学与以往的心理学领域有所不同，主要是依靠音乐人的视觉和嗅觉来对音乐心理进行判断。在当前音乐教学事业的发展过程中，音乐人之心理具有两个主要的研究对象，在对其进行划分的过程中，应该将音乐心理学进行细分，并加强对听众的训练，进而起到有效的视唱练耳教学效果。目前，在对音乐进行学习的过程中，视唱练耳教学工作具有独特的价值，视唱练耳教学工作主要有纵向和声和横向旋律的主要内容，通过对音乐人的认知心理进行研究，能够加强视唱练耳教学工作的效果。这样就能够完成多声部的训练，有利于促进学生音乐学习工作的发展。

三、音乐认知心理在视唱练耳教学指导中的重要意义

认知心理学对音乐工作者的认知心理有着十分重要的影响。在对音乐认知心理进行研究的过程中，不能离开对音乐直觉的研究。这主要是因为音乐工作者的认知心理学能够有一些相同之处。就生理方面而言，视唱练耳教学对学生的听觉进行训练，一旦超越人类的极限而存在，那么视唱练耳音乐训练工作就变得不具有任何意义。在对音乐极端区的辨听工作具有一定的特殊意义的，这项工作没有具体的价值，一旦辨听工作超越了人耳的极限而存在，就会对学生的辨听能力带来严重的影响。因此，在音乐认知心理学的基础上，能够对学生的认知心理进行培养，进而逐渐培养学生的视唱练耳能力，促进视唱练耳教学工作的全面开展。

四、音乐认知心理学视野下的视唱练耳教学对策

在音乐教育过程中，针对音乐认知心理学的视角，在其视野下对视唱练耳教学工作进行必要的加强，是具有重要意义的。在这个过程中，对认知心理学的研究成果进行分析，能够在认知心理学的基础上，结合原有的研究成果，加强对学生的心理结构的研究，这样就能够加强学生对音乐的记忆程度。在这样的前提下，能够提高音乐的审美强度。一般情况下，音乐视唱练耳教学工作的内容，与认知心理学之间存在明显的相似之处，也会对视唱练耳教学工作产生深远的影响。音乐认知心理在视唱练耳教学中的主要应用如下：

（一）帮助学生提高音乐记忆能力

在音乐的学习过程中，记忆能力是十分重要的。音乐实际能力作为音乐记忆的开端，能够帮助学生积累相应的音乐知识。识记能够对音乐进行感知和理解，并在此基础上加强学生的学习能力，这样就能够加强学生对音乐的记忆能力。在实际的视唱练耳教学过程中，教师应该对学生提出相应的备唱要求，学生在这个过程中就能够集中注意力，并在此基础上认真进行思考，以便能够收到良好的记忆效果。学生在教学的过程中，无意识的记忆一些东西，可能对以后学生的发展产生积极影响。例如：某音乐教师，注重对学生的兴趣的培养，激发了学生收集音乐材料的情感，学生在这个过程中，不自觉的记忆一些东西，形成了特有的有效记忆。同时，学生在这个过程中也能够获得知识，积累经验，并能够在视唱练耳教学工作中注重规律，对学生进行必要的因材施教，极大地提高了学生的音乐记忆能力，提高了学生的音乐学习水平。

（二）提高学生的认知能力

在对学生进行视唱练耳教学工作中，音乐教师需要给予学生丰富多样的信息，然而，由于每个人的信息感知能力不同，对信息的选择也不相同，在这个过程中，切入点的准确，对学生视唱练耳能力的提高起到了重要的积极作用。教师在对音乐问题进行阐述的过程中，应该针对学生的音乐认知心理，给予学生更多的切合实际的信息刺激。同时，教师还应该帮助学生进行必要的音乐分型，在为学生提供信息的同时，也能够对学生的视唱练耳能力给予正确的指导。与此同时，还应该进行必要的信息巩固。在对学生的认知心理进行深入研究的过程中，教师能够对学生的心理进行有效的掌握，这样教师就知道怎样教授学生，学生也能够在这个过程中，摆正心态，以乐观的态度来对待学习，进而能够让学生将感知到的知识留在记忆中。无论在何种情况下，学生在课堂上得到的知识，在不经过笑话的情况下都不能深刻的理解，只能变成记忆。学生在课后复习的过程中，应该进行必要的巩固和学习，复习不仅需要记忆，还应该与思维活动进行紧密的结合，掌握记忆内容，进而加深学生对记忆的理解能力和强化能力。同时，视唱练耳教学工作还有着其独特的性质，视唱练耳教学内容应该由学生个体独立完成，并由其他群体配合完成，教师在这个过程中，应该针对学生的学习情况，布置相应的课后作业，进而对学生进行有效的引导，并取得良好的教学效果。

五、结语

总而言之，在音乐认知心理学的视野下，对学生的视唱练耳能力进行培养，能够提高学生的音乐学习能力和音乐水平，使学生能够在日后的音乐学习中取得一定的优势。

参考文献：

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[6]周锦.视唱练耳教学中听觉训练研究[D].长沙：湖南师范大学，2013年.

作者简介：

认知心理学范文第8篇

【关键词】认知心理学；学习动机；培养与激发

【中图分类号】 G441 【文献标识码】 A 【文章编号】1671-1270（2012）03-0011-01

作为人类行为基础的心理机制，其核心是对所处环境的认知。认知是一个信息加工的过程，它包括感知觉、注意、表象、学习记忆、思维和语言等心理过程或认知过程。作为一名教师，要想培养和激发学生的学习动机，提高教学效果，结合自己的教学做一些认知心理学方面的研究并进行恰当的运用是很有必要的。本文旨在从认知心理学的研究视角探讨学习动机的培养途径。

一、认知心理学理论

认知心理学理论在研究人类言语行为时强调“中间过程”或“内部机制”，强调己有的认知结构在语言理解中的作用。本文主要介绍以下三种认知心理学理论。

（一）寓身认知

“寓身认知”是一门新兴的认知心理学理论，它强调人的实际认知情形，是一个活生生的人的身体在实时环境中的活动。“与其他认知理论相比较，寓身认知的特征是找到一种并非作为机械通道，而是作为存在自身的生物基础。寓身认知不再把计算看作认知活动的本质和唯一途径，而是把大脑、身体与环境组成的整体活动作为理解和建构认知活动的实在基础。”以活动为核心的教学

正是寓身认知所强调的教育理念，通过活动，从人的意义上确立学习主体的地位。打开他们所有的器官、感知和思维，让他们真正地融入学习的旅程。

（二）图式理论

图式理论认为，人们在认识感知外界的信息时都要调动激活头脑中的已有图式，利用这些先存于头脑中的图式对外界范畴进行分析、推理、预测、组织、吸收。因此，人们认识新事物的途径就是将新事物与头脑中的已知概念和背景相联系，而人们是否能够对周围的新事物和新范畴进行正确的理解和感知取决于我们大脑当中已有的认知图式。因此在教学中知识的储存和激活储存的知识是至关重要的。根据学生的知识结构和年龄特点进行教学，分层推行，循序渐进。引导和启发学生将新旧知识恰当地联系在一起。

（三）学习动机和归因理论

学习动机是直接推动和维持学生进行学习的内部动力，包括学习期待、学习兴趣、学习需要和学习态度。归因是指人们对自己或他人的活动及其结果以及其他社会事件的原因做出的解释或推论。维纳将成就任务时的成功和失败归因于四个原因：能力、努力、任务难度和运气。维纳的二维归因理论认为，成就动机高的学生，倾向将成功或失败归因于努力与否，进而提示自己下次应该更加努力取得成功；成就动机低的学生大部分是学习差或学习没兴趣的学生，如果考试没考好，倾向于把原因归因于任务太难和自己的能力不足，进而产生无助感，认为自己怎么做都不会成功，也就对学习更不感兴趣了。

二、学生的学习现状

研究发现，学生在学习过程中存在着各种影响正常学习行为和学习效能的心理状态或心理因素。它们严重影响其学习积极性以及对学习能力的自我认可，甚至直接影响学生的情绪和行为。主要表现在以下几个方面：首先，缺乏学习目标。一些学生缺少抱负和期望，对学习没有明确的学习目标和学习计划，随波逐流。其次，缺乏学习态度。一些学生信奉“百无一用是书生”、“读书无用”的说法，作业能拖则拖，成绩好坏无所谓。最后，缺乏学习兴趣。一些学生对学习冷漠、厌倦、畏缩，对学习生活感到无聊，满足于一知半解，学习时无精打采。这些情况应该引起我们的高度重视，运用各种方法激发学生学习的潜在动机，培养学生学习的兴趣。

三、学习动机的培养途径

综合上述认知心理学理论，立足学生学习的现状，激发和培养学生的学习动机应该从以下几个方面入手。

（一）组织课堂活动发挥学生的主体地位，引起学习动机

著名的心理学家皮亚杰认为，“智慧起源于活动，思维不过是内化了的动作，是在头脑中进行的具有可逆性和整体结构的代替活动。只有参与活动，儿童才能获得真正的知识。”新兴的“寓身认知”同样强调，没有活动就没有学习；没有精细的活动，就没有科学的学习；没有情境化的活动，就没有高效的学习。作为教育工作者，培养学生的学习动机，首先应该多引导学生组织与学习相关的活动，教师带领学生在活动中学习。此外，教师作为整个学习过程中的组织者、指导者和帮助者应该注意到以学生学为中心，教师和学生之间进行丰富的多向交流、讨论或合作性的解决问题，引起学习动机。

（二）注重新旧知识经验的结合，激发学习动机

认知心理学派的学习观点认为学习是认识结构的组织和重新组织，是寻求知识和信息加工的过程，知识来源于主客体的相互作用，教学就是引导学生进行有意义的学习，引导学生以原有的经验、心理结构和信念来建构组织，关注和强调学习的主动性、社会性和情境性。因此，教师在教学过程中，不仅要传授新知识，更重要的是采用灵活多样的教学方法，以图式理论为基础，激活学生头脑中已经储存的知识结构，激发学生的求知欲望，使新信息更容易被理解和吸收并融合到已有的图式中，产生新图式，丰富头脑中图式的内容，从而正确的理解所学的新知识。以此，拓宽视野，调整知识结构，扩大知识容量，提高学习成绩。

（三）建立良好的师生关系，使学生产生学习动机

别林斯基说过：“爱是教育的工具和媒介，对孩子的信任是教育成功的保障。”在教学中应该创造一个和谐融洽的师生关系，重视师生间的沟通与交流，以情感投入来激发学生的学习兴趣，消除习得性无助感和不恰当的归因。首先，教师要尊重每一位学生，将学生的被动学习转变为主动学习。其次，教师要发挥爱的力量去感化学生，尤其是后进生。不断地给每一位学生创造成功的机会，增强其成就感。最后，给予学生适当的赞扬和鼓励，培养学生的自信心，抓住学生的心理特点，针对学生的个别差异，采取有针对性的措施，时刻关注学生的进步给予积极的评价，使学生产生学习动机。

参考文献：

[1]王 甦，汪安圣.认知心理学[M].北京：北京大学出版社，2002：5。

[2]费多益，寓身认知心理学[M].上海：上海教育出版社，2010：3，3，29-30。

[3]陈 琦、刘儒德，当代教育心理学[M].北京师范大学出版社，2007.

认知心理学范文第9篇

目前，我国中小学语文教学普遍忽视了学生如何运用有效的技能和策略来指导阅读，去解决阅读中遇到的问题，也忽视了学生阅读能力的培养方式。基于培养阅读心理和培训阅读策略的教学模式应该成为当前阅读教学改革的新趋势，本文将认知心理学引入到语文阅读教学中，注重学生在学习语言过程中的积极性和主动性，使“学法”受到更多的重视。

一、认知心理学的起源和基本观点

认知心理学兴起于20世纪50年代后期，它是以人类心理现象中的认识过程为主要研究对象的一门科学，主要研究思想、事件和事物是怎样在头脑中贮存和形成图式的。认知是指人类认识客观事物、获得知识的过程，包括知觉、记忆、言语、思维和问题解决等心理过程。

认知心理学把人对知识的获得看成是人对信息的输入、转换、存储和提取的过程，也就是个体主动进行信息加工的过程。他们认为，语言、字符、图像、物体等都可以成为一种模式，因为它们都是由若干元素按照一定的关系集合在一起组成的，模式实质上是信息的一种组织形态，学习是把从外界客观事物获得的信息内化为其内部的认知结构的过程，所有的知识意义是通过内在表征过程主动建构出来的。表征是认知心理学中的一个重要的概念，指知识在学生头脑中的呈现和表达方式。

结合认知心理学的理论来看待阅读，阅读也是一个信息加工过程、模式识别过程，是学生以信息的接收、编码为基础，根据已有信息建构内部的心理表征进而获取心理意义的过程。人的阅读理解，是以表征的形式出现的，词、句只是信息的载体，而人的观念、认识和思想是在此基础之上的内心表征形成的结果。也就是说，人们在阅读时，感知的是字、词、句，而追求的却是内心表征的结果。

二、阅读活动的心理认知过程

（一）解码过程

指学生解开书面文字代码，了解其意义过程。它包括两个方面，一是把书面文字的视觉输入与个体已知的该字词视听形象（字形字音）相配合，从而直接从长时记忆中激活该字词意义。一是个体将阅读中遇到的生字词或词语单位，尝试发音，并根据语音和字形来激活自己长时记忆中储存的相应的词意。前者被称为“匹配”，后者被称为“再编码”，这一过程主要是陈述性知识在起作用。

（二）字面理解过程

指在陈述性知识基础作用下，结合词义规则，语法规则，语境规则等对词义和句子作出确切意义判断。如“白发三千尺”这一诗句，从常识来看，头发不可能有三千丈，在这里是夸张修辞规则的应用，作者以此来表现内心绵延不断的忧愁苦闷。这样告诉学生，理解就不会那么困难了。对于学生要理解这一事实，就需运用修辞规则这一程序知识来解释。正是这一知识的运用，最终使学生对整句诗实现了正确的理解，从而生成意义。

（三）推理性理解过程

指学生在前面两个过程的基础上，对阅读材料的意义有自己更为深入的理解，认知心理学将阅读中这一理解称作是“整合”，即将两个多个的观念联系在一起。它可能出现在复杂的句子中，也可能出现在句群甚至是语段之间。语文教学正是通过这一阅读分析，让学生懂得会话表达时的关联准则，进而训练学生掌握这种技能（程序性知识），迁移到自己的阅读写作、听说的言语活动中来，进而提高学生的言语水平。

（四）监控性理解过程

指学生在整个阅读过程中，都要运用自身的认知策略来调控阅读的活动过程。诸如学生对字词的解码方式，语感图式，采用的阅读速度，对自己阅读目的任务有无明确的认识，运用何种阅读方式（精读，略读），是否采用阅读技巧（如善于掌握关键字、词，寻找主题句等等）。一些认知心理学家将这一实用的宽泛的技能称之为阅读者的元认知，即个体在阅读过程中对自己认知过程及结果的认识与调控。

阅读活动是一个复杂的过程，以上的四个过程也不能完全说明阅读理解的全部心理活动，但他们确实是阅读活动中的重要方面，是我们开展阅读教学的依据。

三、认知心理学对阅读教学的启示

（一）引导学生获得丰富的阅读内容知识

认知心理学认为言语信息主要是以图式来表征的，它存在于个体的认知结构中。“图式”是我们头脑中的关于普通事件、客体与情景的一般知识结构。心理学家认为图式具有三个功能，影响我们对所呈现的信息的注意与解释；具有预测和推理作用；具有迁移作用。与语文阅读教学内容有关的图式实例，从来源看可概括为两大类，一是来自生活世界的实际生活图式；一是来自科学教育世界的书面文字材料的图式。因而语文教师要从以下两个方面引导学生获取阅读内容知识：

1.学生应留心关注社会生活，以丰富直接经验。教材中的言语作品都是对生活的反映。如果学习者有自己直接的、相似的生活体验，有一定经验常识的积累，那么学习者阅读这一类材料的困难就小得多。在对《背影》一文中父子天伦深情的理解上，有过类似经历的学生理解比没有这种体验的学生要来得深刻，更有共鸣。从认知心理学来看，这是因为学生具有与文章内容相关的图式，激活了自己记忆里的经验信息，所以便于自己理解文章内容。同样《背影》一文，懂得买桔子是扬州特有习俗的学习者理解文章内容会更深入。扬州人把“走运”说成“走局”，“局”与“橘”同音，所以亲朋好友送礼，橘子是必不可少的，送橘子就是希望亲友走好运。从这一民俗文化来看，父亲送儿子北上远行时，艰难地穿铁道爬月台的良苦用心就更易于体会了。

2.学生应进行广泛的课外阅读，以丰富间接经验。课外阅读能使学习者获得更多的言语知识，文体知识和阅读方法的知识，还可获得生活知识、社会科学文化知识。“多读才会读”说的就是在读中积累言语信息获得阅读方法，掌握阅读技巧。前者属于陈述性知识，后两者属于基本技能和认知策略的程序性知识。这两类知识以图式的形式储存在学生认知结构中，对于其阅读非常重要。陈述性知识能促进阅读过程中字词的解码、词义的提取、语句的整合，还有对文本内容的理解。

人们常说：“语文的外延和生活的外延相等。”从认知心理教学来解读，它所传达的就是阅读学习与社会生活有着密切的关系，阅读者离不开对生活的认识和感受。

（二）指导学生开展阅读技能训练

阅读的技能最主要的是智慧技能（也称心智技能），其本质是应用概念和规则办事的能力。学习者需要借助概念和规则来指导自己的阅读活动。这里所述的“概念”指的是陈述性知识即言语信息，包括字词句篇等语文知识；规则指的是程序性知识即语法规则、修辞规则、逻辑规则、表达方式规则、语体文体规则、语用规则。学生只有充分了解并运用这些规则，才可能解决阅读中遇到的问题，掌握阅读技能，形成阅读能力。

前面我们在阐述“阅读活动的心理认知过程”时，将阅读活动分成四个子过程，其中字面理解过程和推论性理解过程实际上就是运用这些规则去把握文章。因此在语文教学中，教师应广泛地对学生按照阅读技能形成的规律开展上述规则的学习，辅之以必要的训练。

1.在阅读教学中应注意呈现关于“规则”的知识给学生。语文阅读教学最根本的目的是让学生明白文章是如何表达出来的，理解文章的内容接受其信息是目的之一但不是根本。教材中的篇章一般都会涉及上述规则。语法规则主要体现在句子的教学中。修辞方法规则体现在句子句群上外，有时是在整个篇章段落上；逻辑形式规则、表达方式规则、语体文体规则、语用规则更多地是体现在段落篇章上。在实践教学中，这些规则知识可以随着阅读教学逐步展开，根据学生的心智发展水平，要分阶段呈现。

2.教学中要通过科学的方式，指导学生开展对“规则”的应用性训练。

这种训练应一项一项地进行，逐步综合，最后达到对整个阅读技能的掌握。首先，开展词语理解的训练，逐步过渡到理解句意段意和文章结构。如果说阅读技能的训练是一个综合系统的话，那么这种分项训练组成该系统的子技能训练。认知心理学家认为，当人准备执行一项复杂的认知技能的时候，如果对构成该技能的分技能尚未把握或达到自动化，要成功顺利地执行整个技能是不可能的。我们在进行语文阅读教学设计，就应该贯彻这一思想。阅读训练应是一个有序建构的过程，由单一到多元，由简单到复杂。

（三）指导学生进行阅读认知策略训练

阅读认知策略也就是阅读学习方法，是学习者在阅读实践过程中不断习得又不断发展的认知结构。我们在前面提到的阅读过程中的理解监控这一子过程指的就是学习者为了有效地达到自己阅读学习目标而采用的一种自我调控的学习策略。学习论讲学习条件分为必要条件和支持性条件，学习者的阅读认知策略是支持性条件，它能帮助阅读者更有效地开展阅读。

关于语文阅读的认知策略主要包括，从方式上分朗读与默读，精读与略读，速读与复读，操作方法上有搜索关键字、确定中心句、主题句、中心段等等。传统阅读方式中的圈点勾画，就是一种有益的方法。在阅读过程中适当地对一些重点词句段进行标注，有利于把握阅读材料的信息量，加深对阅读内容的理解。

应该指出，这种阅读策略的获得也是一个循序渐进的过程。有的是学生在经验中自发习得的，有的是靠教师的指导式的教学获得的。无论通过何种方式，要根据学生已有的知识水平，心理成熟程度及认知结构，不能以一当十。否则阅读学习策略的教学就会适得其反。

阅读对学生言语能力的培养具有至关重要的作用。然而，语文教学的困境恰好体现在阅读教学中。因此，语文教学要科学化，高效化，要应对素质教育的要求，阅读教学是突破口。在阅读教学的理论研究和实践中，我们应该充分利用认知心理学的相关知识，对阅读教学的各个环节进行更深入的探索，提高教学质量，切实提高学生的阅读水平。

参考文献：

[1]张大均.教育心理学[M].北京：人民教育出版社，2005.

[2]张必隐.阅读心理学[M].北京师范大学出版社，1992.

[3]顾黄初.语文课程与语文教材[M].北京：社会科学文献出版社，2001.

[4]晁文丰.关于快速阅读教学的若干建议[J].西安教育学院学报，1994，（01）.

[5]仇定荣.阅读教学应关注的过程[J].语文天地，2005，（12）.

[6]李明.中学语文阅读教学的思考[J].教学与管理，2006，（11）.

[7]杨文婷.图式与阅读[J].贵州师范大学学报（社会科学版），1998，（04）.

[8]王小明.图式理论与句子教学[J].华东师范大学学报，1999，（2）.

[9]中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准[S].北京师范大学出版社，2011.

认知心理学范文第10篇

摘 要 运用文献资料等研究方法，对体育领域中认知心理学的研究展开调查。结果表明，认知心理学能够解答体育行为的信息加工过程，目前在国内外已经开展了广泛的研究。虽然认知心理学是为体育科学的发展提供了新的视角，但也存在着研究不足、机理不清、表征解答不明确等问题。

关键词 体育领域 认知心理学 研究现状与特征

认知心理学是“试图了解人的智力性质和人们如何进行思维”的科学，其目的是要说明和解释人完成认知活动时是如何进行信息加工的，并以此来促进人类的发展。体育运动行为，作为人认知行为活动的方式之一，其在激烈对抗、表现难美和互相博弈中的信息加工过程，不仅是人智力行为的高度展现更是人复杂思维模式的代表之一。

一、认知心理学在体育领域中研究的效用

人类在认识外部世界的过程中，80%的信息是通过视觉提供的。视觉系统与脑的许多高级功能密切相关，深入而系统地研究视觉通路及其信息加工，不仅是认知心理学的发展方向之一，同时也是当代体育科学探索运动技能形成中的，认知信息加工方式及特征研究的前沿课题。

二、国内外研究现状与存在问题

（一）国内外研究现状

认知心理学兴起于20世纪50年代，《认知心理学》的出版标志着认知心理学作为一门学科诞生[1]。至20世纪80年代认知心理学已基本取代了行为主义心理学，在心理学领域占据了主导地位[2]。认知心理学研究人的高级心理过程，是“试图了解人的智力的性质和人们如何进行思维的科学。它从信息加工观点研究人的认知过程，把人的心智过程看成是一种信息加工系统，对来自各方面的包括内部和外部的信息进行变换、简约、加工、存储和使用，以实现不同的认知目的[3]。对于认知心理学的研究，最初主要围绕语言学习、语言习得的信息加工特征和作用机理展开的。但随着研究的不断深入，认知心理学已经进入到基于视觉信息下的认知行为信息加工机制与特征研究。

在体育领域，国内外专家学者很早就开展了运动学习与心理之间的相关性研究，并以运动技能学习模型、信息加工模型、\动技能获得等研究成果，初步揭示了认知信息加工下的运动学习获得和发展的内在规律。近年来，随着基于视觉信息加工下的认知心理学研究的深入，国内外体育领域的专家学者Green T、Abele、陈敏、Richard A等，通过视觉阻断动作技能行为表现、眼动追踪仪结合动作分析仪分析视觉信息加工下的认知反馈和眼动分析仪结合ERP探索运动情景下的认知信息加工机制等研究范式，从符号操作层次对运动技能获得和发展内在机制及认知编码的策略进行广泛的研究，其研究成果表明视觉信息认知加工对运动技能的表现与学习具有重要的影响，良好的视觉信息加工能力能促进运动技能的学习与水平提高。目前，国外该领域内的研究已经进入到运动技能形成与学习中视觉认知信息在不同运动情景环境与运动行为、信息量与反应认知方式、信息量与信息加工方式、信息变化与决策反馈等问题的探索阶段。而国内由于在该领域起步较晚，虽然近年来在技能学习、信息加工、情景变化、运动决策方面取得较为丰富的研究成果，但总体水平依然与国外先进国家存在一定差距，特别是在青少年运动技能学习的研究领域现有的成果还较少。

（二）存在的问题

作为一个从可观察到的现象来推测观察不到的心理过程以及由传统的自为经验向实证的科学嬗变过程的运动技能学习与控制，其现有的成果虽然揭示了人认知行为的信息加工特点及规律但对于彻底揭示人的认知本质和运动技能的形成与发展还存在较多问题。主要表现为：（1）视觉信息加工下的认知行为是一个复杂的过程，受不同环境、不同信息加工方式、不同信息量等因素影响较大，其现有的研究成果还不足以揭示其认知本质，需要不断的丰富实验研究和数据采集，以提供更坚实的研究基础。（2）视觉信息加工与运动技能形成虽具有高度的相关性，但对于信息量、信息加工方式、决策反馈、运动行为在技能形成中所占的具体相关比重还不确定，需要实验不断加以分析、验证。（3）不同运动项目运动技能的学习与控制有不同的信息加工方式和认知行为特征，虽然国内外专家学者对网球、羽毛球、乒乓球等复杂运动技能项目进行了分析，但对于以足球、篮球为代表的集体运动和田径、滑冰等简单技能项目研究的不足，使得当前对运动行为认知信息加工特征的研究还不完善，需要不断的再进行验证与探索，以解答不同“假说”与疑问。（4）不同运动等级和不同年龄阶段的运动员，在运动技能学习与控制过程中有着不同的认知信息加工特征。而现有的研究多针对成年运动员，不但缺少对青少年运动员的测量与分析，且过于注重信息加工结果特征不注重信息加工过程变化特征的研究，使得基于视觉信息认知加工下的运动技能形成规律研究成果存在较多漏洞。

三、结语

认知心理学促进了体育行为的研究，由传统经验下的分析实践探索向科学化、数据化、定量化、定型化的思维空间转变。在更及时、客观的地揭示人在学习运动技能中信息加工、信息决策、信息反馈与运动行为之间关系的同时；推动体育学科走向现代化，以科技的力量促使体育运动训练由自觉的经验向自为的科学嬗变。

参考文献：

[1] Neisser U.Cognitive Psychology[M].New York：Appleton Century Crofts.1967.

[2] 武秀波，苗霖，吴丽娟，等.认知科学概论[M].北京：科学出版社.2007.